M A S A R Y K O V A U N I V E R Z I T A
P E D A G O G I C K Á F A K U L T A
Katedra ruského jazyka a literatury
M e t o d i c k é p o m ů c k y a p r a c o v n í l i s t y
p r o v ý u k u r u s k é h o j a z y k a
u ž á k ů s e s p e c i f i c k ý m i p o r u c h a m i u č e n í
D i p l o m o v á p r á c e
Brno 2008
Autor práce:
Iveta Doležalová
Vedoucí práce:
PaedDr. Renée Grenarová, Ph.D.
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval/a samostatně a použil/a jen prameny
uvedené v seznamu literatury.
Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně
Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
V Brně dne 23. června 2008 Iveta Doležalová
2
Poděkování
Děkuji PaedDr. Renée Grenarové, Ph.D. za odborné vedení práce, poskytování
cenných rad k práci, pomoc a osobní přístup.
Poděkování patří rovněž Mgr. Halině Cvrkové za stylistickou korekturu ruského
textu.
3
Obsah
ÚVOD 6
L TEORETICKÁ ČÁST 9
1 R Á M C O V Ý V Z D Ě L Á V A C Í P R O G R A M 9
1.1 VYMEZENÍ RVP Z V 10
1.2 CÍL ZÁKLADNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ 12
2 CIZÍ J A Z Y K V K O N T E X T U R V P Z V 14
2.1 CÍL A OBSAH VÝUKY CIZÍHO JAZYKA
V ZÁKLADNÍM VZDĚLÁVÁNÍ 14
2.2 CHARAKTERISTIKA POČÁTEČNÍ ETAPY
CIZOJAZYČNÉ VÝUKY 16
2.2.1 Cizí jazyk na 1. stupni ZS 17
2.2.2 Cizí jazyk na 2. stupni ZŠ 20
2.2.3 Výuka cizího jazyka u žáků s SPU 23
3 S P E C I F I C K É P O R U C H Y U Č E N Í 24
3.1 VYMEZENÍ SPU 25
3.1.1 Dyslexie 25
3.1.2 Dysortografie 28
3.1.3 Dysgrafíe 29
3.2 PŘÍČINY SPU 30
3.3 PROJEVY SPU PŘI VÝUCE CIZÍHO JAZYKA 32
3.4 STRATEGIE PŘI VÝUCE CIZÍHO JAZYKA
U ŽÁKŮ S SPU 34
II. PRAKTICKÁ ČÁST 37
4 C H A R A K T E R I S T I K A P O M Ů C E K
A P R A C O V N Í C H LISTŮ 37
5 M E T O D I C K Ý K O M E N T Á Ř K V Y U Ž I T Í
P O M Ů C E K A P R A C O V N Í C H LISTŮ 38
5.1 LEKCE Č. 2 - M O J E RODINA 38
5.2 LEKCE Č. 3 - ZVÍŘÁTKA - MOJI KAMARÁDI 43
5.3 LEKCE Č. 7 - A Z B U K A 51
5.4 LEKCE Č. 1 0 - J A K SE JMENUJEŠ? 55
5.5 LEKCE Č. 12-SEZNAMTE SE, TO JE MOJE RODINA 66
5.6 LEKCE Č. 13-CHCI BYDLET N A VESNICI 73
6 O V Ě Ř E N Í P O M Ů C E K V PRAXI 81
4
Z Á V Ě R 86
P E 3 I O M E 88
S E Z N A M L I T E R A T U R Y 98
S E Z N A M P Ř Í L O H 102
5
Úvod
Žijeme v době globalizace, jež vnáší do našich životů spoustu změn. Vstup
do Evropské unie přinesl zejména mladým a emancipovaným lidem možnosti
uplatnění se na mezinárodní úrovni. Aby vzájemné soužití obyvatel všech 25
zemí bylo možné, jednou z prioritních dovedností dnešního občana se stává
schopnost dorozumět se a komunikovat v cizím jazyce. Mladí lidé musí
konkurovat jedincům z vyspělých zemí, proto by měli být nejen jazykově
připraveni, ale především dokázat veškeré své znalosti, vědomosti a dovednosti
uplatnit v reálném životě.
České školství v současné době prochází reformou, jež má za cíl přinést
změny ve školství, v přístupu žáků, ale i učitelů, ke vzdělávání. Cílem vzdělání není
naučit žáky co nejvíce teoretických vědomostí, ale ukázat jim, jak tyto vědomosti
mohou uplatnit. Reforma nechce odstranit teorii z výuky, jen tyto informace by
měli žáci přijímat aktivně, s vlastním zapojením a vědomím, že vše, co se naučí,
jim pomůže v budoucím životě. Cílem této reformy není vychovat univerzálního
žáka, ale rozvíjet osobnost každého podle jeho individuálních schopností a
předpokladů. Děti by měli být připraveny pro život v budoucí společnosti, proto je
důležité rozvíjet u nich zejména takové vlastnosti, jako je tvořivost, aktivita,
spolupráce, kooperace, komunikace, schopnost řešení problémů a překonávání
překážek.
Nastupující reforma věnuje pozornost také vzdělávání v oblasti jazykové.
Cílem výuky cizího jazyka je naučit žáky nebát se komunikovat, umět naslouchat,
reagovat a aktivně se zapojovat do ústní interakce. Aby mohly být všechny tyto
snahy reálné, důležitou roli hraje osobnost učitele a jeho přístup změnit od základu
pojetí výuky cizího jazyka a zavést nové metody výuky. Cílem reformy je
zefektivnit výuku cizího jazyka a nabídnout žákům dostatek prostředků a
pomůcek, které jim usnadní osvojování praktické znalosti jazyka.
Při volbě tématu diplomové práce jsme vycházeli z požadavku, aby to bylo
téma aktuální, zajímavé a především přínosné. Východiskem naší práce byla snaha
o oživení a zpestření výuky ruského jazyka na základní škole. V současné době
se na školách stále častěji setkáváme s žáky se specifickými poruchami učení,
kterým je často nabízen ruský jazyk jako jazyk pro ně nejjednodušší. Mají ale
6
učitelé k dispozici dostatek pomůcek, které těmto žákům usnadní výuku ruského
jazyka? Přestože ruština patří mezi jazyky východoslovanské, největším úskalím se
pro žáky stává zvládnutí nové grafické soustavy - azbuky. Protože tito žáci se
nedokáží naučit cizí jazyk běžnou cestou, je třeba jim nabídnout jiné alternativy,
které jim pomohou zvládnout nedostatky v oblasti učení a kvalitně si osvojit cizí
jazyk.
Cílem diplomové práce je zpracovat metodické pomůcky a pracovní listy
pro počáteční etapu výuky ruského jazyka na základní škole, určené především
žákům se specifickými poruchami učení (dále jen SPU).
Vlastnímu zpracování diplomové práce předcházelo studium odborné
literatury týkající se problematiky výuky cizího jazyka a specifických poruch
učení. Teoretické informace jsme čerpali především z dokumentu Rámcový
vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) a z odborných
publikací řešících problematiku specifických poruch učení. V práci vycházíme
především z publikací Z.Matějčka a O. Zelinkové. Rovněž čerpáme z metodických
příruček učebnic cizího jazyka a zkušeností učitelů z praktické výuky cizích
jazyků na základní škole. Využíváme metodu deduktivní, kdy postupujeme od
obecných informací k faktům, od teoretických informací ke konkrétním pomůckám.
Diplomová práce je rozdělena do dvou částí, teoretické a praktické.
V teoretické části se zabýváme vymezením RVP Z V a cílů základního
vzdělávání. Dále charakterizujeme výuku cizího jazyka v kontextu RVP ZV, její
cíle a obsah, uvádíme zvláštnosti počáteční etapy výuky cizího jazyka na 1. a 2.
stupni základní školy. Další část je věnována vymezení specifických poruch učení,
jejich příčin a projevů, uvádíme strategie výuky cizího jazyka u žáků se
specifickými poruchami učení.
Praktická část diplomové práce nabízí metodický komentář k využití
didaktických pomůcek zhotovených k šesti lekcím prvního dílu učebnicového
souboru Pojechali. Jedná se o pracovní listy, dvojrozměrné a trojrozměrné
pomůcky k tématům: Moje rodina, Zvířátka - moji kamarádi, Azbuka, Jak se
jmenuješ?, Seznamte se, to je moje rodina, Chci bydlet na vesnici. Uvedená témata
jsou u dětí oblíbená, lze je vhodně využít v rámci mezipředmětových vztahů.
Metodický komentář k jednotlivým pomůckám je zpracován v tabulkách
pro lepší přehlednost. Ke každé pomůcce je vytyčen vzdělávací cíl, rozpracovány
7
klíčové kompetence, očekávaný výstup, jazykové složky, řečové dovednosti,
metodologie a metodický postup, příp. varianty použití.
Předpokládáme, že naše práce přinese nové možnosti ve výuce cizího
j azyka, pedagogům ukáže cesty k oživení a zpestření výuky, žákům s SPU umožní
kvalitní osvojení cizího jazyka.
Veškeré učení se opírá především o paměť. Učíme se zbytečně, jestliže nám
vymizí z paměti, co se naučíme. Někteří lidé věřili, že je darem přírody a ničím jiným,
avšak ona se zvětšuje pěstováním, tak jako všechno ostatní. Můžeme dokonce říci, že
se nic tak nezvětšuje, věnuje-li se tomu péče, a nic tak nehyne, je-li to zanedbáváno,
jako paměť.
Marcus Fabius Quintilianus
8
I. TEORETICKÁ ČÁST
1. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
Od 1. září 2007 na všech základních školách vstoupil v platnost nový
školský zákon (zákon č. 561/2004), který s sebou přinesl reformu školství. Tato
reforma probíhá současně i v dalších evropských zemích. Podle Ministerstva
školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MSMT) je hlavním cílem školské
reformy zefektivnit a zpřístupnit vzdělávací proces. Výchova a vzdělání se musí
přizpůsobit potřebám člověka 21. století. Žáci se musí naučit zvládat informační
explozi, orientovat se ve světě techniky, dorozumět se v Evropské unii i ostatních
zemích světa, aktivně se podílet na životě ve svobodné společnosti a zejména
zvládat praktické situace běžného života. Z těchto potřeb vyplývá nutnost rozvíjet
klíčové životní dovednosti - umět se učit, komunikovat, umět řešit problémy, umět
spolupracovat s ostatními, vést za své jednání a chování odpovědnost atd.
(http://www.ceskaskola.cz/Ceskaskola/Ar.asp?ARI=104503&CAI=2152).
Nový systém kurikulárních dokumentů se opírá o čtyři pilíře evropské
vzdělanosti uvedené Delorsem na konferenci UNESCO v roce 1997: učit se
poznávat, učit se jednat, učit se spolupracovat (žít ve společnosti), učit se žít (být)
(Kratochvílová, 2006, s. 10).
Uvedené čtyři pilíře se staly východiskem pro dokument Národní program
rozvoje vzdělávání v České republice - Bílá kniha, který v únoru 2001 předložila
Rada pro vzdělávací politiku. Tento dokument definoval šest hlavních cílů
vzdělávání a stal se podkladem k realizaci školské reformy.
Na Bílou knihu navázala tvorba Rámcových vzdělávacích programů, které
se staly vodítkem pro tvorbu vlastních Školních vzdělávacích programů. Podle
nich začaly základní školy vyučovat v prvních a šestých ročnících od 1.9.2007.
Nové kurikulární dokumenty jsou tvořeny na dvou úrovních - státní a
školní.
Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní
program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP). Národní
program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek. RVP vymezují
9
závazné rámce pro jeho jednotlivé etapy - předškolní, základní a střední
vzdělávání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen
SVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách (Systém
kutikulárních dokumentů viz. Příloha č.l).
1.1 Vymezení R V P Z V
RVP ZV vymezuje vše společné a nezbytné pro základní vzdělávání,
vzdělávací obsah - očekávané výstupy a učivo, průřezová témata, a specifikuje
klíčové kompetence (Principy RVP Z V viz. Příloha č.2).
Vzdělávací obsah by měl podle RVP Z V poskytovat spolehlivý základ
všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické
jednání. Důraz je kladen zejména na propojení učení s reálnými životními
situacemi.
Očekávané výstupy jsou ověřitelné, prakticky zaměřené, mají činnostní
povahu ajsou využitelné v běžném životě. Jsou závazné na konci pátého a devátého
ročníku. Neměly by být příliš obecné, aby se daly vyhodnotit.
Učivo je uspořádáno do tematických okruhů a je chápáno jako prostředek
pro dosažení očekávaných výstupů. Je závazné na úrovni SVP. Učivo nad rámec
SVP si škola určuje sama.
Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV rozdělen do devíti
vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více
obsahově blízkými vzdělávacími obory
(http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV 2007-07.pdf str. 124-126).
Vzdělávací oblast Vzdělávací obor
Jazyk a jazyková komunikace Český iazvk a literatura. Cizí iazvk
Matematika a její aplikace Matematika a její aplikace
Informační a komunikační technologie Informační a komunikační technologie
Člověk a jeho svět Člověk a jeho svět
Člověk a společnost Dějepis, Výchova k občanství
Člověk a příroda Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis
Člověk a kultura Hudební výchova, Výtvarná výchova
10
Člověk a zdraví Výchova ke zdraví, Tělesná výchova
Člověk a svět práce Člověk a svět práce
Obr. 1: Vymezení vzdělávacích oblastí se vzdělávacími obory
Průřezová témata se opírají o problémy současného i budoucího světa,
pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. Jsou povinnou
součástí základního vzdělávání. Vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění
žáků, jejich spolupráci, rozvíjí celkovou osobnost žáka v oblasti postojů a hodnot.
Škola musí zařadit na 1. i 2. stupni všechna průřezová témata, ale sama si určí,
ve kterých ročnících budou zařazena.
V etapě základního vzdělávaní jsou vymezena tato průřezová témata:
> Osobnostní a sociální výchova
> Výchova demokratického občana
> Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech
> Multikulturní výchova
> Environmentálni výchova
> Mediální výchova
Klíčové kompetence uváděné v R V P Z V představují souhrn vědomostí,
dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění
každého člena společnosti (http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV 2007-07.pdf, str.
14). Smyslem a cílem vzdělání je vybavit všechny žáky souborem klíčových
kompetencí na úrovni, která je pro něho dosažitelná. Osvojování těchto
kompetencí navazuje na základní škole na předškolní vzdělávání. Získané klíčové
kompetence na konci základního vzdělávání tvoří základ pro celoživotní učení a
vstup do života. Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, ale různými
způsoby se prolínají.
V etapě základního vzdělávání se jedná tyto kompetence:
> kompetence k učení,
> kompetence k řešení problémů,
> kompetence komunikativní,
> kompetence sociální a personální,
> kompetence občanské,
11
> kompetence pracovní
(Obsahové zaměření jednotlivých kompetencí viz. Příloha č. 3).
1.2 Cíl základního vzdělávání
MSMT uvádí jako hlavní rozdíl mezi klasickými osnovami a SVP to, že
dosavadní učební osnovy byly totožné pro všechny školy v republice. Vycházely
z určitého průměru podmínek, průměru úrovně žáků a z tradičního nastavení
vyučovacích předmětů v učebním plánu. Jejich cílem pak bylo osvojení učiva
a zhodnocení, dojaké míry ho žák zvládl a zdaje schopen ho reprodukovat.
Rámcový vzdělávací program oproti tomu stanovuje jen základní požadavky ze
strany státu. Tyto základní požadavky si pak každá škola konkretizuje ve svém školním
vzdělávacím programu. Školy musí respektovat základní požadavky vyplývající
z rámcových programů, ale v zásadě mají možnost stavět svůj školní vzdělávací
program přesně na podmínky své školy, zkušenosti učitelů, skladbu žáků, jejich zájmy,
případně požadavky rodičů a pomocí volné časové dotace dotvářet zaměření výuky
(http://www.ceskaskola.cz/Ceskaskola/Ar.asp?ARI=104503&CAI=2152).
Vzdělávání podle SVP vytvořených na základě RVP Z V neznamená změnu
obsahu učiva, předpokládá především změnu přístupu učitele k žákům i ke
vzdělávání vůbec. Žákům by mělo být umožněno dosahovat cílů podle individuální
úrovně, měli by mít k dispozici dostatečný výběr volitelných předmětů. Neměli by
být izolováni žáci nadaní, ani žáci se specifickými vzdělávacími potřebami. Tito
by měli mít možnost pracovat podle individuálního vzdělávacího plánu a být
hodnoceni podle výkonů odpovídajících jejich úrovni. Velký důraz je kladen na
spolupráci školy s rodinou. Učivo by se mělo stát pouze prostředkem k získávání
vědomostí a dovedností, žák by měl dokázat veškeré informace a pojmy využít
především v praktickém životě. Cílem a smyslem vzdělávání je rozvoj myšlení,
komunikace, spolupráce, zodpovědnosti, ohleduplnosti a tolerance. Vzdělávání má
pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý
základ všeobecného vzdělání (http ://www.vuppraha. cz/soubory/RVPZ V_2007-07.pdf,
str. 12).
(Cíle základního vzdělávání viz. Příloha č.4).
12
Podle P. Wojnara (2007, s. 10) je cílem výuky uskutečňované podle ŠVP
rozvíjet u dětí základní dovednosti a postoje potřebné pro běžný lidský život. Žák
by se měl naučit vyhledávat a třídit informace, komunikovat, spolupracovat. Změna
českého školství neznamená odbourání výuky faktických informací, pouze by tyto
informace měly přicházet k žákům jinou cestou. Učitelé by měli více využívat
různé metody a především změnit stavbu vyučovacích hodin. Vytvořením
vlastního ŠVP dostávají jednotlivé školy možnost volby spojovat předměty,
zavádět nové nebo je přesouvat mezi jednotlivými ročníky.
J. Tupý vidí změny celého vzdělávacího systému především v možnosti
lépe reagovat na potřeby vzdělávání žáků a vytvářet „kulturu učení", jehož
výsledky jsou těsně spjaty spotřebami a možnostmi žáků, jejich životem i děním
v místním společenství (http://www.rvp.cz/clanek/60/336). Učitel by měl hledat
vzájemné souvislosti napříč všemi oblastmi a propojovat je. Cíle vzdělávání
podle J. Tupého mnohem více směřují k dovednostem a postojům žáků a stimulují
tak proměnu vzdělávání i učení od převažujícího získávání a prokazování
vědomostí „pro školu, pro známku" k vyváženému osvojení vědomostí, dovedností a
postojů pro vlastní činnosti a život (http://www.rvp.cz/clanek/60/340).
J. Kratochvílová (2006, s. 11) cituje V. Spilkovou, která vidí hlavní proměnu
v důrazu na všestrannou kultivaci dětské osobnosti, na rozvoj postojů, hodnot a
obecnějších kompetencí. Obsah výuky by měl být založen na integraci různých
vzdělávacích oblastí, propojování učení s reálnými životními situacemi. Učitel by
mě respektovat individuální potřeby a zájmy žáků, komunikace by měla být
založena na partnerských vztazích, vzájemné úctě, toleranci, porozumění a
spolupráci. Učení by žákům nemělo být předkládáno v hotové podobě, ale mělo
by žáky motivovat k aktivitě, objevování a konstruování poznatků na základě
vlastních činností.
L. Hučínová (http://www.rvp.ez/clanek/6/335) se shoduje s výše jmenovanými
autory především v potřebě vybavit žáky vedle předmětových vědomostí a
dovedností také znalostmi a dovednostmi, které budou uplatňovat v běžném životě.
Praktické vědomosti a dovednosti jsou v R V P Z V souhrnně označeny jako klíčové
kompetence.
13
2. Cizí jazyk v kontextu RVP ZV
Ve své diplomové práci se zaměřím na vzdělání dětí v jazykové oblasti,
v předmětu Cizí jazyk a Další cizí jazyk. V době globalizace je znalost jazyků
důležitou součástí gramotnosti nejen našich dětí, ale i dospělých. I to bylo zcela
jistě příčinou, že do základních škol byla se zavedením RVP ZV zavedena
povinnost výuky dvou cizích jazyků.
Cizí jazyk je podle RVP ZV zařazen do vzdělávací oblasti Jazyk a
jazyková komunikace společně s jazykem mateřským. Výuka prvního cizího
jazyka je zařazena povinně pro všechny žáky od 3. ročníku, předmět „Další cizí
jazyk" je vymezen na 2. stupni jako volitelný předmět, který má disponibilní
časovou dotaci 6 hodin. Záleží na jednotlivých školách, ve kterém ročníku předmět
„Další cizí jazyk" zařadí, nejpozději však musí být zařazen od 8. ročníku.
2.1 Cíle a obsah výuky cizího jazyka v základním
vzdělávání
Cíle výuky cizích jazyků mají velmi těsnou vazbu na obecné cíle
základního vzdělávání.
> motivovat žáky pro celoživotní vzdělávání,
> snižovat jazykovou bariéru,
> vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci,
> rozvíjet schopnost spolupráce a respektu,
> připravovat žáky k zodpovědnosti a plnění svých povinností,
> vytvářet u dětí potřebu projevovat city v prožívání, jednání a chování,
> vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem a jejich kulturám,
> seznamovat žáky s mezinárodními vztahy jednotlivých zemí,
> rozvíjet schopnost rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci.
Žáci by měli být schopni komunikovat v cizí řeči, nebýt už jen pasivními
posluchači, ale aktivně se podílet na výuce, spolupracovat s učitelem i ostatními
spolužáky. Cizí jazyk by neměl být předkládán jako systém gramatických pravidel
a pouček, nej důležitějším hlediskem je naučit žáka nebát se komunikovat a
domluvit se.
14
Obsah učiva pro prvopočáteční výuku cizího jazyka podle RVP Z V:
> Pravidla komunikace v běžných každodenních situacích -pozdrav,
poděkování, představování
> Jednoduchá sdělení adresa, blahopřání, pozdrav a dopis z prázdnin, omluva,
žádost
> Tematické okruhy - domov, rodina, škola, volný čas a zájmová činnost,
oblékání, nákupy, příroda a počasí, tradice a zvyky, svátky, důležité zeměpisné
údaje
> Slovní zásoba a tvoření slov - synonyma, antonyma, význam slov v kontextu
> Základní gramatické struktury a typy vět, základy lexikálního principu
pravopisu slov - věta jednoduchá, tvorba otázky a záporu, pořádek slov ve větě
(http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV 2007-07.pdf str. 27 - 28).
(Očekávané výstupy počáteční etapy výuky cizího jazyka viz. Příloha č. 6).
Požadavky na vzdělávání v cizích jazycích formulované v RVP ZV vycházejí
ze Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (dále Rámec), který
popisuje různé úrovně ovládání cizího jazyka. Vzdělávání v Cizím jazyce směřuje
k dosažení úrovně A2, vzdělávání v Dalším cizím jazyce směřuje k dosažení úrovně
AI (http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV_2007-07.pdf, str. 21). Počáteční výuka
cizího jazyka tedy představuje dosažení úrovně AI (Cílové kompetence jazykové
výuky viz. Příloha č. 5).
RVP Z V podle J.Tůmové (http://www.rvp.cz/clanek/153/45) vychází z Rámce
zejména ze snahy o zachování kontinuity, srozumitelnosti a logičnosti ve výuce jazyků
i přes možnost výběru odlišných přístupů dle typu a zaměření školy. Prvopočáteční
výuka cizího jazyka má za cíl rozvinout u žáků vícejazyčnou a polykulturní
kompetenci a očekávané výstupy odpovídají možnostem mladších žáků.
Nezbytnou pomůckou pro rozvoj jazykových dovedností, která vychází
z Rámce, je nejen pro učitele, ale především pro žáky, vedení jazykového
portfolia, ve kterém si žák ukládá své nej lepší práce. Správně vedené portfolio by
mělo žákům pomoci k lepšímu učení a mělo by být dokladem toho, co žák umí
a jak sám sebe hodnotí v oblasti porozumění (poslech a čtení), mluvení (rozhovor
a samostatný ústní projev) a psaní. Žák se zamýšlí nad tím, jak by se mohl lépe
učit, co mu pomáhá při učení cizího jazyka, v čem by potřeboval pomoci a čeho
by chtěl dosáhnout. Nedílnou součástí jazykového portfolia je také hodnocení
žáka učitelem.
15
2.3 Charakteristika počáteční etapy cizojazyčného
vyučování
Výuka cizího jazyka se významně liší u žáků mladšího a středního
školního věku. Existují rozdíly mezi počáteční etapou cizojazyčného vyučování ve
3. ročníku a počáteční etapou cizojazyčného vyučování na druhém stupni.
Podle J. Jílkové (http://www.rvp.cz/clanek/77/166) se v České republice, ale i
mnoha jiných zemích, projevuje tendence zahajovat výuku cizího jazyka co
nejdříve, ačkoliv mezi odborníky nepanuje jednoznačná shoda o vhodnosti a
přínosu takového přístupu. Brzká výuka cizího jazyka vede spíše k potlačení
strachu z komunikace, k seznámení s melodií, intonací, rytmem, některými jazykovými
strukturami cizího jazyka, avšak cennou hodnotou je především seznámení se
správnou výslovností. V počáteční etapě výuky cizího jazyka, ať už na prvním
nebo druhém stupni základní školy, je důležité respektovat věkové zvláštnosti
žáků. V prvních fázích je důležitá motivace žáků, využití prvků novosti. U
mladších žáků je třeba zejména v úvodu využívat zábavné aktivity jako kreslení,
poslech pohádek, písniček, říkanek, hádanek. U žáků starších jsou tyto jednoduché
činnosti nahrazovány herními aktivitami, které zábavnou formou vedou
k osvojování nových poznatků a dovedností. U obou věkových skupin je důležité
od počátku zařazovat audio-orální metodu. U mladších žáků využíváme mnohem
více poslechu, než samotné komunikace. Důležité je, aby žáci byli i při poslechu
aktivní. Aniž by sami komunikovali, mohou reagovat na pokyny pohybem, ukázat
nebo vybrat slovíčka, nakreslit je, vymodelovat nebo vystřihnout. Ve výuce by měl
být vyvážený poměr aktivních a pasivních činností se zapojením různých smyslů
a typů inteligencí. S učivem i dovednostmi by měli být žáci nejen seznamováni,
ale vhodnými postupy a metodami odpovídajícími jejich věku, schopnostem a
potřebám, by vyučující měli napomáhat jejich osvojování a upevňování. Dříve získané i
nové informace a kompetence by měly být zařazovány do smysluplného kontextu tak,
aby je dále dokázali využívat při dalším studiu a v praxi a byli k tomu
motivováni.
J. Jílková ( http://www.rvp.cz/clanek/77/226) zastává názor, že při plánování
výuky a výběru témat i činností bychom měli mít na zřeteli, že naším cílem je, aby žáci
byli schopni komunikovat s ostatními, tj. porozumět sdělení jiných a vyjádřit svá
16
vlastní. Za nej důležitější považuje ve výuce cizího jazyku přiměřenost a reálnost
komunikativních situací. RVP Z V dává učitelům prostor pro výběr vhodného
učiva, které vyhovuje individuálním potřebám a schopnostem žáků.
J. Jílková (http://www.rvp.cz/clanek/77/227) spatřuje hlavní rozdíl mezi
počátkem výuky mladších a starších žáků především vtom, že malé děti se
nebojí odhadovat, nemají obavy z nesprávné odpovědi. Nedostatek životních
zkušeností, se kterými se postupně setkávají, je nutí odhadovat, jak reagovat na
nové situace. Proto se nebojí ani komunikace v cizím jazyce. S přibývajícím věkem
a v souvislosti s vlastním vývojem i vývojem vztahů s okolím se obvykle dostanou do
stadia, kdy se proti relativně bezproblémovému využívání strategie odhadování postaví
strach z chyby.
V počáteční fázi výuky cizího jazyka je důležité respektovat nejen
individuální, ale i věkové zvláštnosti žáků. Proto je třeba si uvědomit, jaké existují
rozdíly mezi žáky mladšími a staršími, kteří se začínají učit nový, pro ně neznámý
jazyk.
2.2.1 Cizí jazyk na 1. stupni základní školy
Z hlediska vývojové psychologie charakterizuje O. Čačka (2000) obecně
období mladšího školního věku jako prepubertu. Žáci se učí číst, psát a počítat,
racionálně řeší problémy, vytváří si systém základních pojmů a představ, osvojují
si postup samostudia, vytváří vztahy s vrstevníky i dospělými, posilují svoji
nezávislost a sebekontrolu. V tomto období převládá mechanické osvojování
vědomostí, neboť logické paměti brání nedostatek informací. Žáci začínají
zobecňovat, což je důležité pro rozlišení pojmů podstatných. Získávají do jisté
míry osobní nezávislost a sebekontrolu, bezcílné provádění činností se postupně
mění v cílevědomý záměr.
Období mladšího školního věku je obdobím, kdy se žáci postupně
seznamují s písemnou podobou mateřského jazyka a začínají si osvojovat
gramatiku mateřského jazyka. Tyto dovednosti jsou důležité pro osvojování
poznatků v j iných oblastech vzdělávání. Žáci se učí vnímat a chápat jazyková
sdělení, porozumět obsahu přečteného nebo slyšeného textu, srozumitelně a
spisovně se vyjadřovat. Mateřský jazyk se tak stává nástrojem pro získávání
17
většiny informací. Znalost cizího jazyka přispívá k celkovému rozvoji žáků,
poskytuje zkušenosti, které nelze zprostředkovat prostřednictvím mateřského
jazyka. Výuka vychází z obsahu jazyka mateřského, proto nebývá v tomto období
kladen důraz na osvojování gramatických pravidel, žáci si cizí jazyk osvojují
pouze globálně. V tomto období je obtížné pochopit gramatiku cizího jazyka,
neboť žák nemá dostatek informací o gramatice jazyka mateřského.
Výuka cizího jazyka na prvním stupni je rozdělena do dvou období. Třetí
ročník náleží do 1. období, čtvrtý a pátý ročník do 2. období. Zejména v 1. období
je výuka zaměřena na porozumění cizí řeči, pochopení obsahu jednoduché
konverzace, osvojení jednoduché slovní zásoby a seznámení s grafickou podobou
slova. Pro prvopočáteční výuku cizího jazyka by podle J. Tůmové
(http://www.rvp.ez/clanek/6/45) mělo být samozřejmostí využití prvků hravého jazyka
(např. básničky, říkanky, jazykové hry).
Ve 2. období je výuka zaměřena spíše tematicky, žáci by měli rozumět
slovům a větám k jednotlivým tématům, dokázat konverzovat, sestavit písemné
sdělení a plynule číst text ze známé slovní zásoby. Podle J. Tůmové
(http://www.rvp.ez/clanek/6/45) by pro rozvoj komunikace mělo být samozřejmostí
vytváření tzv. reálných situací (nakupování, cestování, krátké texty na pohlednicích,
poslech a čtení autentických textů atd.).
Zvláštní mnohaleté praxe výuky cizího jazyka vycházejí M . Slatery a J.
Willis (2006, s. 5), které uvádějí, že děti ve věku od 7-12 let mají tato specifika:
> Učí se už číst a psát ve svém rodném jazyce.
> Rozvíjejí své myšlení.
> Rozeznávají rozdíl mezi skutečností a imaginací.
> Jsou schopny naplánovat postup, jak nejlépe provést nějakou aktivitu.
> Umí spolupracovat s ostatními a učit se od nich.
> Jsou spolehlivé a přebírají zodpovědnost za činnosti a rutiny spojené
s výukou ve třídě.
Žáky vidí jako rychle se vyvíjející jedince, kteří se učí různými způsoby.
Nejsou schopni pochopit gramatická pravidla, většinu si osvojí prostřednictvím
opakujících se aktivit. Dokáží dost přesně napodobovat zvuky, proto zejména
v oblasti fonetiky dělají velké pokroky. Žáci mladšího školního věku jsou zvídaví,
rádi si hrají a zapojují představivost. Protože neudrží dlouho pozornost, je třeba
často střídat aktivity a rozmanité činnosti. Autorky vycházejí z pedagogicko-
18
psychologických poznatku, z přirozeného vývoje dětí, založeného na zvídavosti,
představivosti, hravosti a napodobování.
Podobné názory má také E. Beneš (1970), který se zaměřuje na obecné
problémy výuky cizích jazyků, na didaktiku. Výuku na prvním stupni považuje za
počáteční stupeň při vyučování cizím jazykům. V tomto období jsou kladeny první
základy cizího jazyka, ve výuce by měl převažovat především intuitivní a imitační
postup. Žáci si zejména mechanickým drilem osvojují určité prvky jazyka
v podobě vět. Měl by převládat audio-orální přístup, žák by měl cizí slova nejprve
slyšet, pak několikrát vyslovit a teprve nakonec je vidět, číst a psát. Za
nej důležitější v prvopočátečním vyučování považuje nácvik správné výslovnosti a
intonace. Gramatická pravidla by si děti měly osvojovat na základě větných
modelů.
Audio-orálnímu přístupu věnují pozornost také H. Žofková a K. Eibenová
(2003), které se opírají o vlastní pedagogické zkušenosti a teoretické znalosti.
Stejně jako M . Slatery a J. Willis přizpůsobují výuku psychice mladších žáků,
využívají hry, rytmu, pohybu, propojují výuku cizího jazyka s hudební, pohybovou,
výtvarnou a dramatickou výchovou. Pro počáteční etapu výuky jazyka považují za
nezbytné motivaci a názornost.
Rovněž G. Lojová (2005) ze zkušeností z pedagogické praxe považuje
období mladšího školního věku za optimální pro začátek výuky cizího jazyka.
Žáci mají osvojené základy čtení a psaní, což urychluje rozvoj cizojazyčných
zručností. Kognitivní zralost umožňuje pochopit logické vztahy a elementární
zákonitosti. Zastává názor, že malé děti se učí cizí jazyk velmi pomalu. Jeho
tempo se ale postupně zrychluje a vědomosti zůstávají déle uchovávány v paměti.
Žáci mají rozvinuté praktické myšlení, učí se hlavně prostřednictvím vlastní
zkušenosti. S ostatními autory se shoduje vtom, že výuku cizího jazyka je nutné
propojit s pohybem, manuálními činnostmi a konkrétními situacemi, které děti
prožívají. Čím více názoru je ve výuce, tím lépe si žáci zapamatují předložený
materiál.
Z. Menhard (Jelínek, 1976, s. 180) vychází z obecné didaktiky. Při výuce
cizího jazyka mladších dětí by měla převládat motivace, hravost, obsah výuky by
měl u žáků vytvořit kladný vztah k cizímu jazyku, ze kterého se postupně vytváří
u dětí postoj.
19
M. Zbranková (http://www.rvp.cz/clanek/77/219) řadí mezi hlavní požadavky
jazykové výuky v období mladšího školního věku probuzení zájmu o studium cizích
jazyků, vytváření pozitivního vztahu k tomuto předmětu a osvojování především zvukové
stránky jazyka. Shoduje se s názorem K. Eibenové, že jazyková výuka by měla být
propojena s činnostmi z oblasti výtvarné, hudební, pohybové a dramatické, měla by
využívat přirozené dětské zvídavosti, hravosti, potřeby komunikace a schopnosti
napodobování. Za výhody tohoto období považuje vysokou schopnost imitace,
paměť a hravost, nevýhody naopak vidí v časově omezené schopnosti soustředění,
méně zvládnuté technice čtení, malé znalosti učiva české mluvnice a špatně
zafixované výslovnostní jevy.
2.2.2 Cizí jazyk na 2. stupni základní školy
Počáteční etapa výuky dalšího cizího jazyka na 2. stupni vychází ze zásad
osvojování jazyka prvního. Žáci už mají naučená pravidla, jak se cizí jazyk učit,
dokáží sami určit nejvhodnější způsob osvojování jazyka, který je individuální.
Mají už téměř osvojenou gramatiku jazyka mateřského. „Další cizí jazyk" je
předmět volitelný, proto si ho žáci volí z nabídky několika jazyků. Ovlivnit je
může vztah k dané zemi, charakter jazyka, jestliže daný jazyk ovládají rodiče nebo
sourozenci, volba budoucího povolání žáků, osobnost učitele, který jazyk vyučuje,
ale i místo bydliště, pokud se jedná o žáky žijící v pohraničí.
Z hlediska vývojové psychologie O. Čačka (2000) obecně charakterizuje
období středního školního věku jako pubertu. V tomto období jedinci
intelektuálně a sociálně zrají, připravují se na volbu budoucího povolání. Rozvíjí
se vyšší myšlenkové operace, které umožňují hlubší vzdělávání. Žáci dovedou více
využívat informace, mechanická paměť je postupně nahrazována pamětí logickou,
která umožňuje systematizovat poznatky. Formální myšlení již není závislé na
konkrétních jevech, proto není zapotřebí tolik názoru. Žáci jsou již schopni
dedukovat závěry z pouhých hypotéz, nejen z reálných situací. Velký pokrok
znamená také přechod od nuceného osvojování poznatků k jednání podle vnitřního
přesvědčení.
Z. Michalová (2001, s. 6) charakterizuje z hlediska vývoje období staršího
školního věku za přechod mezi dětstvím a dospělostí. V tomto období se začínají
20
projevovat individuální rozdíly mezi jedinci, mění se jejich vlastní identita. Mají
různorodé zájmy, které obohacují jejich osobnost, avšak časté střídání zájmů
svědčí o jejich nevyhraněnosti a nesoustředění se. Pro toto období je
charakteristická také zvýšená ostýchavost, která, jak už bylo uvedeno J.Jílkovou,
je častou příčinou strachu a obavy z komunikace.
R. Choděra a L. Ries (2000, s. 34) jsou zastánci humanizace ve výchově a
vzdělání. Za základní poslání vzdělání považují rozvoj žákova potenciálu a
schopnosti uvažování o hodnotách, tradicích, normách, o možnostech domluvy. Jako
motivy pro výuku dalšího cizího jazyka uvádí zaměstnatelnost a flexibilní
připravenost pro profesní rekvalifikace. Shodují se s autory RVP ZV, že každý žák
by měl ovládnout během základního vzdělávání tři jazyky - svůj mateřský a dva
cizí.
Humanistické potřeby ve výuce cizího jazyka považuje za důležité i V.
Janíkova (2003). Mezi hlavní zásady řadí získání samostatnosti a nezávislosti,
odstranění stresu z vyučování, konec memorování a vytváření prožitků žáků při
výuce. Stejně jako R. Choděra a L. Ries vyzdvihuje individuální přístup k žákům
podle jejich potenciálu. Žáci by měli být samostatní a nezávislí, jejich chyby by
se pro ně měly stát zdrojem nových poznatků. Učebnice by se měla stát pouze
doplňkovým materiálem ve výuce, žákům by mělo být nabídnuto množství jiných
činností, přispívajících kjejich aktivitě.
Podle E. Beneše (1970, s. 198) by měl ve výuce dalšího cizího jazyka
převládat intuitivně-imitační přístup a audio-orální metody výuky. Zastává názor,
že čím dříve nastupuje další cizí jazyk, tím více lze využívat motivace, imitace a
názornosti. V období puberty jsou imitační schopnosti a ochota snížit se
kprimitivizaci minimální.
K. Eibenová (2005, s. 4) ze zkušeností z vlastní praxe spatřuje odlišnost
prvního a dalšího cizího jazyka zejména vtom, že při výuce dalšího cizího jazyka
vycházíme ze znalosti prvního cizího jazyka a jazyka mateřského. Cílem výuky
dalšího cizího jazyka jsou činnosti zaměřené na porozumění před činnostmi
zaměřenými na produkci. Na rozdíl od E.Beneše uplatňuje motivaci a názornost
i u starších žáků. Součástí výuky by měly být jazykové hry ústní, písemné,
audiovizuální, pantomima nebo hádanky a hlavolamy. Ani u starších žáků by
neměl chybět zpěv, poslech, četba, psaní a vyprávění ve vzájemné součinnosti. U
starších žáků lze na základě zkušeností z prvního cizího jazyka zavádět
21
krátkodobé i dlouhodobé projekty, vycházející z tematických okruhu učiva.
Mnohem více než u mladších žáků je možné využívat samostatnosti při učení i
řešení problémů.
G. Lojová (2005) období puberty charakterizuje u žáků tendencemi
analyzovat a odhalovat logické zákonitosti a rozvojem abstraktního myšlení. To
umožňuje žákům učit se rychleji, logicky si odvozovat gramatické jevy. Žáci už
mají vytvořené potřebné základy prvního cizího jazyka a jsou schopni vytvořit si
systém dalšího jazyka bez výraznějšího rizika vzájemné interference.
O. Fišarová a M . Zbranková (2006, s. 12 - 15) považují za důležité i
v období staršího školního věku zařazovat dostatek obrazového materiálu, který
podporuje fantazii a tvořivost a vychází ze zkušeností a zážitků žáků. Zejména
na druhém stupni základní školy vidí jako velmi vhodné využití videa a DVD
pro motivaci a realizaci zajímavé hodiny. Hry, básničky, jazykolamy a rapy
přestávají být pro žáky této věkové skupiny zajímavé, měly by být zařazovány
podle zájmu žáků. Za nej frekventovanější metodu současné výuky cizího jazyka
považují projektové vyučování. Obsah i formu volí učitel nebo žáci, výsledek
projektu by měl být přístupný ostatním žákům školy. Protože žáci na druhém
stupni mají dostatečně osvojeny základy počítačové gramotnosti, mohou informace
vyhledávat na internetu, pracovat s e-mailem, chatovat nebo komunikovat
prostřednictvím ICQ. V elektronické podobě mohou využívat i slovníky, které
urychlují práci.
A. Podepřelová (http://www.rvp.ez/clanek/6/229) zastává názor, že starší žáci
by se měli kromě komunikace vzdělávat i v oblasti gramatiky cizího jazyka. Žáci
jsou už dostatečně vybaveni znalostmi gramatiky českého jazyka, proto by si měli
uvědomit, jakou roli hraje znalost gramatiky v jazyce cizím. Gramatika by pro žáky
měla být zajímavá, měla by se stát dobrodružstvím odhalování nového a dosud
nepoznaného, měla by být zábavná, dávat možnost smát se, hrát si s ní, experimentovat,
nebát se chyby - vždyť právě každou chybou se člověk učí. Neměla by být předkládána
jako systém pouček, ale žáci by si ji měli osvojovat na základě jazykových her,
konverzací z reálného života, písniček, scének, zábavných textů. Gramatika by měla
být sice všudypřítomná, ale tak trochu schovaná do poslechu, mluvení, čtení i psaní.
Měla by být tedy součástí jazykového projevu, řečových dovedností, ale také
respektovat zájmy a individualitu starších žáků.
22
2.2.3 Výuka cizího jazyka u žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami
Nově podle RVP ZV byla zařazena výuka cizího jazyka i pro žáky
s lehkým mentálním postižením, kteří se vyučují v praktických školách. Snahou
školské reformy je integrovat tyto žáky do základních škol. Cílem výuky cizího
jazyka je, aby si žáci osvojili jednoduchá sdělení a pravidla komunikace v běžných
každodenních situacích, se kterými se mohou setkat. Z gramatiky se dozvídají jen
jednoduché pojmy.
Podle J. Tupého (http://www.rvp.cz/clanek/60/340) počítá RVP Z V ve výuce
s celou populací žáků, tedy i sjejich individuálními předpoklady a možnostmi,
sjejich intelektuálními, motorickými, psychickými, zdravotními, sociálními a jinými
odlišnostmi.
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Definice viz.
Příloha č. 7) se podle RVP ZV uskutečňuje ve speciálních školách, v samostatných
třídách nebo formou individuální integrace do běžných tříd. Za nej důležitější
předpoklad je považováno vytvoření vhodných podmínek pro jejich vzdělávání a
uspokojování potřeb. Sociální integrace žákům umožňuje rozvoj jejich vnitřního
potenciálu, směřuje k jej ich celoživotnímu vzdělávání a profesnímu uplatnění.
Tvorba SVP přispěla k přizpůsobení vzdělávacího obsahu základního vzdělání
možnostem žáků. Základní školu tak mohou navštěvovat i ti žáci, kteří potřebují
pracovat podle individuálního vzdělávacího plánu.
Ve své práci se zaměřím na výuku žáků se specifickými poruchami učení.
Pro výuku cizího jazyka jsou rozhodující zejména poruchy čtení a psaní.
Podle V. Janíkové (2003, s. 16) se specifické poruchy učení vyskytují u
poměrně značného procenta žáků. V odborných materiálech se uvádí počty od 5
do 20 procent. Žáky se specifickými poruchami učení charakterizují školní výkony
neodpovídající jejich rozumové úrovni. Obsahem se vzdělávání těchto žáků neliší
od vzdělávání žáků ostatních. Těmto žákům je třeba vytvořit vhodné podmínky
pro výuku, využívat specifické postupy a metody výuky, odpovídající individuálně
každému žákovi. Obtíže se projevují především v kompetencích učení, je třeba
posilovat čtení a psaní, porozumění čtenému textu, práci se slovníky. U
kompetencí k řešení problémů je třeba podporovat schopnost koncentrace a
23
potlačovat impulsivní jednání. Kompetence komunikační je třeba rozvíjet zejména
v oblasti písemného projevu.
J. Cákiová (http://www.icm.cz/dyslexie-a-ieii-pribuzni) zpracovala v roce
2006 pro MSMT statistiku počtu žáků, kteří trpí specifickými vývojovými
poruchami učení. Uvádí, že jednou nebo více poruchami trpí 6,5% žáků. Nelze ale
s přesností uvést, zda jsou všechny udané diagnózy skutečné, nebo zda někteří
rodiče zneužívají tuto diagnózu pouze pro omluvu svých dětí.
R. Grenarová (Bartoňová, 2007, str. 194) uvádí, že podle současných statistik
navštěvuje základní školu 5 až 20 procent žáků, kteří vykazují lehčí či těžší
projevy specifických poruch učení. Úkolem školy v současné době je podporovat
samostatnost a spoluodpovědnost žáka, proto je nutné přihlížet k individualitě
každého žáka, podporovat jeho harmonický rozvoj a nabídnout mu kvalitní péči.
M. Selikowitz (2000) uvádí, že podle provedených výzkumů se jedná
přibližně o deset procent dětí. Přestože tito žáci mohou mít vysokou rozumovou
úroveň, jejich výkony a výsledky činností tomu neodpovídají. Aby jejich studijní
výsledky byly co nej přijatelnější, je třeba co nejvíce využívat všechny smysly a
též věnovat individuální přístup ke každému žákovi.
O. Zelinková (2003, s. 51 - 52) se opírá o statistiky ze začátku tohoto
století, které uvádějí, že bylo diagnostikováno 5 procent integrovaných jedinců.
Údaje se liší v různých regionech a kolísají mezi 3 až 18 procenty. Sama vidí
jako velký problém zvyšování počtu integrovaných žáků, kteří nejsou jednoznačně
handicapováni, ale u kterých se projevují poruchy učení z jiných příčin nepodnětné
prostředí, nezralost, častá nemocnost nebo nesprávné výukové vedení.
3. Specifické poruchy učení
Pojem specifické poruchy učení je širší pojem pro poruchy, které se
projevují obtížemi při osvojování základních školních dovedností - čtení
(dyslexie), psaní (dysgrafie, dysortografie), počítání (dyskalkulie) a pohybových
dovedností (dyspraxie). Tyto obtíže nazýváme vývojovými, neboť se objevují jako
vývojově podmíněný projev. V plném rozsahu se začínají projevovat teprve
v období školní docházky s nástupem počátku osvojování čtení, psaní, pravopisu a
počítání. Projevují se nedokonalým zvládnutím těchto základních dovedností, avšak
24
nesouvisí se sníženým nebo opožděným rozumovým vývojem. První zmínky o
SPU pocházejí z přelomu 19. a 20. století. Nejvýznamnější osobou, zabývající se
problematikou SPU, je S. T. Orton, označovaný za „otce dyslektiků". Americký
neurolog a psycholog jako první přišel s teorií o vztahu vývojových poruch čtení
k převaze jedné mozkové hemisféry nad druhou (Historie objevů v oblasti SPU
viz. Příloha č. 9).
3.1 Vymezení specifických poruch učení
Z. Matějček (1995) vysvětluje SPU z hlediska psychologického a
neuropsychologického. Vychází především zvláštní klinické praxe dětského
psychologa. Všechny specifické poruchy učení nazývá souhrnným názvem
dyslexie. Vychází z teorie, že všechny poruchy učení spolu souvisejí a nevyskytují
se izolovaně (Definice SPU viz. Příloha č. 7).
O. Zelinková (1994) uvádí SPU jako souhrnný název pro dyslexii,
dysgrafii, dysortografii a dyskalkulii. Na SPU pohlíží především z hlediska
pedagogicko-psychologického a vychází ze studia zahraniční literatury (Definice
viz. Příloha č. 7).
M. Selikowitz (2000) vysvětluje SPU zejména rodičům a ostatní širší
veřejnosti. Jeho kniha Dyslexie a jiné poruchy učení (2000) je pro rodiče
průvodcem, který jim pomáhá překonat potíže. Ve své definici vychází z oblastí
učení, které jsou postiženy. Na jedné straně jsou to základní školní vědomosti, na
straně druhé praktické životní dovednosti (Definice viz. Příloha č. 7).
Specifické poruchy učení nejsou způsobeny sníženou inteligencí, ale pouze
dysfunkcí centrální nervové soustavy. Tyto poruchy se objevují u každého jedince
v jiné míře, zasahují jinou oblast učení a každému jedinci napomáhá jiný přístup a
volba metod práce. Mají tedy zcela individuální charakter.
3.1.1 Dyslexie
Definice dyslexie vycházejí z nových výsledků vědních oborů. V odborné
literatuře můžeme najít definice, které se od sebe liší. Výzkum se snaží postihnout
příčiny i projevy dyslexie, najít nové přístupnější cesty k reedukaci a kompenzaci
25
této poruchy učení. Právě nové poznatky jsou důvodem, proč se od sebe liší
definice z počátku minulého století a definice dnešní.
Z.Matějček uvádí definici dyslexie z roku 1968, kterou uvedla komise
expertů ustavená Světovou neurologickou federací. Přestože od té doby bylo
učiněno mnoho pokusů o definice nové, zůstává tato definice stále v platnosti a je
dobrým východiskem k teoriím, výzkumu, diagnostice i terapii.
Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se
číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a
sociokulturní příležitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích
schopnostech, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního původu
(http://www.portal.cz/scripts/detail.php?id=2996).
Mnoho psychologů a badatelů terminologicky nerozlišuje pojem dyslexie
od ostatních poruch učení. Za dyslexii považují specifickou neschopnost rozkládat
slova na hlásky, spojovat hlásku s písmenem, rozlišovat slova ve větě a vnímat
řeč. Stejným směrem se ubírala i Ortonova dyslektická společnost, která v roce
1994 uvedla definici, podle níž jedinec nesnadno získává a zpracovává jazykové
informace (Definice dyslexie viz. Příloha č. 7).
Britská dyslektická asociace v roce 1997 uvedla definici dyslexie, která
kromě poruchy čtení zahrnuje spojitost s poruchami v oblasti psaní, motoriky,
počítání a organizačních dovedností (Definice dyslexie viz. Příloha č. 7).
Podstatou dyslexie je tedy neschopnost nebo snížená schopnost naučit se
číst běžným způsobem. V různé intenzitě a kombinacích jsou postiženy znaky
čtenářského výkonu: rychlost, správnost, technika čtení a porozumění. To, jestli se
dítě číst naučí, závisí na způsobu jeho vedení, přístupu, metodách práce, reedukaci
a spolupráci učitele s rodiči. Snahou každého pedagoga by mělo být najít
nej vhodnější metodu nácviku, která se opírá o odbornou diagnostiku obtíží jedince
a zjištěné příčiny těchto obtíží.
O. Zelinková(1994, str. 16) rozděluje dyslexii do čtyř skupin.
> Dyslexie fonemická, která vzniká jako následek nezvládnutého
fonematického systému jazyka
> Dyslexie optická, která se projevuje poruchami zrakové a zrako-prostorové
analýzy, nediferencovaností představ o tvaru, poruchami zrakové paměti,
prostorového vnímání a prostorové paměti
26
> Dyslexie agramatická, která se projevuje nedostatečným osvojením
gramatických forem, morfologických a syntaktických zobecnění
> Dyslexie sémantická, která se projevuje nedostatečným chápáním smyslu
čteného textu.
V praxi se můžeme setkat s případy žáků, kteří mají projevy dyslektiků, ale
nejedná se opravou vývojovou dyslexii. V některých případech jde o opožděný
vývoj v oblasti čtení, někdy může být příčinou i psychická deprivace. Jestliže je
dítě vychováváno v prostředí emocionálně chudém a nepodnětném, dochází u něj
k nerovnoměrnému vývoji řeči, která je brzděna a tlumena. U takových jedinců se
častěji projevují problémy při čtení, které pramení z nedostatečné slovní zásoby a
neporozumění čtenému textu.
Z. Matějček (1995, s. 72) uvádí schéma, které umožňuje lépe pochopit rozdíl
mezi pravou vývojovou dyslexii a prostým opožděním řeči. Každé dítě má
určitou strukturu svých schopností, které zapadají do nároků, které na dítě
vyvíjíme. Normální čtenář má schopnosti ke čtení, které jsou vyrovnané. Jestliže
jsou nastaveny na správnou míru, lehce zvládne čtení většina dětí. Dítě se
sníženou inteligencí má sice své schopnosti vyrovnané, ty ale nestačí na nároky
na ně kladené. Proto se vyskytují problémy ve čtení. Dítě trpící dyslexii má
schopnosti ke čtení narušené, některé složky úplně chybí nebo jsou zastoupeny
jen v malé míře, a proto se objevují problémy při čtení.
Vývojová dyslexie Prosté opoždění ve čtení
nepravá dyslexie
Normální případ
nároky výuky čtení nároky výuky čtení nároky výuky čtení
schopnosti dítěte schopnosti dítěte
I I I II
Milschopnosti dítěte
Obr. 2: Schéma vnitřních podmínek učení
27
Podobný model lze uplatnit i na další specifické poruchy učení - dysgrafii
a dysortografii. Tyto poruchy se většinou nevyskytují ojediněle, ale v různé míře
se vzájemně prolínají. Většinou dítě, které má problémy se čtením, má zároveň i
problémy v oblasti písemné. Souvisí to zejména s tím, že na řečovém centru je
závislé i psaní. Jestliže dítě nedokáže rozložit slova na slabiky a hlásky, potom
velmi těžko při diktátu dokáže odhalit chyby a zkontrolovat psaný text.
Podle Z.Matějčka se současně s dyslexií vyskytuje dysortografie. Souběžný
výskyt těchto poruch je tak častý, že mnozí badatelé je ani terminologicky
nerozlišují. Mluví-li o dyslexiích, myslí tím i specifickou neschopnost dítěte
rozkládat slova v hlásky a tyto hlásky převádět na písmena a zapisovat je, stejně
jako neschopnost rozlišovat slova ve větě nebo i neschopnost naslouchat mluvené řeči,
řeč vnímat a rozumět jí (http://www.portal.cz/scripts/detail.php?id=2996).
3.1.2 Dysortografie
Dysortografie je specifická porucha, která se projevuje výraznými obtížemi
v pravopise a neschopností nebo sníženou schopností aplikovat gramatická
pravidla.
Dysortografie je porucha postihující pravopis. Kromě specifických
dysortografických chyb (rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování
slabik dy/di, ty/ti, ny/ni, chyby postihující hláskovou stavbu slov) se objevují i
chyby, které jsou projevem deficitu v řečové oblasti, popřípadě v dalších
psychických funkcích (O. Zelinková, 2006, s. 16).
Dysortografie je podle O. Zelinkové (2006) spojena s nedostatečně
rozvinutým fonematickým sluchem, kdy dítě není schopno rozlišit rozdíl slov
skratkou nebo dlouhou samohláskou, s hláskami artikulačně si blízkými, zaměňuje
hlásky tvrdé a měkké. Jako další příčinu uvádí nesprávnou výslovnost dítěte, kdy
dítě píše tak, jak vyslovuje. Děti s dysortografickými potížemi mají nedostatečně
vyvinutý také jazykový cit. Dokáží se naučit pravidla gramatiky, ale nedokáží je
prakticky použít. Největší problémy mají podle ní zejména při práci se slovními
druhy a větnými členy.
Podle Z. Matějčka (1995, s. 87-90) je dysortografie specifická porucha
pravopisu, která je úzce spjata s dyslexií. Ještě daleko více vystupují do popředí
28
nedostatky sluchového vnímání. Dítě nezaměňuje ale pouze slova a slabiky
artikulačně si blízké, což zapříčiňuje nanášená činnost levé mozkové hemisféry,
řečové. Vlivem dysfunkce pravé mozkové hemisféry může zaměňovat i písmena
artikulačně vzdálená, ale opticky podobná. Dysortografie se může objevit i u dětí
s poruchami v dynamice duševních procesů. Hypoaktivní typ píše velmi pomalu,
hledá tvary písmen a gramatická pravidla. Nestíhá psát v běžném tempu a začne
dělat chyby. Hyperaktivní typ naopak píše rychle, bez kontroly a zpětné vazby.
Často vynechává písmena, koncovky slov nebo diakritická znaménka.
Mezi specifické dysortografické chyby řadí:
> Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek.
> Rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni.
> Rozlišování sykavek.
> Vynechaná, přidaná, přesmyknutá písmena nebo slabiky.
> Hranice slov v písmu.
(Zelinková, 2003, str. 43).
3.1.3 Dysgrafie
Dysgrafie je specifická porucha, která se projevuje výraznými obtížemi
v osvojování psaní. Je to porucha, která bývá často doprovázena dyslexií a
dysortografií.
Z. Matějček definuje dysgrafii jako specifickou poruchu psaní jakožto
grafomotorického aktu. Dítě netrpí žádnou závažnější smyslovou ani pohybovou vadou,
avšak nemůže se naučit napodobit tvary písmen a číslic, nepamatuje si je, zrcadlově je
obrací, zaměňuje jedno za druhé aj. Zpravidla píše toporně a křečovitě, takže písmo má
někdy zcela zvláštní ráz. Z hlediska neurologického jde tedy o grafomotorickou
dyspraxii (http://www.portal.cz/scripts/detail.php?id=2996).
Podle Z. Matějčka (1995, s. 91, 92) se v praxi objevují spíše obtíže mírnější,
které jsou charakteristické neúhledným a nejistým rukopisem. U takových dětí pak
zpravidla nacházíme i jiné nápadnosti, které svědčí - obdobně jako v případě
dysortografie - nejspíše o mozkové dysfunkci na podkladě určitého poškození
mozku. Podle něj je třeba rozlišovat mezi pravou dysgrafii a přecvičovaným
29
leváctvím, které není dysgrafit v pravém slova smyslu. Psaní těchto jedinců bývá
rovněž těžkopádné a neúhledné, s mnoha chybami „z nepozornosti".
O. Zelinková (2005, s. 15) se opírá o názory Matějčka. Podle ní je třeba
rozlišit dysgrafii od zhoršujícího se písma, které bývá následkem tlaku na rychlost
a množství psaného textu. Tito jedinci ze strachu, že něco nestihnou napsat,
přestanou dbát na úhlednost písma, z písmen se stávají čáry a napodobeniny
(Definice dysgrafie viz. Příloha č. 7).
Dysgrafie je tedy specifická porucha grafického projevu. Postihuje celkovou
úpravu písma. Charakteristické je křečovité a neúhledné písmo. Podstatné je, že tato
porucha žádným způsobem neovlivňuje intelekt.
Projevy dysgrafie podle O. Zelinkové (2003, str. 42)
> Dítě si obtížně pamatuje tvary písmen, obtížně je napodobuje.
> Písmo je příliš velké, malé, často obtížně čitelné.
> Obtíže při napodobování písmen a pomalé vybavování tvarů přetrvávají i
ve vyšších ročnících.
> Žák často škrtá, přepisuje písmena.
> Písemný projev je neupravený.
> Neúměrně pomalé tempo psaní.
> Písařský výkon vyžaduje neúměrně mnoho energie, vytrvalosti a času.
3.2 Příčiny specifických poruch učení
Zjistit příčiny specifických poruch učení je snahou mnoha vědců z oblasti
lékařství, psychologie, neuropsychologie a psychiatrie.
Z. Matějček (1995, s. 75-78) za hlavní příčiny dyslexie považuje poškození
mozku a dědičnost.
M. Selikowitz (2000) uvádí čtyři základní teorie, které by mohly být
příčinou specifických poruch učení. Se Z. Matějčkem se shoduje v příčinách
genetických a důsledkem poškození mozku. Příčinou SPU jsou podle něj:
1. Genetické faktory a faktory související s prostředím.
2. Poškození, malformace, dysfunkce a zpožděného dospívání mozku.
3. Selhání mozkové dominance.
4. Vadné zpracování informací.
30
Současné teorie podle O. Zelinkové (2003) vycházejí z abnormalit
v oblastech motoriky, vizuálních a auditivních procesů, zpracování podnětů, paměti,
stavby a funkce centrální nervové soustavy atd. Ve většině případů se tyto
abnormality objevují v mnoha kombinacích a v různé závažnosti.
Jako příčiny uvádí O. Zelinková (2006, s. 4-6) dědičnost, změny ve struktuře
a fungování mozku, odlišnosti ve zrakovém a sluchovém vnímání, ve vývoji řeči,
v odlišně probíhajících kognitivních procesech a v nevhodném pedagogickém
vedení učitele.
Ať už je příčina SPU jakákoli, svoji roli hraje zejména lateralizace mozku
a kooperace pravé a levé hemisféry. Jestliže obě hemisféry nespolupracují, dojde
k nedokonalé souhře, což se projeví při neschopnosti číst, psát, počítat atd.
Abychom mohli odhalit specifické poruchy učení a navrhnout případnou
reedukaci, musí být provedeno odborné diagnostické vyšetření žáka. Diagnostiku
SPU mohou provádět pouze pedagogicko-psychologické poradny nebo speciální
pedagogická centra. Na diagnostice se podílí minimálně speciální pedagog a
psycholog, popř. lékaři. Součástí diagnostiky jsou vyšetření rozumových schopností,
řeči, percepce zrakové i sluchové, laterality, vyšetření čtení a psaní, popř. dalších
oblastí jako je vnímání a reprodukce rytmu, pravolevá a prostorová orientace
nebo motorika (Zelinková, 2006, s. 34). Cílem diagnostiky není jen stanovit
diagnózu, ale především najít vhodné výukové metody a přístup k dítěti.
Specifické poruchy učení ale nezasahují pouze oblast vzdělávání, mohou být
příčinou neurotických a psychosomatických poruch a poruch chování. Přestože se
projevují u každého jedince jinak, je třeba si uvědomit, že tito žáci jsou schopni
za určitých podmínek zvládnout problémy spojené s jejich poruchou. Nej důležitější
roli hraje učitel, který takového žáka vede. Zejména ve výuce cizího jazyka je
nutné dodržovat účinné učební postupy, které umožní žákovi co nejsnadněji
zvládnout cizí jazyk se všemi jeho nedostatky. Každý žák s SPU musí pracovat
podle individuálního vzdělávacího plánu, který vychází ze závěrů diagnózy a
z návrhů opatření stanovených pedagogicko-psychologickou poradnou.
31
3.3 Projevy SPU při výuce cizího jazyka
Pro výuku cizího jazyka jsou rozhodující dovednosti čtení a psaní. Proto
nej větší problémy s osvojením a zvládnutím cizího jazyka mají žáci trpící
dyslexií, dysgrafií a dysortografií.
Zaměříme-li se na vnímání poruchy z hlediska výuky cizích jazyků, je
třeba rozlišit, zda se dítě učí jazyk s nízkou nebo vysokou konzistencí mezi
mluvenou a psanou formou.
O. Zelinková (2006) vychází ze závěrů zahraniční literatury. Podle
posledních výzkumů jsou nej větší problémy s projevy dyslexie zejména při výuce
jazyků s velkými rozdíly mezi psanou a mluvenou formou, jako jsou angličtina
nebo francouzština. Ruský jazyk má velkou výhodu vtom, že žáci mohou při
čtení hláskovat, při kvalitní výslovnosti mohou psát hlásky, které slyší. Rovněž
mluvený projev je u dětí trpících dyslexií lépe zvládán pro velkou příbuznost a
podobnost ruského jazyka s českým.
Při výuce cizího jazyka je tedy rozhodující, jaký cizí jazyk se dítě učí.
Srovnáme-li jazyky, které jsou foneticky důsledné, jako je např. český a ruský
jazyk, zjistíme, že jsou z velké míry závislé na dokonalém sluchovém vnímání.
Oproti tomu např. anglický jazyk má ústní a písemnou formu jazyka naprosto
odlišnou. Proto často právě v těchto anglicky mluvících zemích nerozlišují mezi
dyslexií a dysortografií.
Je-li dítě postiženo dyslexií, dysgrafií nebo dysortografií, pak tyto specifické
chyby lze očekávat i v cizím jazyce. Dysgrafie může ovlivnit kvalitu osvojení
písemné formy cizího jazyka. Především ve výuce ruského jazyka, který obsahuje
pro žáka nové tvary psací azbuky, se mohou objevovat potíže se zapamatováním
těchto tvarů. Také písemný projev v angličtině je pro tyto žáky velmi složitý,
musí si uvědomit rozdíl mezi mluvenou a psanou formou jazyka.
Podle D. Hurtové, I. Strnadové a M . Sigutové ( 2006) se problémy s SPU
objevují již na začátku školní docházky. Tyto děti pomalu zvládají nároky, které
jsou na ně kladeny, velké úsilí musí věnovat domácí přípravě. Často jsou
označovány za „hloupější", pomalé, zažívají zklamání i pocity viny. Jejich snaha
nebývá oceněna a dítě se pomalu začne podceňovat. Ze strachu, že neuspěje, se
32
vyhýbá vlastní aktivitě, straní se kolektivu. Právě toto nedocenění snahy se stává
často zdrojem frustrace (Projevy SPU viz. Příloha č. 8).
Velké problémy vidí také v oblasti paměti. Žáci si jen s obtížemi
zapamatují seznam slov, nedokáží si při čtení textu zapamatovat obsah. Tyto
problémy se projevují také v častém zapomínání úkolů, pomůcek, instrukcí. Rovněž
zapisování poznámek činí dětem se specifickými poruchami učení velké potíže,
musí vynaložit nesmírné úsilí, pokud má zápis být bezchybný a úhledný. Nejen
schopnost organizace prostoru, ale také organizace času je u těchto žáků
narušena. Nedokáží si zorganizovat domácí přípravu a rozvrhnout si jednotlivé
činnosti, nesoustředí se na činnost, kterou vykonávají, nedodržují stanovený čas.
Právě čas je pro žáky se specifickými poruchami učení velmi důležitý. Aby se
dokázali soustředit, potřebují ho dostatek, časový limit je často frustruje a stává se
překážkou v práci. Jestliže se žák soustředí pouze na čas, nedokáže myslet na
činnost, kterou má vykonávat. Proto bychom měli k těmto dětem brát zřetel a ve
stanoveném čase zadávat menší množství úkolů, nebo čas neomezovat a nechat je
pracovat do té doby, než úkol splní.
SPU často zasahují i do oblasti společenské. Dětem dělá problém
zapamatovat si větší množství jmen osob, ať už spolužáků nebo dospělých, mívají
problémy s pravolevou orientací, pletou si pořadí číslic u telefonního čísla. Na
druhou stranu ale mívají rozvinuté logické myšlení, dokáží zvládnout úkoly
konstrukční povahy, jsou kreativní.
S výše citovanými autorkami se ztotožňuje také O. Zelinková (1994, s. 22-
23), která uvádí podobné projevy specifických poruch učení. Nezaměřuje se na
oblast paměti, ale spíše na oblast zrakovou, sluchovou, pohybovou. Shoduje se
v názoru, že dítě s SPU má často problémy se soustředěním, které se projevují
krátkou dobou soustředění u činnosti, horším soustředěním při klimatických
změnách nebo při zvýšeném napětí. Soustředěnost je často spojována s poruchami
pravolevé a prostorové orientace na sobě i v prostoru. Dítě se obtížně orientuje
na lavici, v sešitě, v budově, což vede opět k nesoustředěnosti a roztěkanosti při
činnostech. Často mívají tito jedinci i poruchy chování, které se projevují
upozorňováním na sebe, neurotickými projevy, strachem a napětím. Někteří jedinci
mohou mít poruchy sluchového vnímání, projevující se nedoslýchavostí nebo
sníženou schopností rozlišovat jemnější zvuky. Při výuce jazyka mají potom
problémy zejména v oblasti audio-orální, neboť snížené vnímání je příčinou
33
nepřesné reprodukce rytmu i zvuků. Rovněž porucha zrakového vnímání ovlivňuje
proces učení, jedinec má problémy projevující se v nedokonalém rozlišování
detailů vnímaných tvarů. Při výuce cizího jazyka se stává překážkou i porucha
řeči, vyjadřování, výslovnosti a především porozumění. Posledním projevem jsou
poruchy jemné a hrubé motoriky, těla, rukou, prstů a očí, které vedou k problémům
při zapisování poznámek.
3.4 Strategie při výuce cizího jazyka u žáků s SPU
Aby výuku cizího jazyka v rámci svých možností zvládl i žák s SPU, je
třeba pečlivě zvážit, jaké vyučovací metody jsou pro jednotlivé žáky
nejvýhodnější, nebo alespoň nej přijatelnější. Hlavní zásadou výuky těchto žáků je
využívat všechny smysly a propojovat různé způsoby učení.
Podle O. Zelinkové (2006) mezi základní zásady práce s žáky se
specifickými poruchami učení patří:
> Multisenziorální přístup - umožňuj e žákovi využívat pro přívod informací
ten kanál, který je nejlépe rozvinut, spojuje vjemy zrakové, sluchové,
hmatové a pohybové.
> Komunikativní přístup - rozvíjí dovednost poslouchat, rozumět a umět se
vyj adřovat.
> Sekvenční přístup - založen na postupu po malých krocích v návaznosti
na učivo již zvládnuté.
> Strukturovaný přístup - založen na osvojování celků, které mají stejnou
nebo podobnou grafickou strukturu.
> Automatizace - používání poznatků bez vypětí všech sil.
> Respektování individuality - každému vyhovuje jiný postup učení.
> Nácvik metakognitivních strategií - vědomí spoluzodpovědnosti za své
vzdělání.
Rovněž volba vhodných výukových metod odráží úspěšnost či neúspěšnost
žáka. Podle J. Maňáka (2003) v každém předmětu, i k objasnění jakéhokoli učiva, je
nutné zvolit metodu, která je nejúčinnější a nej efektivnější. Střídání metod také
odstraňuje stereotyp ve vyučování a vede žáky k větší aktivitě.
Mezi nejčastěji používané výukové metody patří metody klasické:
34
> Metody slovní (vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem,
rozhovor)
> Metody názorně-demonstrační (předvádění a pozorování, práce
s obrazem, instruktáž)
> Metody dovednostně-praktické (vytváření dovedností, napodobování,
manipulování, produkční metody)
K dosahování cílů výuky učitelé stále častěji využívají aktivizující výukové
metody, jež vedou žáky k aktivitě a tvořivosti. Důraz je kladen zejména na rozvoj
myšlení a řešení problémů na základě vlastní učební práce žáků.
Mezi aktivizující výukové metody J. Maňák řadí:
> Metody diskusní (výměna názorů na dané téma).
> Metody heuristické (samostatné objevování).
> Metody situační (reálné případy ze života).
> Metody inscenační (kombinace hraní rolí a řešení problémů.)
> Didaktické hry (hry s výchovně-vzdělávacím cílem a s pravidly).
Volba vhodných přístupů a metod vychází ze zájmů a potřeb žáků. Časté
střídání metod s sebou přináší také nutnost připravenosti učitele, který musí do
detailu promyslet veškerou organizaci vyučovací hodiny. Především ve výuce žáků
s SPU je třeba kombinovat klasické metody s aktivizujícími, střídat samostatnou
práci se skupinovou, plánovat aktivity se zapojením více smyslů.
Při výuce slovíček je vhodné slovo spojit s obrázkem, konkrétním
předmětem nebo pohybovou aktivitou. Veškeré činnosti by měly mít charakter
audiovizuální, což představuje spojení slova, pohybu a obrazu. Důležité je
uvědomit si, že tito žáci potřebují více času k plnění úkolů a musí učivo častěji
opakovat, než si je zafixují a než jsou schopni ho samostatně využít. Veškerá
gramatická pravidla by měli mít na listu s vzorovými větami, aby byli schopni
rychleji reagovat a vyřešit zadaný úkol. Texty je vhodné těmto žákům barevně
rozlišovat, číslovat řádky nebo odlišit barevnou fólií.
A. Lenochova (Kuchařská, A., 1999, s. 84-88) uvádí učební postupy, které se
na základě pedagogického výzkumu projevily jako nejúčinnější při práci
s dyslektiky. Vycházejí z všeobecných základních principů současných metod
vyučování cizím jazykům (Zásady správného vedení viz. Příloha č. 10). Důležité je
navázat při práci na reedukační postupy známé z jazyka mateřského. Mezi tyto
postupy patří cvičení na rozlišování podobných slov, doplňování písmen nebo slov
35
do mezer, řešení jednoduchých křížovek atd. Další vhodnou metodou jsou cvičení
na uvolnění ruky před psaním a pohybové činnosti spojené s písničkami.
Prostřednictvím písniček jsou žáci ochotni učit se i obtížná slova. Rovněž práce
se slovníkem činí dětem s SPU potíže. Je vhodné dětem předložit slovník
obrázkový, který si mohou také sami postupně zhotovovat ze slov, která se učí.
Neméně důležité je uvědomit si obecně platná pravidla pro práci se žáky
se specifickými poruchami učení, které platí nejen pro učitele, ale i pro rodiče a
odborné pracovníky (Grenarová, 2007, s. 212):
> k edukačnímu procesu přistupujme tvořivě a pozitivně,
> snažme se vždy dítě zaujmout, motivovat k činnosti,
> dbejme pravidel Komenského „škola hrou",
> pracujme každodenně,
> volme dostupné etapové cíle,
> oceňujme ani ne tak samotný výsledek procesu, ale spíše
vynaložené úsilí a snahu ze strany dítěte,
> buďme důslední a spravedliví,
> nešetřeme chválou i za (v našich očích) sebemenší zlepšení a
pokrok,
> podporujme a rozvíjejme u dítěte smysl pro realitu,
> učme jej sebehodnocení, samostatnosti a objektivnosti,
> usilujme o vytvoření systému a řádu v probírané látce,
> minimalizujme rušivé prvky, podporujme klid a soustředěnost obou
stran,
> nepodceňujme neustálé opakování již osvojených dovedností,
schopností a vědomostí,
> chvalme vždy adresně, za konkrétní činnost, za zvládnutí přesně
vymezeného úkolu,
> střídejme činnosti, prokládejme je oddechovými chvilkami, měňme
pracovní polohu, názorné pomůcky, metody práce,
> nedopusťme, aby se dítě nudilo,
> vybavme se dostatečnou mírou vlastního klidu, vyrovnanosti a
laskavostí, trpělivostí, pochopením a optimismem,
> udržujme se všemi zúčastněnými stranami pokud možno těsný
kontakt, předávejme si vzájemně o žákovi informace.
36
II. PRAKTICKÁ ČÁST
Praktická část diplomové práce obsahuje charakteristiku pomůcek a
pracovních listů včetně metodického komentáře k praktickému využití ve výuce.
Pomůcky jsou doplněním učebnicového souboru Pojechali. Soubor se orientuje
zejména na rozvoj komunikativní kompetence žáků v oblasti všech řečových
dovedností. Žáci jsou od počátku seznamováni s ruskými reáliemi. Ve velké míře
je využívána hra, rytmus a pohyb. Přestože celý soubor obsahuje velké množství
materiálů k výuce, žáci s SPU potřebují více názornosti, více cvičení k
procvičování slovíček, gramatických struktur i písemných úkolů.
4. Charakteristika pomůcek a pracovních listů
Pro diplomovou práci jsme zvolili rozpracování šesti lekcí z 1. dílu
souboru Pojechali. Druhá a třetí lekce náleží do předazbukového období a rozvíjí
slovní zásobu k tématu Rodina a Zvířata. Sedmá lekce je úvodní lekcí
azbukového období, ve které se žáci seznamují s azbukou. V desáté lekci Jak se
jmenuješ? se žáci naučí nová písmena ô, d, 3, u, e a osvojují si fráze, které využijí
při seznamování a představování. Ve dvanácté lekci se žáci opět vracejí k tématu
Rodina. Naučí se poznat a psát písmena JI, H, UI, u, b. Součástí této lekce je i
seznámení s čísly 1 až 10. Třináctá lekce je věnována životu na vesnici a
seznamuje žáky s čísly 11 až 20. V této lekci se žáci učí písmena x, JK, U, e.
Pomůcky a pracovní listy jsou vytvořeny v návaznosti na učebnici i
pracovní sešit a jsou určeny především pro výuku ruského jazyka na 1. stupni.
Z vlastní zkušenosti ale víme, že vyhovují i žákům na 2. stupni, kteří mají
oblíbené zejména pracovní listy. Ostatní pomůcky využíváme zejména s žáky
integrovanými a s žáky, u kterých se projevuje v jakékoli formě porucha učení.
Veškeré pomůcky nejsou ale určeny pouze dětem se specifickými poruchami
učení, mohou být zpestřením výuky pro všechny žáky. Pracovní listy jsou
vytvořeny pro následné kopírování a mohou být využity k případnému
vykreslování. Pomůcky jsou zhotoveny v dostatečné velikosti, která odpovídá
potřebám těchto žáků. Některé pomůcky jsou navrženy pro využití ve všech
37
lekcích. Jsou vyrobeny především z vlnité lepenky, která vydrží i četné užívání a
manipulování.
Pomůcky k jednotlivým lekcím lze rozdělit na pracovní listy a metodické
pomůcky dvojrozměrné a trojrozměrné.
Při vyplňování pracovních listů budou žáci využívat psací potřeby obyčejnou
tužku, pero, pastelky, popř. fixy, progresa nebo voskové pastely. Zejména
u žáků s SPU doporučujeme užití obyčejné tužky, aby měli možnost opravy.
Dvojrozměrné pomůcky jsou vhodným doplňkem pro výuku žáků s SPU,
neboť využívají smyslového vnímání. Děti si mohou veškerá nová slovíčka spojit
s obrázkem pro snadnější zapamatování. Některé mohou být trvale pověšeny na
stěně a žáci tak mohou mít určité jevy neustále na očích.
Trojrozměrné pomůcky propojují ještě více smyslů - zrak, sluch, hmat, řeč,
popř. pohyb. Manipulace s předměty slouží k dokonalejší fixaci učiva. Tyto
pomůcky mohou být využívány jak při osvojování učiva, tak při procvičování a
opakování učiva. Cílem je poskytnout žákům možnost hravě si osvojit nová
slovíčka, gramatická pravidla i schopnost komunikace v cizím jazyce.
5. Metodický komentář k využití didaktických pomůcek a
pracovních listů
5.1 Lekce č. 2 -Moje rodina
Téma Rodina jsme si vybrali z toho důvodu, že zvláštní praxe víme, jak
děti touží znát pojmenování členů rodiny v cizím jazyce. Toto téma se objevuje
v učebnici již v předazbukovém období, ve 2. lekci.
V této lekci se žáci seznamují s pojmenováním členů rodiny, naučí se
reagovat na otázku Kmo amo? 3mo.... Cleny rodiny si procvičují v písničce o
rodině. Lekce je zaměřena především na audio-orální výcvik, žáci se snovými
slovíčky seznamují pouze poslechem s porozuměním.
Cíl lekce Seznámení s novou slovní zásobou.
Nácvik intonace otázky s tázacím zájmenem.
Rozšíření slovní zásoby.
Rozvíjení dovednosti poslechu s porozuměním.
38
Slovní zásoba Mcuvia, nana, ôpam, cecmpa, doHb, CUH, MWibHUK, deeoHKa
MOU, MOR, npueem, nojfcajiyúcma, cnacuôo, 3dpaecmeyu (-me)
Větné konstrukce Kmo smo? 3mo...
CKawcume, nowccwyúcma...
Název pomůcky Maňásky členů rodiny
Vzdělávací cíl Naučit žáky písničku o rodině.
Rozvíjet slovní zásobu dětí - členové rodiny.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování nových slovíček
Kompetence komunikativní - poslech s porozuměním, rozvoj
slovní zásoby, vytváření komunikativních situací
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Kompetence občanské - význam rodiny
Očekávaný výstup Vyslovuje foneticky správně.
Pochopí obsah a smysl jednoduché konverzace.
Jazykové složky Fonetika - rozvoj správné výslovnosti
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Poslech s porozuměním - písnička, konverzace
Ústní projev-zpěv písně, popis rodiny
Metodologie Metoda ústní - monolog, dialog
Metoda názorně-demonstrační - využití pomůcek při popisu
Metodický postup Záci si nejprve poslechnou písničku ze zvukového nosiče.
Učitel při písničce ukazuje jednotlivé maňásky. Při dalším
poslechu žáci budou vnímat, která slova v písničce slyšeli.
Pokusí se společně vyjmenovat jednotlivé členy rodiny. Při
jmenování učitel ukazuje jednotlivé maňásky. Po procvičení
správné výslovnosti jednotlivých slov se naučí zpívat
novou písničku společně za doprovodu CD nebo klavíru.
Pro lepší zapamatování slov učitel vybere jednoho žáka,
který při zpěvu ukazuje jednotlivé maňásky. V dramatizaci
se střídají všechny děti.
Varianty 1.
Maňásky lze využít také ke komunikaci o rodině. Žáci
mohou ukazovat jednotlivé členy rodiny a popisovat: 3mo
juajua. 3mo nana. 3mo CUH. 3mo doHKa.
Rovněž je může učitel využít při vzájemné komunikaci a
procvičování otázky s tázacím zájmenem Kmo srno? Žáci
mohou ve volné chvilce ve dvojicích procvičovat tyto
větné konstrukce. Jeden žák se bude ptát, druhý odpovídá.
Při správné odpovědi se role žáků vymění.
2.
Maňásky můžeme využít pro dramatizaci pohádky 0 veliké
řepě / dědeček, babička, vnučka /.Maňásky pejska, kočky a
myšky lze vypůjčit z jiné lekce.
Název pomůcky Postavičky členů rodiny
39
Vzdělávací cíl Naučit žáky pojmenovat rusky členy rodiny.
Rozvíjet slovní zásobu žáků.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování nových slovíček
Kompetence k řešení problémů - samostatné řešení
komunikativních situací
Kompetence komunikativní - vytváření komunikativních
situací, rozvoj slovní zásoby, porozumění
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Kompetence občanské - význam rodiny
Očekávaný výstup Vyslovuje foneticky správně v přiměřeném rozsahu slovní
zásoby.
Rozumí jednoduchým větám.
Pochopí obsah a smysl jednoduché konverzace.
Jazykové složky Fonetika - rozvoj správné výslovnosti
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Poslech - písnička o rodině, poslech textu
mluvený projev - povídání o rodině, převyprávění textu
Metodologie Metoda ústní - monolog, dialog
Metoda názorně-demonstrační - využití papírových postav
Metodický postup Žáci si nejprve poslechnou text Kmo srno? Při dalším
poslechu může učitel manipulovat s papírovými
postavičkami, aby žáci lépe pochopili význam některých
slov. Po osvojení pojmenování členů rodiny mohou žáci
již sami doplňovat čtení ukazováním postaviček. Žáci se
pomocí těchto papírových loutek rychleji a hlavně hravou
formou naučí pojmenovávat členy rodiny.
Papírové loutky lze využít také při zpěvu písničky o
rodině. Každý žák dostane jednu postavičku, při zpěvu ji
vyzvedne do výšky, aby ji všichni viděli.
Varianty 1.
Při popisu vlastní rodiny si může každý žák vytvořit na
balicí papír velkou fotografii své rodiny. Ve výtvarné
výchově si žáci mohou nakreslit vlastní pozadí / příroda,
zahrada, pokoj, město /. Do této předem připravené
předlohy si v hodině ruského jazyka doplní papírové
postavičky podle členů své rodiny a ostatním tak mohou
představit rodinu vmiste, které má nejraději.
2.
Papírové loutky mohou žáci využít i při nácviku básničky
o rodině. Postupně ukazují tetu, strýce, babičku, dědečka,
holčičku.
Bom memn.
Bom ÔHÔH.
Bom ôaôyuiKa.
Bom dedyuiKa.
Bom BepoHKa MOR.
A eom u ecn ceMbR.
3.
Tyto papírové loutky lze využít při výuce oblečení - žáci
pojmenovávají, co mají loutky na sobě / kalhoty, tričko,
40
sukně, šaty, košile, apod./.
Lze je použít i pro nácvik pojmenování barev / červená,
modrá, žlutá, zelená, oranžová, hnědá, černá, atd./.
Název pomůcky Pracovní list - Rodinné album
Vzdělávací cíl Prostřednictvím kresby rozvíjet slovní zásobu dětí na
téma Rodina .
Klíčové kompetence Kompetence k učení - efektivní způsoby učení slovíček
Kompetence k řešení problémů - rozvoj samostatnosti
Kompetence občanské - význam rodiny
Kompetence pracovní - plnění úkolů dle pokynů
Očekávaný výstup Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slova.
Rozumí jednoduchým pokynům a větám, adekvátně na ně
reaguje.
Jazykové složky Grafologie - seznámení s tvary písmen azbuky
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby prostřednictvím
názoru.
w
Rečové dovednosti
Poslech - popis rodiny podle předlohy
Ústní projev-popis vlastního pracovního listu
Metodologie Metoda ústní - monolog
Metoda názorně -demonstrační - práce s obrazovým
materiálem
Metodický postup Každý žák obdrží pracovní list, který má předkreslené
obrysy fotografií. Pod každou fotografií je napsané, kdo
na ní je. Protože žáci neznají azbuku, je to první
seznámení s písmeny azbuky. Lze s žáky vybírat
písmenka, která jsou shodná s českými. Žáci do každého
volného okénka dokreslí obrázek některého ze členů
rodiny. Po nakreslení celého alba žák popíše své album
užitím jednoduchých vět 3mo MOR MCIMCI. 3mo MOU
nana.
Varianty 1.
Pracovní listy si mohou žáci uložit do vlastního portfolio
a využít je opět při výuce 12. lekce, kdy mohou pod
obrázky dopsat sami prostřednictvím jednoduchých vět,
kdo je na fotografii.
Název pomůcky Pracovní list - Dort
Vzdělávací cíl Pochopit bratrské dělení dortu podle příběhu.
Dokreslit dort podle vlastní předlohy.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - vnímání cizího jazyka poslechem
Kompetence k řešení problémů - vyhledávání informací
k řešení problému, objevování různých variant řešení
Kompetence komunikativní - porozumění různým textům
a obrazovým materiálům
Kompetence sociální a personální-jednání a chování
Kompetence občanské - smysl pro spravedlnost
Kompetence pracovní - plnění úkolů dle pokynů
41
Očekávaný výstup Rozumí jednoduchým pokynům a větám, adekvátně na ně
reaguje.
Jazykové složky Fonetika - poslech s porozuměním
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Řečové dovednosti Poslech - rozvoj sluchového vnímání s porozuměním
Metodologie Metoda ústní - monolog, dialog
Metoda práce s textem - pracovní list, učebnice
Metoda názorně-demonstrační - práce s obrazem
Metodický postup Učitel přečte žákům text Rozděl dort. Záci mohou
sledovat obrázek v učebnici pro lepší pochopení obsahu
textu. Žáci se mohou naučit nové slovní spojení /Jem
powcdeHua - narozeniny. Na pracovním listu si potom
každý nakreslí narozeninový dort, který dostal, nebo který
by si přál.
Varianty 1.
Pracovní list si mohou děti vložit do portfolia a využít
ještě ve 12. lekci, kdy se podrobněji budou zabývat
narozeninami. Mohou si do volného prostoru pod
obrázkem dopsat, jaké dárky dostali k posledním
narozeninám.
Název pomůcky Sada pracovních listů - Ruce
Vzdělávací cíl Naučit žáky jednoduchá říkadla.
Rozvíjet slovní zásobu a mluvený projev žáků.
Dokreslit prsty rukou podle říkadla.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojení říkadel
Kompetence k řešení problémů - objevování variant řešení
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby
Kompetence sociální a personální - mezilidské vztahy
Kompetence občanské - tradice a kultura
Kompetence pracovní - plnění úkolů dle pokynů
Očekávaný výstup Vyslovuje foneticky správně.
Rozumí jednoduchým pokynům.
Jazykové složky Fonetika - rozvoj správné výslovnosti
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Gramatika - slovosled vět při přednesu
w
Rečové dovednosti
Poslech - sluchové vnímání s porozuměním, rozvoj slovní
zásoby
Ústní projev-přednes říkadel podle obrázků
Metodologie Metoda ústní - monolog, rozhovor
Metoda názorně-demonstrační - pracovní list
Metodický postup Učitelka přečte žákům říkadla o prstech. Společně si
vzpomenou, jaká říkadla říkají naše maminky dětem a
naučí se říkadlo podobné našemu Vařila myšička
kasičku. Děti si mohou na pracovní list dokreslit
jednotlivé prsty.
Stejným způsobem lze pracovat s dalšími říkadly o
prstech.
Varianty 1.
42
Pracovní listy si mohou děti uložit do portfolia a po
naučení psací azbuky si mohou k jednotlivým listům
dopsat říkadla.
5.2 Lekce č. 3 - Zvířátka - moji kamarádi
Třetí lekce patří opět do předazbukového období. Žáci se i nadále
seznamují pouze ústně snovou slovní zásobou. Téma o zvířátkách je další
oblíbené téma mladších dětí. Slovní zásoba může být spojena s obrázky zvířátek.
Velmi zajímavé je pro děti naučit se, jak která zvířátka v ruském jazyce mluví.
Žáci se v této lekci naučí pojmenovat více než 20 zvířátek. Lekce je opět
zaměřena především na audio-orální výcvik. Děti si mohou zahrát pohádku
„Boudo, budko, kdo v tobě přebývá" s různými zvířátky, které dokáží pojmenovat.
Cíl lekce
Slovní zásoba
Větné konstrukce
Seznámení s novou slovní zásobou.
Nácvik intonace tázací věty bez tázacího zájmena.
Rozvíjení dovednosti poslechu s porozuměním.
KanapeÚKa, Kopoea, Kom, KoniKa, KponuK, Kypuua,
jiotuadb, MopcKcm CBUHKCI, oeenKa, oeua, nemyx,
nonyzaů, nopocenoK, nmuHKa, coôaKa, yniKa, XOMHK,
ijunnenoK, zycb, Kosa, Kopoea, on otcueem, n otcmy
y Menn (nac)
Y meÔH (eac)
y ôaôyuiKU dojua
EaôyuiKa wcueem e depeene.
H ofcuey e zopode.
Název pomůcky Papírové loutky zvířátek
Vzdělávací cíl Naučit žáky pojmenovat zvířata rusky.
Rozvíjet slovní zásobu žáků.
Využívat papírové loutky při dramatizaci.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování slovní zásoby
Kompetence komunikativní - poslech s porozuměním, rozvoj
slovní zásoby, vytváření komunikativních situací
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Očekávaný výstup Vyslovuje foneticky správně v přiměřeném rozsahu slovní
zásoby.
Pochopí obsah a smysl jednoduché konverzace.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost
43
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Poslech - rozvoj sluchového vnímání s porozuměním,
rozvoj slovní zásoby
Ústní projev - rozvoj komunikativních dovedností při
dramatizaci
Metodologie Metoda ústní - monolog, dialog
Metoda dramatem - dramatizace pohádky
Metoda názorně-demonstrační - pomůcky zvířat
Metodický postup Učitel pustí žákům na zvukovém nosiči povídku Jak se
prasátko naučilo mluvit. Při dalším poslechu mohou žáci
hledat v učebnici obrázek, který se vztahuje k dané
povídce. Společně si všichni česky řeknou, o čem povídka
byla. Každý žák si vybere jedno zvířátko. Nejprve učitel
s jedním žákem předvede danou povídku. Žáci si touto
dramatizací zafixují větnou konstrukci Kopoea, CKawcu....
ÍKOUiKa, nemyx, K03a, Kypuija/. Při hře si žáci opakují řeči
jednotlivých zvířat.
Varianty 1.
Papírové loutky zvířat lze využít při pohádce Boudo,
budko, kdo v tobě bydlí. Pohádky se mohou zúčastnit
všichni žáci. Při dramatizaci se mohou žáci seznámit se
zvuky, které jednotlivá zvířátka vydávají:
Kom, KOUiKa MMy - MHy
CoôaKa zae - zae
IJemyx Ky - Ka pe - vy
OeeHKa 6e - e - e
Jlotuadb uzo - zo
IJmuHKa nup - HUpUK
IJopocenoK xpw - xpw - xpw
ľycb za- za- za
Ko3a Me - e - e
Kopoea My-y-y
2.
Loutky lze využít i na procvičení větné vazby KaK meôn
soeym? Každý žák si vybere jedno papírové zvířátko.
Žáci se rozptýlí po třídě, chodí a když potkají nějaké
zvířátko, zeptají se KaK meôn 3oeyml Druhé zvířátko mu
odpoví a zeptá se také. Žáci si tak hravou formou
osvojují názvy zvířat.
3.
Loutky zvířat je možné využít v dalších lekcích na
pojmenování barev.
Název pomůcky Domino - Zvířátka
Vzdělávací cíl Prostřednictvím hry procvičovat znalost zvířat.
Rozvíjet zrakové vnímání, soustředěnost a postřeh.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - vhodný způsob osvojování slovíček
Kompetence k řešení problémů - vhodné způsoby řešení
44
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Očekávaný výstup Rozumí jednoduchým pokynům a větám.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Řečové dovednosti Ústní projev - pojmenování zvířátek na dominových
kostkách
Metodologie Didaktická hra
Metodický postup Tuto hru hrají dva až čtyři žáci. Záci si určí, v jakém
pořadí budou hrát. Na středu stolu budou kostky domina
otočené obrázek k desce stolu. První žák si vylosuje
dominovou kostku a pojmenuje zvířátka. Další žák losuje
dominové kostky do té doby, než najde jedno ze zvířátek
shodné s předešlou kostkou. Vyhrává ten, kterému
nezůstane žádná dominová kostka.
Varianty 1.
Dominové kostky lze využít pro nácvik a procvičování
slovíček zvířat. Každý si vybere jednu dominovou kostku
a pojmenuje zvířátka, která na kostce jsou. Může také
říci, jak daná zvířátka mluví.
2.
Dominové kostky mohou být využity ve 12. lekci. Každý
žák dostane několik kostek domina a napíše rusky
pojmenování daných zvířat.
Název pomůcky Společenská hra - Zvířátka
Vzdělávací cíl Upevňovat znalost slovíček a zvuků zvířat.
Klíčové kompetence Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby a
porozumění
Kompetence k řešení problémů - dodržování pravidel hry
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Očekávaný výstup Vyslovuje foneticky správně.
Rozumí jednoduchým pokynům.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost názvů a zvuků zvířat
Lexikológie - upevňování slovní zásoby
Rečové dovednosti Poslech - fixování slovní zásoby
Ústní projev-pojmenování zvířátek, jak zvířátka dělají
Metodologie Didaktická hra
Metoda názorně-demonstrační - společenská hra
Metodický postup Tuto hru mohou hrát dva až čtyři žáci. Každý žák ze
čtveřice si vybere figurku. První hodí kostkou a posune
figurku podle hodu. Pokud stoupne na oranžové políčko,
pojmenuje blízké zvíře. Pokud stoupne na růžové políčko,
vysloví zvuk tohoto zvířete. Pokud stoupne na červené
políčko, hraje znovu. Pokud stoupne na políčko černé,
jednou se zdrží hry. Modrá políčka jsou bez úkolu i bez
postihu. Jestliže žák daný úkol nesplní, musí se vrátit na
začátek hry. Vyhrává ten, kdo dojde první do cíle.
Varianty 1.
45
Hru je možné využít na procvičování ruského
pojmenování zvířat v počáteční etapě nebo na
procvičování pojmenování barev.
2.
Žáci si v dalších lekcích mohou vymyslet úkoly, které
budou plnit. Např. pokud vstoupí na černé políčko,
zazpívají písničku nebo přednesou básničku. Pokud
vstoupí na oranžové políčko, vylosují si obrázek a
pojmenují předměty na obrázku. Lze také využít karty
s nápisem různých témat. Pokud žák vstoupí na políčko
určité barvy, vylosuje si kartu a pokusí se říci alespoň
10 slovíček na vybrané téma. Hru je možné využívat ve
kterékoli z lekcí.
Název pomůcky Obrázky a omalovánky zvířátek
Vzdělávací cíl Rozvíjet a upevňovat slovní zásobu žáků.
Posilovat zrakové vnímání, rozvíjet rychlou reakci a
pohotovost.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování slovní zásoby pomocí
názorných obrázků
Kompetence k řešení problémů - samostatnost a úsudek
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby
Kompetence sociální a personální - spolupráce při
posílání obálek
Očekávaný výstup Vyslovuje foneticky správně.
Rozumí jednoduchým pokynům a větám, adekvátně na ně
reaguje.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Poslech - opakování pojmenování zvířátek
Ústní projev-pojmenování zvířátek
Písemný projev - zapisování zvířat, vykreslování zvířátek
Metodologie Metoda ústní - monolog, dialog
Metoda názorně-demonstrační - využití pomůcek
Didaktická hra
Metodický postup Obrázky mohou být využity pro seznámení s novými
slovíčky - pojmenování zvířat. Po dostatečném procvičení
názvů může učitel vložit obrázky do obálek, ve kterých
jsou vystříhané díry jako v sýru. Posílá postupně obálky
po třídě. U nikoho se nesmí obálky dlouho zastavit, jen
projde rukama a žák si česky/později v dalších lekcích
rusky/ zapíše, které zvíře si myslí, že v obálce je. Na
závěr si všichni společně zkontrolují, kdo poznal nejvíce
zvířat a společně si je rusky pojmenují.
Varianty 1.
K barevným obrázkům je sada omalovánek se zvířátky.
Při nácviku jednotlivých slovíček může učitel nakopírovat
omalovánky žákům. Žáci si je mohou po zvládnutí za
odměnu vykreslit. Omalovánky je možné využít i jako
46
odměna za splnění určitého úkolu.
2.
Vykreslená zvířátka si mohou žáci vystřihnout, podlepit a
vytvořit tak loutky zvířátek pro dramatizaci.
Název pomůcky Dřevěná domácí zvířata
Vzdělávací cíl Procvičovat znalost pojmenování domácích zvířat.
Klíčové kompetence Kompetence komunikativní - upevňování slovní zásoby,
vytváření komunikativních situací
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Očekávaný výstup Vyslovuje foneticky správně v přiměřeném rozsahu slovní
zásoby.
Rozumí jednoduchým pokynům a větám, adekvátně na ně
reaguje.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Poslech - dramatizace pohádky, popis statku
Ústní projev - dramatizace pohádky, popis statku
Metodologie Metoda ústní - monolog, dialog
Metoda názorně-demonstrační - využití pomůcek
Metodický postup Při povídání o zvířátkách může učitel využít dřevěné
hračky pro motivaci. Může představit babičku a dědečka,
kteří bydlí na venkově a chovají spoustu zvířátek.
Postupně může stavět statek a přidávat zvířátka. Společně
si mohou děti připomenout, jak jednotlivá zvířátka mluví.
Také si mohou česky připomenout, jaký mají jednotlivá
zvířata užitek. Po naučení pojmenování zvířat mohou děti
sami představovat jednotlivá zvířata užitím větných
konstrukcí H wcuey e depeene. y nac...
Varianty 1.
Dřevěná zvířátka může učitel využít pro dramatizaci
pohádky Boudo, budko. Zvířátka přizpůsobí těm, která
jsou v sadě. Žáci si při dramatizaci procvičí pojmenování
zvířat, jak zvířata mluví a jednoduché věty při
komunikaci. Dramatizace, při které žáci vystupují za
jednotlivá zvířátka, odbourává strach z komunikace.
2.
Zvířata lze využít také při nácviku barev. Žáci mohu
popisovat,jakou má které zvíře barvu.
Název pomůcky Knížka Náš dvůr
Vzdělávací cíl Naučit žáky správně popsat a pojmenovat domácí zvířata
a mláďata.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - orientace v knize
Kompetence komunikativní - užití nové slovní zásoby
Očekávaný výstup Vyslovuje foneticky správně.
Rozumí jednoduchým pokynům a větám.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost
47
Grafologie - zapisování názvů zvířat /13. lekce/
Lexikologie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Poslech - rozvoj sluchového vnímání s porozuměním
Čtení - přiřazování kartiček k jednotlivým obrázkům
Ústní projev-popis obrázků se zvířaty a jejich mláďaty
Písemný projev - zapisování názvů zvířat a jejich mláďat
Metodologie Metoda ústní - monolog, dialog
Metoda názorně-demonstrační - využití knihy
Metodický postup Knížku Náš dvůr může učitel využít ve třetí, ale také ve
třinácté lekci. Knížku lze v této lekci využít
k procvičování a fixaci pojmenování jednotlivých zvířat.
Žáci mohou „číst" názvy zvířat podle obrázku, mohou
s knížkou ostatním vyprávět, jaká zvířata mají doma nebo
u babičky, jaká už viděli na vlastní oči.
Varianty 1.
Knížku může učitel nakopírovat a využít pro hru Bingo.
Žáci si tak častým hraním zafixují pojmenování zvířat a
jejich mláďat. Při nácviku barev si pak žáci mohou
obrázky Binga vykreslit.
2.
Ve třinácté lekci může učitel napsat tiskacím a psacím
písmem pojmenování jednotlivých zvířat a jejich mláďat
a žáci potom mohou číst kartičky a přiřazovat je ke
zvířatům a mláďatům. Procvičí si tak čtení a rozlišování
psacího a tiskacího písma. Kartičky může využít i pro
zapsání slovíček do slovníčku, poslouží tak žákům jako
vzor. Také může nakopírované obrázky a kartičky využít
ke hře Pexeso. Žáci hledají obrázek a název zvířete.
3.
Ve třinácté lekci učitel může nakopírovat jednotlivé
obrázky zvířat a mláďat žákům, ti si je mohou nalepit do
sešitů a připsat název. Procvičí si tak písemný projev na
známých slovíčkách.
Název pomůcky Dřevěné puzzle -Statek
Vzdělávací cíl Procvičovat znalost pojmenování domácích zvířat.
Klíčové kompetence Kompetence komunikativní - naslouchání, porozumění řeči
druhých, rozvoj slovní zásoby
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Očekávaný výstup Vyslovuje foneticky správně v přiměřeném rozsahu slovní
zásoby.
Pochopí obsah a smysl jednoduché, pomalé a pečlivě
vyslovované konverzace dvou osob s dostatkem času pro
porozumění.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost a intonace
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Řečové dovednosti Poslech - konverzace druhých
Ústní projev - konverzace, rozvoj a upevnění slovní
zásoby
48
Metodologie Metoda ústní - monolog, dialog
Metoda názorně-demonstrační - využití pomůcek
Metodický postup Dřevěné puzzle můžeme využít při nácviku pojmenování
zvířat, jak zvířata mluví, která zvířata mají děti doma
nebo u babičky. Učitel je může využít pro motivaci dětí.
Žáci mohou skládat celý statek a popisovat, která
zvířátka na statku bydlí, jak mluví. Pro navození pravé
atmosféry statku slouží podkladová deska.
Varianty 1.
Dřevěné puzzle lze využít pro dramatizaci pohádky
Boudo, budko nebo při zpěvu písniček o zvířátkách.
2.
Ve třinácté lekci může učitel propojit ústní a písemný
projev. Dřevěná zvířata doplní sadou vyrobených karet
s názvy zvířat a žáci mohou přiřadit zvíře ke správné
kartě. Může tak také procvičovat znalost slovíček, která
žáci s SPU nemusí psát, ale pouze přiřazují.
Název pomůcky Domino - 0 veliké řepě
Vzdělávací cíl Prostřednictvím hry procvičovat znalost zvířat a postav u
pohádky 0 veliké řepě.
Posilovat zrakové vnímání.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - zhodnocení vědomostí
Kompetence komunikativní - slovní zásoba
Kompetence k řešení problémů - vhodné způsoby řešení
Kompetence pracovní - dodržování pravidel hry
Očekávaný výstup Vyslovuje foneticky správně.
Rozumí jednoduchým pokynům a větám.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Poslech - Rozvoj sluchového vnímání s porozuměním pohádka
0 veliké řepě
Ústní projev - popisování kostek domina, dramatizace
pohádky
Metodologie Didaktická hra - domino
Metoda dramatu - dramatizace pohádky
Metodický postup Záci se rozdělí do čtveřic. Určí si pořadí, ve kterém
budou hrát. Na středu stolu budou dřevěné kostky
domina otočené obrázky k desce stolu. První žák si
vylosuje dominovou kostku. Další hráč losuje do té doby,
než najde obrázek shodný s předešlou kostkou. Při
každém losování kostky každý pojmenuje zvířata nebo
postavy z pohádky 0 veliké řepě. Vyhrává ten hráč,
kterému nezůstane žádná dominová kostka.
Varianty 1.
Dominové kostky lze využít k procvičování pohádky 0
veliké řepě.
2.
Kostky může učitel využít k procvičování a opakování
49
slovíček. Každý žák si vylosuje jednu kostku a
pojmenuje osoby nebo zvířata, které na kostce jsou.
V dalších lekcích mohou děti názvy zapisovat. Každá
dvojice dostane do lavice několik kostek a budou se
snažit co nejdříve a bez chyby napsat názvy na list
papíru. Vyhrává dvojice, která bude mít jako první bez
chyby napsaná slova.
Název pomůcky Dřevěné kostky
Vzdělávací cíl Procvičovat znalost pojmenování domácích zvířat a
mláďat.
Hledat dvojice zvířat, které k sobě patří.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - způsoby osvojování slovíček
Kompetence k řešení problémů - vyhledávání dvojic
Kompetence komunikativní - pojmenování zvířat
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve dvojici
Očekávaný výstup Vyslovuje foneticky správně.
Jazykové složky Fonetika - rozvoj správné výslovnosti
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Ústní projev-pojmenování zvířat a mláďat
Metodologie Metoda ústní - monolog, dialog
Metoda názorně-demonstrační - užití pomůcek
Metodický postup Jeden žák nebo dvojice v lavici dostanou dřevěné kostky
a pokusí se složit obrázek domácího zvířete. Po složení
obrázku pojmenuje zvíře, které složil. Pokud žáci budou
pracovat ve dvojicích, může jeden skládat zvíře a druhý
mládě.
Varianty 1.
Učitel může obrázky z kostek okopírovat a rozstříhat
stejně jako kostky. Může tak mít dostatek materiálu pro
všechny žáky. Kdo splní zadaný úkol, může si ve volné
chvíli skládat obrázky zvířátek.
2.
Kostky lze využít pro nácvik barev a především při
nácviku počítání do 10. Žáci mohou skládat kostky do
výšky podle zadání počtu. Především žáci s SPU potřebují
propojení všech smyslů.
Název pomůcky Bingo - Zvířata
Vzdělávací cíl Procvičovat a upevňovat slovní zásobu žáků.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - způsob osvojování slovní zásoby
Kompetence k řešení problémů - výběr karet
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby
Očekávaný výstup Rozumí jednoduchým pokynům.
Jazykové složky Fonetika - poslech správné výslovnosti
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Řečové dovednosti Poslech - posílení sluchového vnímání, postřeh
Metodologie Metoda slovní - monolog
50
Metoda názorně-demonstrační - využití kartiček
Didaktická hra
Metodický postup Každý žák obdrží nakopírovaný list s obrázky zvířat.
Všechny obrázky si rozstříhá. Žáci si vyberou ze skupiny
obrázku 9 kartiček. Kartičky si rozloží na lavici. Učitelka
postupně vyslovuje rusky zvířata, pokud žák zjistí, že
slovo je totožné s obrázkem, obrázek otočí. Vyhrává ten,
kdo nejdříve otočí všechny karty. V té chvíli vykřikne
BINGO!
Varianty 1.
Obměnou může být, že roli učitele převezme některý žák.
Ten se snaží o správnou a srozumitelnou výslovnost
slov. Jestliže říká slova žák, učitel by měl po něm znovu
zopakovat slovo, aby žáci slyšeli vždy správnou
výslovnost.
5.3 Lekce č. 7 - Azbuka
Sedmá lekce uvádí azbukové období. Žáci se v ní seznamují s azbukou,
názvy jednotlivých písmen se učí pomocí písničky. Žáci se seznamují ihned jak
s psací, tak tiskací formou azbuky. Sami by měli dojít k tomu, že některá písmena
se shodují s českými, jiná se stejně píší, ale jinak vyslovují a některá jsou zcela
nová. Kromě toho existují také písmena, která neoznačují žádný zvuk.
Ústní projev je od této lekce propojován s projevem písemným. Naučit se
ruskou azbuku činí některým žákům potíže, protože má zcela jinak uspořádaná
písmena. Z toho důvodu jsme připravili několik pomůcek a pracovních listů, které
pomohou žákům se zvládnutím azbuky.
Cíl lekce Seznámení s azbukou.
Hledání shod a rozdílů s českou abecedou.
Opakování a rozvíjení slovní zásoby.
Slovní zásoba ôujiem, KUHO, eenocuned, zumapa, KaubKyjinmop, Kaccema,
KOMnaKm-ducK, KOMmiomep, Kyjuia, JIUJKU, MOÓujibHuú
me/iecpOH, MHH, ponuKU, pojiUKoean docKa,
(pomoannapam, nunezo
Větné konstrukce l
lmo y meôn? Y Mena
51
Název pomůcky Kostky s azbukou
Vzdělávací cíl Procvičovat písmena a hlásky ruské azbuky.
Skládat slova a věty z kostek.
Posilovat zrakové a hmatové vnímání.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování znaků azbuky
Kompetence k řešení problémů - skládání vět
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Očekávaný výstup Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slova.
Jazykové složky Fonetika - výslovnost hlásek
Grafologie - grafická podoba písmen
Gramatika - sestavování správných tvarů slov, užití
správných písmen ve slově
Rečové dovednosti Poslech - rozvoj sluchového vnímání s porozuměním
Čtení - rozvoj zrakového vnímání, čtení písmen azbuky
Metodologie Metoda názorně-demonstrační - užití kostek
Didaktická hra
Metodický postup Jednotlivec, dvojice nebo skupinka žáků dostanou sadu
kostiček s ruskou azbukou. Podle zadání učitelky budou
hledat písmena, skládat co nejrychleji a bez chyby
vyslovené slovo nebo větu.
Varianty 1.
Kostky lze využít i pro nácvik nových slovíček. Žáci si
je složí, aby si uvědomili, ze kterých písmen se slovo
skládá.
2.
Kostky můžeme využít i pro zkoušení znalosti písmen
azbuky ve dvojicích. Každá dvojice dostane šest kostek.
Jeden z dvojice kostky v dlaních protřepe, hodí a druhý
přečte všechna písmenka. Po přečtení se role žáků
vymění.
Název pomůcky Housenka
Vzdělávací cíl Procvičovat znalost písmen azbuky.
Sestavit housenku podle pořadí písmen v azbuce.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování pořadí písmen
Kompetence k řešení problémů - hledání potřebných
písmen azbuky, složit písmena ve správném pořadí
Kompetence sociální a personální - spolupráce
Očekávaný výstup Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu písmen.
Jazykové složky Fonetika - výslovnost hlásek
Grafologie - znaky azbuky
Řečové dovednosti Poslech - rozvoj sluchového vnímání s porozuměním
Čtení - rozvoj zrakového vnímání s porozuměním, čtení
písmen azbuky
Metodologie Metoda názorně-demonstrační - užití jednotlivých dílů
Didaktická hra
Metodický postup Záci dostanou jednotlivé díly housenky. Na každém dílku
je napsané jedno písmeno ruské azbuky - malé a velké
52
tiskací. Úkolem žáků je poskládat housenku v pořadí
písmen azbuky. Při procvičování žákům pomůže znalost
písničky Azbuka.
Varianty 1.
Těžší variantou je odebrání některých písmen z housenky.
Žáci musí složit celou housenku a zjistit, která písmenka
se ztratila a mezi kterými písmeny se v azbuce nachází.
2.
Po zvládnutí znalosti ruských řadových číslic můžeme
housenku využít při zadávání otázek typu: Komopan
ôyxea nepean, rmmcm....?
Název pomůcky Pexesa - Papírové a dřevěné
Vzdělávací cíl Procvičovat znalost slovíček.
Posilovat zrakové vnímání při vyhledávání dvojic
obrázků.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování slovní zásoby
Kompetence k řešení problémů - vyhledávání dvojic
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby
Kompetence sociální a personální - spolupráce
Očekávaný výstup Vyslovuje a čte foneticky správně v přiměřeném rozsahu
slovní zásoby.
Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slov.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost
Grafologie - písemná podoba slovní zásoby
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Ctení - rozvoj zrakového vnímání, tiché čtení slov na
obrázku
Ústní projev-opakování slovní zásoby
Metodologie Didaktická hra
Metodický postup Záci si určí, v jakém pořadí budou hrát. Na stole budou
všechny kartičky otočené obrázkem k desce stolu. Kdo
tipuje, otočí kartičku, řekne nahlas slovíčko a vybírá další
kartičku s obrázkem. Pokud je stejná, bere obě karty a
pokračuje ve hře. Pokud jsou karty rozdílné, otočí je zpět
a ve hře pokračuje další hráč. Na konci hry si každý
spočítá dvojice karet. Vyhrává ten, kdo má více karet.
Dřevěné pexeso je bez napsaných slov, žáci musí
pojmenovat jen podle obrázku.
Varianty 1.
Po zvládnutí znalosti všech slovíček můžeme hru ztížit
tím, že pokud žák špatně pojmenuje obrázek, nesmí
pokračovat a hraje další hráč.
2.
Obrázky můžeme použít k procvičování slovíček. Pokud
žák dostane kartičku s českým slovem, přečte ho a
přeloží do ruštiny. Pokud dostane kartu s ruským slovem,
přeloží ho do češtiny. U dřevěného pexesa žák pouze
vybírá obrázky a hned překládá do ruštiny.
53
Název pomůcky Bingo se známou slovní zásobou
Vzdělávací cíl Posilovat sluchové vnímání při poslechu slov.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - fixace slovní zásoby formou hry
Kompetence k řešení problémů - dodržování pravidel hry
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby
Očekávaný výstup Rozumí jednoduchým pokynům.
Jazykové složky Fonetika - poslech s porozuměním, správná výslovnost
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Poslech - rozvoj sluchového vnímání s porozuměním,
sluchová analýza
Metodologie Didaktická hra
Metodický postup Každý žák dostane nakopírovaný list s 24 obrázky.
Obrázky si rozstříhá. Ze skupiny obrázků si vybere devět
kartiček a rozloží si je na lavici. Učitelka postupně
vyslovuje všechny slovíčka. Pokud žák uslyší slovo
shodné s obrázkem, kartičku otočí. Jakmile otočí poslední
kartičku, vykřikne Bingo!
Varianty 1.
Obměnou hry může být, že učitelka si určí jednoho žáka,
který čte všechna slovíčka ostatním. Snaží se o správnou
a srozumitelnou výslovnost.
2.
Kartičky lze využít k procvičování a zkoušení slovíček.
Název pomůcky Sada pracovních listů - Azbuka
Vzdělávací cíl Procvičit znalost písmen azbuky.
Spojit písmena azbuky ve správném pořadí.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování pořadí písmen azbuky
Kompetence k řešení problémů - spojování
Kompetence pracovní - činnosti dle pokynů
Očekávaný výstup Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu písmen.
Jazykové složky Grafologie - grafická podoba azbuky
Rečové dovednosti Čtení - posilování zrakového vnímání při tichém čtení
písmen azbuky
Metodologie Didaktická hra
Metodický postup Každý žák dostane pracovní list s obrázkem, který je
nedokončený. Úkolem žáka bude postupně spojit písmena
azbuky tak, jak následují. Kdo správně spojí všechna
písmena, tomu se odkryje obrázek, který si může vybarvit
podle vlastní fantazie nebo podle ústního zadání učitele.
Varianty 1.
Pracovní list může učitel využít pro zjištění znalosti
písmen azbuky. Žáci mohou dle diktátu barevně
rozlišovat písmena - samohlásky, souhlásky.
54
Název pomůcky Kolo štěstí
Vzdělávací cíl Procvičovat znalost slovní zásoby žáků.
Vymyslet co nejvíce slov, která začínají určitou hláskou.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - fixace slovní zásoby dle obrázků
Kompetence k řešení problémů - vymýšlení slov
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Očekávaný výstup Vyslovuje a čte foneticky správně.
Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slov.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost slov
Grafologie - čtení písmen
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Ústní projev - procvičovat znalost slovíček dle obrázků,
vymýšlení slov
Metodologie Didaktická hra
Metodický postup Jeden žák roztočí kolo štěstí. Na kterém obrázku se
šipka zastaví, ten musí ostatní co nejrychleji pojmenovat
rusky. Kdo jako první pojmenuje, ten točí dále. Na druhé
straně kola jsou písmena ruské azbuky. Učitel roztočí
kolo, na kterém písmenku se šipka zastaví, žáci vymýšlí
co nejvíce slov, která daným písmenem začínají.
Varianty 1.
Kolo štěstí lze využít po celý školní rok. Učitel si může
vyrobit více kol s obrázky slovní zásoby, kterou si žáci
postupně osvojují.
2.
Kolo štěstí může učitel využít pro zkoušení slovní
zásoby. Žák si sám točí slovíčka, která překládá do
ruštiny.
3.
Po zvládnutí dostatečného množství slov z různých témat
mohou žáci hrát hru se slovy. Žáci se rozdělí na
skupinky. Každá skupina dostane list rozdělený na určitý
počet sloupců. V každém sloupci bude napsané určité
téma. Podle vylosovaného písmena žáci vymyslí ke
každému tématu co nejrychleji jedno slovo, které začíná
vylosovaným písmenem.
5.4 Lekce č. 10 - Jak se jmenuješ?
Desátá lekce je zaměřená na seznamování a představování. Žáci se
seznamují s písemnou podobou hlásek ô, d, 3, u, e, vyhledávají daná písmena
v textu, učí se je napsat. V lekci je možné využívat situace zběžného života, žáci
se seznamují s typickými ruskými jmény.
Cíl lekce Čtení a výslovnost párových tvrdých a měkkých
55
souhlásek.
Čtení jotovaného písmene e.
Neprízvučné a, o y první slabice před přízvukem.
Intonace tázací otázky bez tázacího slova.
Intonace oznamovací věty.
Slovní zásoba dojua, KCIK, m, mm, da, MSHR, meôn, OH, ona
Větné konstrukce Kax meôn 3oeym? Mena 3oeym....
Kmo srno? 3mo....
3mo....? ffa, 3mo Hem, srno m
Název pomůcky Postavičky kamarádů
Vzdělávací cíl Naučit žáky pojmenovat ruské kamarády.
Rozvíjet slovní zásobu a komunikativní dovednosti žáků.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - uplatnění vědomostí v praktickém
životě
Kompetence komunikativní - rozhovory
Kompetence sociální a personální - spolupráce
Kompetence občanské - společenské normy a tradice
Očekávaný výstup Aktivně se zapojí do jednoduché konverzace, pozdraví a
rozloučí se, poskytne požadovanou informaci.
Vyslovuje foneticky správně.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Ústní projev - rozvoj slovní zásoby, představování
kamarádů, konverzace
Metodologie Metoda ústní - monolog, dialog
Metoda názorně-demonstrační - využití postaviček
Metodický postup Pomocí papírových loutek se žáci jednodušší a
především hravou formou naučí pojmenovávat ruské
kamarády. Poslouží také k odstranění obav z konverzace,
žáci vystupují jako papírový kamarád. Při konverzaci si
vybere každý jednu postavičku a představuje se jako
ona. Pomocí loutek může ostatním představit své
kamarády.
Varianty 1.
Papírové postavičky mohou být využity k procvičování
barev nebo názvů oblečení. Žáci si vyberou jednu
postavičku a popisují, co má na sobě.
Název pomůcky Karty se jmény dětí
Vzdělávací cíl Vyhledávat dvojice jmen-krátký a dlouhý tvar.
Rozvíjet zrakové vnímání.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování krátkých a dlouhých
56
tvarů jmen
Kompetence k řešení problémů - vyhledávání dvojic
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Očekávaný výstup Rozumí obsahu a smyslu jednoduchých autentických
materiálů.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost jmen
Grafologie - grafická podoba jmen
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Gramatika - krátké a dlouhé tvary jmen
w
Řečové dovednosti
Poslech - sluchová analýza jmen
Čtení - zraková analýza jmen
Ústní projev-správná výslovnost jmen
Metodologie Didaktická hra
Metoda práce s textem - karty se jmény
Metodický postup Každý žák dostane kartičku se jménem. Záci se rozptýlí
po třídě a hledají druhou verzi jména. Kdo najde dvojici,
položí ji na zem před tabulí. Po nalezení všech dvojic
společné čtení jmen, určení českého synonyma. Kartičky
lze využít i na procvičování znalosti čtení.
Varianty 1.
Kartičky se jmény je možné využívat i v rozhovorech
žáků na téma seznamování nebo představování. Každý si
vylosuje jednu kartičku se jménem. Při rozhovoru potom
užívá jméno, které si vylosoval.
Název pomůcky Kartičky se slovíčky
Vzdělávací cíl Procvičovat slovní zásobu.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - vlastní vhodný styl učení
Kompetence k řešení problému - překlad slov
Kompetence komunikativní - upevňování slovní zásoby
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve dvojici
Očekávaný výstup Rozumí známým slovům se vztahem k osvojovaným
tématům.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost slov
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Poslech - vnímání slov, které říká druhý z dvojice
Čtení - slova na kartičkách
Ústní projev-vyslovování slovíček
Metodologie Metoda ústní - dialog
Metoda práce s textem - kartičky se slovíčky
Metodický postup Záci se rozdělí do dvojic. Dostanou několik kartiček, které
mají z jedné strany napsané slovíčko česky, z druhé
strany rusky. Jeden ukáže kartičku se slovíčkem, druhý
přeloží / z češtiny do ruštiny nebo z ruštiny do češtiny /.
Žáci se střídají, pokud slovíčko jeden z nich neuhodne,
vrací se zpět do hromádky kartiček.
Varianty 1.
Kartičky se slovíčky se mohou využít také ke zkoušení
písemného projevu. Každá dvojice dostane několik
57
kartiček se slovíčky z dané lekce. Slovíčka si přeloží ,
překlad slovíček zapisují / české i ruské/.
2.
Stejným způsobem jsou připraveny kartičky se slovíčky
ke 12. a 13. lekci.
Název pomůcky Rozbitá vajíčka
Vzdělávací cíl Najít dvojice slov, které k sobě patří.
Rozvíjet a upevňovat slovní zásobu žáků.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování slovní zásoby
Kompetence k řešení problémů - přiřazování dvojic
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby
Kompetence sociální a personální - spolupráce
Očekávaný výstup Rozumí známým slovům se vztahem k osvojovaným
tématům.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost slov
Lexikologie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Ctění - česká a ruská slovíčka
Ústní projev-hlasitý překlad slovíček
Metodologie Metoda práce s textem - půlky vajíček
Metodický postup Záci dostanou rozbitá vajíčka, která se pomíchala. Jejich
úkolem bude najít půlky, které k sobě patří. Nejlehčí
varianta / různý řez / slouží pro osvojení nových slovíček,
těžší varianta / stejný řez / slouží k procvičování. Půlky
vajíček můžeme využít také k překladu slovíček/ z ruštiny
do češtiny a naopak/.
Tuto pomůcku lze využít ke zkoušení slovíček,
k procvičování a osvojování nových slovíček.
Varianty 1.
Půlky vajíček můžeme schovat kdekoli ve třídě. Úkolem
žáků bude najít co nejvíce dvojic, které k sobě patří.
Vyhrává ten, kdo najde nejvíce dvojic. Žáci mohou být
rozděleni do dvou skupin.
2.
Stejným způsobem jsou vyrobeny vajíčka ke 12. lekci Rodina
a ke 13. lekci-Zvířata.
Název pomůcky Budík
Vzdělávací cíl Najít dvojice slov, které k sobě patří.
Rozvíjet slovní zásobu žáků.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování slovní zásoby
Kompetence k řešení problémů - hledání dvojic
Kompetence komunikativní - využití osvojených dovedností
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Očekávaný výstup Rozumí známým slovům se vztahem k osvojovaným
tématům.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost
Lexikologie - upevňování slovní zásoby
58
Rečové dovednosti Ctení - slova na budíku česká a ruská
Ústní projev-užití slov v jednoduchých větách
Metodologie Metoda ústní - popis
Metoda názorně-demonstrační - pomůcka s ciferníky
Metodický postup Podle probíraného tématu si učitel přichystá ciferník
s úkoly. Rodina - žáci hledají dvojice slov / rodiče,
prarodiče, děti, vnoučata apod. / nebo přiřazují slovíčka
česká k ruským. Žáci mohou pracovat i ve dvojicích,
z každé strany budíku bude jiný ciferník. Po splnění
úkolu se mohou vyměnit, nebo mohou zkontrolovat
splněný úkol spolužákovi. Pomůcku můžeme využít jak
pro volný čas / např. kdo bude brzy hotov se zadanými
úkoly /, tak pro společný úkol / každý najde jednu
dvojici/.
Varianty 1.
Ciferník budíku můžeme využít také pro skupinovou
práci žáků. Žáky rozdělíme do dvou skupin. Každá
skupina bude mít přidělen jeden ciferník. Učitel schová
ve třídě karty se slovíčky napsanými psacím písmem.
Pokud budou na ciferníku pouze ruská slovíčka, může na
karty napsat jejich české překlady. Pokud budou na
ciferníku slovíčka česká i ruská, žáci budou hledat pouze
jejich tvary psané psacím písmem.
2.
Ve 12. lekci, kde se žáci učí čísla od 1 do 10 můžeme
použít kolo s hodinami. Děti se rády naučí také čísla 11
a 12. Pro tuto lekci je připraveno i kolo se slovní
zásobou. Stejně tak si můžeme připravit slova z dalších
lekcí.
Název pomůcky Domečky
Vzdělávací cíl Najít dvojice slov psané tiskacím a psacím písmem.
Rozvíjet slovní zásobu žáků.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování grafického tvaru slov
Kompetence k řešení problémů - překlad slov
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby
Očekávaný výstup Rozumí známým slovům se vztahem k osvojovaným
tématům.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost nových slov
Grafologie - grafický zápis slov
Lexikologie - rozvoj slovní zásoby
Gramatika - správný tvar psaných slov
Řečové dovednosti Poslech - posílení sluchového vnímání
Čtení - posílení zrakového vnímání
Ústní projev-opakování slovíček
Písemný projev - zapisování slovíček, užití znaků
Metodologie Metoda názorně-demonstrační - pomůcka se slovíčky
Metodický postup Podle probíraného tématu si učitel vytiskne a napíše
nová slovíčka. Slovíčka umístí do barevných domečků / do
59
horního otvoru tiskací, do spodního psací /. Po společném
přečtení žáci zvládnou zapisování slovíček samostatně.
Pokud žák potřebuje poradit s konkrétním slovíčkem, stačí
ohlásit číslo domečku, ve kterém slovíčko je. Tato
slovíčka by měla být v domečcích po dobu, dokud si je
děti nezafixují.
Varianty 1.
Tyto domečky lze využít k zapisování slovíček všech
lekcí, je třeba vytvořit si dostatečnou zásobu slov.Mohou
sloužit jako domeček pro slovíčka na přání, která nejsou
v učebnici.
2.
Domečky lze využít také k opakování starších
šlovíček.Učitel žáky rozdělí na 2 skupiny, jedna skupina
překládá slovíčka z domečků 1 - 4 , druhá z 5 - 8.Při
překladu dáváme do domečků pouze slovíčka tiskací, do
každého domečku tak můžeme dát 2 slovíčka.
3.
V pozdějších lekcích využijeme barevné domečky
k procvičování barev/Jakou barvu má domeček č. 1?/
4.
Stejným způsobem jsou připraveny karty se slovíčky ke
12. a 13. lekci.
Název pomůcky Společenská hra - Kvarteto se jmény
Vzdělávací cíl Najít čtveřice obrázků, které k sobě patří.
Rozvíjet slovní zásobu žáků, seznamovat je se psanou
podobou jmen.
Klíčové kompetence Kompetence k řešení problémů - vhodná taktika
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Očekávaný výstup Aktivně se zapojí do jednoduché konverzace.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost jmen
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Ctení - analýza slov na kartách
Ústní projev - zadávání otázek, správná výslovnost jmen
Metodologie Metoda ústní - rozhovor
Metoda názorně-demonstrační - využití karet kvarteta
Metodický postup Záci se rozdělí do skupin po dvou až čtyřech. Každý
hráč dostane čtyři karty, zbytek karet zůstane uprostřed
stolu na hromádce. První žák si vyžádá od libovolného
spoluhráče kartu s určitým jménem. Pokud ji spoluhráč
má, musí mu ji dát a žák pokračuje v dalším výběru.
Pokud ji nemá, musí si žák vzít kartu z hromádky a ve
hře pokračuje další. Cílem hry je sesbírat co největší
počet čtveřic karet se stejným jménem.
Varianty 1.
Karty je možné využít k procvičování čtení jmen, popř.
k nácviku psaní. Učitel může žákům karty nakopírovat a
60
ti si je mohou popsat a vykreslit.
Název pomůcky Sada pracovních listů - Nová písmena
Vzdělávací cíl Přiřadit obrázky a slova k danému novému písmenu.
Posilovat zrakové vnímání při rozlišování grafických
tvarů písmen a slov.
Rozvíjet slovní zásobu žáků.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - způsob osvojování nových slov
Kompetence k řešení problémů - přiřazování
Očekávaný výstup Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slov.
Vyhledá v jednoduchém textu potřebnou informaci.
Jazykové složky Grafologie - tvary písmen
Lexikologie - rozvoj slovní zásoby
Gramatika - první písmeno ve slově
Rečové dovednosti Ctení - nové písmeno, slova na pracovním listu
Psaní - spojování obrázků a slov s písmenem
Metodologie Metoda práce s textem - pracovní list
Metodický postup Každý žák dostane pracovním list s daným novým
písmenem. Jeho úkolem bude najít v napsaných slovech
zastoupené dané písmeno. Ve spodní části pracovního
listu bude hledat zastoupená písmena v obrázku, aby si
uvědomil toto zastoupení bez zrakového vnímání písmen.
Slova a obrázky, které přiřadí k danému písmenu, si poté
vykreslí. Nehodící se slova a písmena přeškrtne.
Varianty 1.
Stejné pracovní listy jsou připraveny pro 13. lekci.
Název pomůcky Pracovní list-Kdo kde bydlí?
Vzdělávací cíl Rozvíjet zrakové vnímání při procházení labyrintem.
Procvičovat psaní jmen.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - přepis slov z tiskací abecedy do
psací
Kompetence k řešení problémů - cesta labyrintem
Kompetence komunikativní - porozumění textům
Kompetence občanské - vztah k rodnému městu
Očekávaný výstup Rozumí obsahu a smyslu jednoduchých autentických
materiálů a využívá je při své práci.
Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slova.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost jmen
Grafologie - přepis jmen z tiskacího do psacího písma
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Řečové dovednosti Ctení - jména dětí
Písemný projev-psaní jmen v azbuce
Metodologie Metoda ústní - rozhovor, monolog
Metoda práce s textem - pracovní list
Metodický postup Každý žák dostane pracovní list, který navazuje na
cvičení v učebnici. Společně si všichni přečtou jména dětí
a jména měst, ve kterých bydlí. Úkolem žáka bude najít
61
cestu od kamaráda k městu, ve kterém bydlí. Pod název
města potom napíše jméno kamaráda psací azbukou. Kdo
úkol správně splní, může si kamarády vykreslit.
Varianty 1.
Pracovní list mohou žáci doplnit psanými větami o
jednotlivých dětech. Naučí se tak odpovídat na otázku:
Kmo zde wcueem?
Muiua jfcueem e ľlpaze.
2.
Učitel může žáků rozdat nastříhané obrázky s dětmi. Žáci
si je mohou nalepit do sešitu a vymýšlet věty o tom,
kde kdo bydlí, podle vlastní fantazie. Před psaním by si
měli společně vybrat jména měst, které jim učitel napíše
na tabuli, aby se seznámili s grafickou podobou.
Název pomůcky Pracovní list - Otázky a odpovědi
Vzdělávací cíl Najít správnou odpověď k otázce.
Vybrat z textu jména dětí a přepsat je psacím písmem.
Rozvíjet dovednost psaní.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - porozumění textu, využití osvojené
slovní zásoby
Kompetence k řešení problémů - hledání odpovědí
Kompetence komunikativní - formulace otázek a odpovědí
Očekávaný výstup Rozumí známým slovům a jednoduchým větám se
vztahem k osvojovanému tématu.
Obměňuje známé texty se zachováním smyslu textu.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost při čtení
Grafologie - přepis jmen
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Gramatika - odpověď na otázku, tvoření otázek a
odpovědí
Rečové dovednosti Ctení - otázky a odpovědi, jména dětí
Ústní projev - odpovídání na otázky
Písemný projev-psaní jmen dětí azbukou
Metodologie Metoda ústní - rozhovor
Metoda práce s textem - pracovní list
Metodický postup Záci dostanou pracovní list, na kterém jsou pomíchané
otázky a odpovědi. Nejprve si všichni společně přečtou
všechny věty a přeloží je. Po důkladném ústním splnění
úkolu budou žáci samostatně písemně řešit pracovní list.
Po splnění úkolu mohou žáci zkoušet vlastní odpovědi
na otázky. Po vyřešení žáci vyberou všechna jména dětí,
která napíšou na řádky pod větami. Pokud zbude místo,
mohou připsat ještě další jména dle vlastní fantazie.
Varianty 1.
Žáci si mohou vybírat jednotlivé otázky ze seznamu a
využít je pro konverzaci se spolužákem. Odpovědi si
mohou žáci vytvářet sami podle pravdy nebo vymyšlené.
2.
62
Stejným způsobem jsou vytvořeny pracovní listy pro 12.
a 13. lekci. Otázky a odpovědi odpovídají jednotlivým
lekcím.
Název pomůcky Pracovní list - Dvojice jmen
Vzdělávací cíl Rozvíjet zrakové vnímání při tichém čtení.
Pochopit rozdíl mezi znaky tiskací a psací azbuky.
Spojit do dvojic jména dětí.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - procvičování znaků azbuky
Kompetence k řešení problémů - hledání dvojic
Kompetence komunikativní - porozumění textu
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Očekávaný výstup Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slova.
Jazykové složky Grafologie - rozdíl mezi psací a tiskací azbukou
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Ctení - rozvoj zrakového vnímání, tiskací a psací azbuka
Psaní - jména dětí
Metodologie Metoda práce s textem - pracovní list
Metodický postup Záci dostanou pracovní list se jmény napsanými tiskací a
psací azbukou. Úkolem bude co nejrychleji a bez chyby
najít dvojice jmen, které k sobě patří. Jména napsaná
psacím písmem jsou poházená, vyžaduje to větší
soustředěnost při čtení. Kdo úkol splní, může si
procvičovat psaní jednotlivých jmen.
Varianty 1.
Jména dětí může učitel rozstříhat. Žáci mohou skládat
dvojice jmen ve skupinách nebo dvojicích. Úkolem bude
co nejrychleji najít všechny dvojice jmen.
Název pomůcky Pracovní list - Domečky
Vzdělávací cíl Rozvíjet zrakové vnímání při hledání cest.
Zapsat do domečků, kde kdo bydlí.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - rozvoj psaného projevu
Kompetence k řešení problémů - hledání cest
Kompetence komunikativní - upevňování slovní zásoby
Očekávaný výstup Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slova.
Jazykové složky Grafologie - přepis slov do psacího písma
Lexikológie - obohacování slovní zásoby na dané téma
Rečové dovednosti Ctení - rozvoj zrakové koordinace, hledání cest
Písemný projev - přepis slovíček
Metodologie Metoda práce s textem - pracovní list
Metodický postup Každý žák dostane pracovní list se jmény dětí. Úkolem
žáka bude projít cestou, která vede od každého jména
k jednomu ze tří domečků. Ve kterém domečku cesta
končí, do něj přepíše jméno. Kdo splní úkol bez chyby,
může dle vlastní fantazie vykreslit domečky.
Varianty 1.
63
Vyplněný pracovní list může být využit pro čtení. Žáci
mohou vytvářet věty typu: i? dojue HOMep 1 wcueem...
Žáci se procvičí ve čtení jmen a ve správné výslovnosti.
2.
Stejným způsobem je vytvořen pracovní list pro 12.
lekci. Jména dětí jsou nahrazena slovy z témat zvířata,
rodiny, věci a čísla. Pro 13. lekci je připraven pracovní
list s názvy zvířat.
Název pomůcky Pracovní list - Slovosled vět
Vzdělávací cíl Seřadit správně slova ve větě a větu napsat.
Procvičovat gramatická pravidla tvoření vět.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - gramatika slovosledu
Kompetence k řešení problémů - sestavování vět
Kompetence komunikativní - užití vět v komunikaci
Očekávaný výstup Sestaví gramaticky a formálně správně krátký text.
Jazykové složky Grafologie - přepis vět ve správném tvaru
Gramatika - pravidla tvoření vět
Rečové dovednosti Čtení - rozvoj zrakového vnímání při čtení slov
Písemný projev - přepis správně seřazených vět
Metodologie Metoda práce s textem - popletené věty
Metodický postup Každý žák obdrží pracovní list s několika větami, ve
kterých se pomíchala slova a interpunkční znaménka.
Úkolem žáků bude věty opravit a správně napsat. Pro
začátek by mohl každý žák dostat pouze jednu větu, tu
si rozstříhat a správně složit. Potom by větu mohl napsat
do sešitu. Celý pracovní list děti zvládnou po dokonalém
procvičení všech frází.
Varianty 1.
Stejným způsobem jsou připraveny pracovní listy pro 12.
a 13. lekci. Pro jednotlivé lekce jsou užity věty zdaných
lekcí.
Název pomůcky Pracovní list - Had
Vzdělávací cíl Rozvíjet zrakové vnímání při hledání slov zapsaných bez
mezer.
Procvičovat písemný projev žáků-přepis.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - rozlišování slov
Kompetence k řešení problémů - samostatnost a úsudek
Kompetence komunikativní - porozumění textu
Očekávaný výstup Vyhledá v jednoduchém textu potřebnou informaci.
Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slova.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost při čtení slov
Grafologie - přepis slov do psací azbuky
Lexikologie - upevňování slovní zásoby
Řečové dovednosti Ctení - slova v obrázku hada
Písemný projev - přepis nalezených slov
Metodologie Metoda práce s textem - pracovní list
64
Metoda ústní - monolog
Metodický postup Každý žák dostane pracovní list s obrázkem hada, ve
kterém jsou slova napsaná těsně vedle sebe. Nejprve
rozdělí řadu na jednotlivá slova a potom slova přepíše
na řádky pod hadem. Pro lepší orientaci při přepisu slov
si může j ednotlivá slova v hadovi barevně odlišit.
Varianty 1.
Žáci si mohou slova v hadovi rozstříhat, nalepit do sešitu
a nakreslit daná slova. K obrázku si mohou napsat
jednoduchou větu popisu: 3mo...
2.
Stejným způsobem jsou vyrobeny pracovní listy pro 12.
a 13. lekci se slovíčky zdaných lekcí.
Název pomůcky Pracovní list - Osmisměrka
Vzdělávací cíl Rozvíjet zrakové vnímání žáků.
Najít v osmisměrce daný počet slov k určitému tématu.
Rozvíjet písemný projev žáků při přepisu nalezených
slov.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - upevňování slovní zásoby
Kompetence k řešení problémů - vyhledávání slov
Kompetence komunikativní - schopnost reakce, tvoření
jednoduchých vět s nalezenými slovy
Očekávaný výstup Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slov.
Vyhledá v jednoduchém textu potřebnou informaci.
Jazykové složky Grafologie - přepis slov
Lexikológie - upevňování slovní zásoby
Rečové dovednosti Ctení - písmenka v osmisměrce, nalezená slova
Písemný projev - přepis nalezených slov
Metodologie Metoda práce s textem - křížovka
Metodický postup Každý dostane pracovní list s dvěma křížovkami. Pracovní
list může být rozdělen na dva, žáci mohou luštit každou
křížovku v jedné hodině nebo jednu v hodině a druhou
za domácí úkol. Úkolem žáků bude najít v křížovkách
jména dětí. V první křížovce jsou jména napsaná pouze
v řádcích, druhá je složitější, jména jsou napsaná v řádcích
i sloupcích. Po nalezení jména žáci napíšou jméno
psacím písmem na řádky vedle křížovky.
Varianty 1.
Nevyplněná křížovka může být použita také pro nácvik
čtení písmen azbuky. Každý žák může přečíst jeden
řádek nebo jeden sloupeček. Žáci také mohou vybírat
z písmen samohlásky nebo souhlásky.
2.
Křížovku může učitel využít pro ověření znalosti písmen
psací azbuky. Může ji rozstříhat po jednotlivých řádcích,
každý žák dostane jeden řádek a přepíše ho do psací
azbuky.
3.
65
Stejným způsobem jsou vyrobeny pracovní listy
s křížovkami pro 12. a 13. lekci. Ve 12. lekci žáci hledají
členy rodiny, ve 13. lekci názvy zvířat.
5. 5 Lekce č 12 - Seznamte se, to je moje rodina
Dvanáctá lekce navazuje na druhou lekci z předazbukového období. Žáci
mají již dostatečně rozvinutou slovní zásobu na toto téma. Téma rodiny je
doplněno seznámením s číslovkami od 1 do 10. Žáci se učí ptát a odpovídat: jak
se kdo jmenuje, kolik je členů rodiny, kolik je komu let. Seznamují se s psanou
podobou písmen JI, H, UI u, b. V této lekci opakují písničku o rodině.
Cíl lekce Neprízvučné e.
Výslovnost tvrdého JI a měkkého Jib.
Výslovnost bi.
Výslovnost íu, H.
6-ve funkci označující měkkost předcházející
souhlásky.
Číslovky 1-10.
Slovní zásoba oojibuioů, enyK, enynKa, unu, ceMbn, CKonbKO, mu
odírn, dea, mpu, nemupe, nnmb, mecmb, ceMb, eoceMb,
deenmb, decnmb
Větné konstrukce Y MSHH ôpam / cecmpa.
CKOJibKO meče Jiem?Mue 10 mm.
Název pomůcky Rodokmen
Vzdělávací cíl Sestavit rodokmen podle jména po otci.
Upevnit znalost ruských jmen.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojení tvarů ruských jmen
Kompetence k řešení problémů - hledání skupin jmen
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Kompetence občanské - význam rodiny
Očekávaný výstup Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slov.
Aktivně se zapojí do jednoduché konverzace.
Jazykové složky Fonetika - výslovnost jmen
Grafologie - grafická podoba slov
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Gramatika - princip tvoření jména po otci
Rečové dovednosti Poslech - posílení sluchového vnímání
66
Čtení - rozvoj zrakového vnímání při čtení karet
Ústní projev-správná výslovnost při čtení jmen
Metodologie Metoda názorně-demonstrační - karty se jmény
Metoda ústní - rozhovor
Metodický postup Každý žák dostane kartu se jménem + jméno po otci.
Předem bude určeno, kdo bude otec a kdo děti / karty
budou barevně odlišeny/. Otec bude hledat svoje děti, děti
svého tatínka. Až se celá rodina najde, poskládají karty,
jak k sobě patří na zemi před tabulí. Bude následovat
kontrola, čtení.
Varianty 1.
Těžší obměnou mohou být karty, na kterých bude kromě
jména a jména po otci také příjmení. Žáci budou hledat
rodiče, děti, sestaví celý rodokmen.
Název pomůcky Rozstříhaná básnička
Vzdělávací cíl Rozvíjet sluchové a zrakové vnímání žáků.
Sestavit text básničky a naučit se ho zpaměti.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování textu
Kompetence k řešení problémů - sestavování textu
básničky
Kompetence komunikativní - přednes
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Očekávaný výstup Rozumí známým slovům a jednoduchým větám se
vztahem k osvojovaným tématům.
Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slova.
Čte nahlas a foneticky správně jednoduché texty
obsahující známou slovní zásobu.
Jazykové složky Fonetika - poslech, správná výslovnost při přednesu.
Grafologie - grafický záznam slov
Lexikologie - rozvoj slovní zásoby
Gramatika - slovosled
Rečové dovednosti Poslech - básnička ze zvukového nosiče, popř. učitel
Čtení - slova a sousloví
Ústní projev-přednes básničky
Metodologie Metoda práce s textem - rozstříhaný text
Metodický postup Záci dostanou dílky básničky, na každém dílku je
napsané slovo. Nejprve poslouchají básničku ze
zvukového nosiče, potom může číst učitel. Během
poslechu se snaží poskládat slova básničky
v posloupnosti. Navrhuji, aby alespoň v počátku děti
pracovaly ve skupinkách, později mohou pracovat ve
dvojici nebo samostatně.
Varianty 1.
Obměnou může být skládání básničky podle textu
v učebnici. Žáci tak procvičují zrakové vnímání při
hledání shodných slov. Těžší variantou může být básnička
napsaná psacím písmem, aby žáci procvičovali jak
67
vnímání psacího, tak tiskacího písma. Nej obtížnější
variantou je skládání básničky zpaměti bez předlohy.
Zejména žákům s SPU jednotlivé dílky básničky
rozstříháme tak, aby do sebe zapadaly. Žákům to pomáhá
při skládání, pokud dílky do sebe nezapadnou, vědí, že
zvolili chybnou variantu. Později, při dalším procvičování,
můžeme dílky rozstříhat shodně.
Název pomůcky Domino s čísly a puntíky
Vzdělávací cíl Posilovat zrakové vnímání.
Prostřednictvím hry procvičovat znalost čísel.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování grafické podoby číslic
Kompetence k řešení problémů - vybrat správnou dvojici
Kompetence komunikativní - užití čísel
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Očekávaný výstup Rozlišovat grafickou a mluvenou podobu slov.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost číslovek
Grafologie - vnímání číslic v psané formě
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Ctení - číslovky na dominových kostkách
Ústní projev-rozvoj slovní zásoby
Metodologie Didaktická hra
Metoda názorně-demonstrační - kostky domina
Metodický postup Záci se rozdělí do skupin po dvou až čtyřech a určí si
pořadí, ve kterém budou hrát. Na středu stolu budou
kostky domina otočené obrázkem k desce stolu. První žák
si vylosuje dominovou kostku, další losuje do té doby,
než najde slovo nebo číslovku k předešlé kostce. Vyhrává
ten, kterému nezůstane žádná dominová kostka.
Varianty 1.
Dominové kostky mohou sloužit k procvičování slovíček
- číslovek. Každý žák dostane jednu kostku, spočítá počet
puntíků a vysloví rusky. Potom přečte rusky napsané
číslo a přeloží ho do češtiny.
2.
Jednodušší variantou je domino s puntíky. Žáci pouze
hledají domina se stejným počtem puntíků. Musí vždy
vyslovit rusky počet puntíků.
Název pomůcky Pracovní list - Čísla
Vzdělávací cíl Rozvíjet zrakové vnímání při čtení čísel.
Najít dvojice, které k sobě patří.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování číslovek
Kompetence k řešení problémů - vyhledávání dvojic
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby
Očekávaný výstup Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slov.
Jazykové složky Grafologie - přepis slov
68
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Ctení - slova a čísla na pracovním listu
Písemný projev - spojování slova s číslicí
Metodologie Metoda práce s textem - pracovní list
Metodický postup Zák dostane pracovní list s nakreslenými číslicemi od 1
do 10. Ve středu listu vybere slovo, které označuje dané
číslo a poté spojí slovo s číslem. Psané číslovky jsou
poházené, vyžaduje to již zafixovanou znalost číslic. Kdo
správně přiřadí dvojice, může si je vykreslit.
Varianty 1.
Pod čísla na pracovním listě mohou žáci psacím písmem
napsat název čísla psací azbukou.
Název pomůcky Pracovní list - Telefon
Vzdělávací cíl Procvičovat čtení a psaní číslovek od 1 do 9.
Klíčové kompetence Kompetence k učení-různé styly osvojování číslovek
Kompetence k řešení problémů - zápis správných číslovek
podle pořadí na telefonu
Kompetence komunikativní - upevňování slovní zásoby
Očekávaný výstup Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slova.
Jazykové složky Grafologie - zápis číslovek
Lexikológie - upevňování slovní zásoby
Řečové dovednosti Písemný projev-psaní číslic psací azbukou
Metodologie Metoda práce s textem - pracovní list
Metodický postup Každý žák dostane pracovní list s nakresleným telefonem.
Ke každému číslu napíše správně psacím písmem
číslovky. Kdo napíše všechny číslovky bez chyby, může
si telefon vybarvit.
Název pomůcky Pracovní list -Raketa
Vzdělávací cíl Procvičovat čtení a psaní číslovek od 1 do 10.
Klíčové kompetence Kompetence k učení-různé styly osvojování číslovek
Kompetence k řešení problémů - přiřazování slova k číslu
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby
Očekávaný výstup Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slova.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost číslovek
Grafologie - zápis číslovek
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Gramatika - základní číslovky
Řečové dovednosti Ctení - hlasité tiché čtení čísel
Písemný projev-psaní číslovek a přiřazování
Metodologie Metoda ústní - monolog, dialog
Metoda práce s textem - pracovní list
Metodický postup Každý žák dostane pracovní list. Společně si všichni
přečtou čísla na hvězdičkách. Poté napíšou na linky do
rakety číslovky a na závěr spojí napsanou číslovku
s hvězdičkou s daným číslem. Kdo úkol splní bez chyby,
69
může si raketu vykreslit.
Název pomůcky Společenská hra Logo 4
Vzdělávací cíl Procvičovat pojmenování zvířat a určení počtu
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování slovní zásoby
Kompetence k řešení problémů - soutěživost
Kompetence komunikativní - pojmenování obrázků
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Očekávaný výstup Vyslovuje foneticky správně v přiměřeném rozsahu slovní
zásoby.
Rozumí obsahu a smyslu jednoduchých autentických
materiálů.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Ústní projev-popis obrázku
Metodologie Didaktická hra
Metoda ústní - popis
Metoda názorně-demonstrační - obrázkové desky
Metodický postup Hru začíná nej mladší žák. Při rozdávání obdržel například
obrázkové desky s třemi kočkami, šesti ptáčky a sedmi
žábami. Nej mladší hráč hodí kostkou a padne mu symbol
pro číslo. Hledá tedy puzzle dílek s číslem 3,6 nebo 7.
Když například najde dílek s číslem 3, tak jej přiloží
k desce se třemi kočkami a nahlas řekne rusky: Mám 3
kočky a číslo 3. Nyní je na řadě další hráč. Hodí
kostkou a padne mu symbol s prsty. Hledá proto dílek
s odpovídajícím počtem prstů, který může přiložit ke své
desce. Jestliže si vybere špatný dílek, vrátí jej zpět a
hraje další hráč. Hodí-li hráč kostkou a padne mu
symbol, který už má zaplněný, musí počkat do příštího
kola a hraje další hráč.
Varianty 1.
Hru můžeme využít pro nácvik slovíček ve 13. lekci zvířata
a pro procvičování pojmenování číslic. Každý si
vybere jeden dílek puzzle a řekne, co je na obrázku.
Název pomůcky Dřevěná čísla
Vzdělávací cíl Procvičovat pojmenování a skládání čísel.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - seznamování s číslovkami
Kompetence k řešení problémů - sestavování čísel
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby
Očekávaný výstup Vyslovuje foneticky správně v přiměřeném rozsahu slovní
zásoby.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost
Řečové dovednosti Ústní projev-pojmenování čísel
Metodologie Metoda názorně-demonstrační - práce s čísly
Metoda slovní - pojmenování čísel
70
Metodický postup Dřevěná čísla využijeme při nácviku pojmenování číslic
1-10. Učitel může zvedat jednotlivá čísla a žáci je
společně, později samostatně pojmenovávají.
Varianty 1.
Čísla rozložíme na lavici obrázkem dolů. Žáci si losují a
rusky pojmenovávají jednotlivá čísla. Při určení mohou
rusky pojmenovat i barvu, popř. tvary, které jsou na číslu.
2.
Čísla můžeme využít i při výuce čísel do 20 ve 13. lekci
a později i dalších dvojciferných a trojciferných. Žáci
mohou skládat různá čísla a pojmenovat je. Při každém
losování vytváří nová čísla.
Název pomůcky Dřevěné kostky
Vzdělávací cíl Procvičovat znalost číslovek.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - užívání čísel ve hře
Kompetence k řešení problémů - sčítání čísel
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Očekávaný výstup Rozumí jednoduchým pokynům.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Ústní projev - počítání čísel na hozených kostkách.
Metodologie Didaktická hra
Metoda názorně-demonstrační - kostky
Metodický postup Hrát začíná hráč, který při prvním hodu hodil nejvyšší
počet bodů. Poté se pokračuje po směru hodinových
ručiček. Hází se vždy všemi kostkami a každý hráč má
na jedno kolo vždy 3 hody. U každého hodu se sečte
celkový počet, který padne a zaznamená se do tabulky.
Na konci se sečtou všechny body a majitel nej vyššího
počtu bodu se stává vítězem.
Varianty 1.
Můžeme hrát s libovolným počtem kostek.
2.
Děti mohou házet pouze dvěma kostkami, vytvořit příklad
na sčítání a vypočítat výsledek.
Název pomůcky Knížka Počítáme od jedné do dvaceti
Vzdělávací cíl Procvičovat dovednost pojmenování předmětů a určení
počtu
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování slovní zásoby
Kompetence komunikativní - popis obrázku
Očekávaný výstup Rozumí obsahu a smyslu jednoduchých autentických
materiálů.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost při popisu
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Řečové dovednosti Ústní projev - hlasité počítání, popis obrázku, rozvoj
slovní zásoby
71
Metodologie Metoda ústní - monolog, dialog
Metoda názorně-demonstrační - práce s knihou
Metodický postup Knížku využíváme při zavádění čísel, při procvičování a
opakování čísel. Při zavádění čísel žáka vedeme k tomu,
aby počítal nahlas postupně od jedné. Po určení
správného počtu může říct, co je na obrázku, popř. jaké
barvy.
Název pomůcky První knížka
Vzdělávací cíl Rozvíjet u žáků dovednost pojmenování předmětů a
určení počtu.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - vyhledává a třídí informace
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby
Očekávaný výstup Rozumí obsahu a smyslu jednoduchých autentických
materiálů.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Rečové dovednosti Ústní projev-znalost slovíček a číslic
Metodologie Metoda názorně-demonstrační - kniha s obrázky
Metodický postup Podle probíraného tématu si učitel vybere strany knihy,
které odpovídají obsahu učiva. Žáci počítají předměty na
obrázku a pojmenovávají je. Knihu lze využít při
zavádění, procvičování i opakování čísel. Žáci mohou
určovat také barvy.
Varianty 1.
Učitel může jednotlivé obrázky k tématům žákům
okopírovat, ti si je nalepí do sešitu a písemně popíšou,
co je na obrázku.
Název pomůcky Barevné telefony
Vzdělávací cíl Rozvíjet rychlost, hbitost a pohotovost při určování čísel
na telefonu.
Rozvíjet spolupráci a kooperaci ve skupině.
Procvičovat slovní zásobu žáků - číslovky 0 až 9.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - operace se symboly a znaky
Kompetence k řešení problémů - výběr ze skupiny
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve skupině
Očekávaný výstup Rozumí známým slovům.
Rozlišuje grafickou podobu slova.
Jazykové složky Grafologie - grafická podoba číslovek
Lexikológie - upevňování slovní zásoby
Gramatika - správný tvar číslovky
Řečové dovednosti Ctení - čísla na kartičkách, telefonní číslo
Metodologie Didaktická hra
Metoda práce s textem - kartičky s číslovkami
Metoda názorně-demonstrační - telefony
Metodický postup Záci se rozdělí do skupin po 6 žácích. Učitel přichystá
72
na stoly telefony s napsaným telefonním číslem. Na
opačném konci místnosti rozhodí kartičky s napsanými
číslovkami slovy. Na znamení vyběhne první z řady, otočí
telefon a přečte si první číslo z telefonního čísla. Utíká
na protější stranu třídy a mezi rozházenými papírky
hledá slovo odpovídající danému číslu. Vrátí se rychle
zpět, předá štafetu dalšímu, ten si přečte druhé číslo a
utíká hledat dané slovo. Vyhrává ta skupina, která má
jako první správně přiřazená slova k daným číslům ve
správném pořadí.
Varianty 1.
Místo telefonního čísla můžeme do telefonu dát proužek
s kolečky různých barev. Na kartičky napíšeme barvy a
žáci hledají dané barvy na kartičkách podle pořadí
koleček.
5.6 Lekce č. 13 - Chci bydlet na vesnici
Třináctá lekce navazuje na slovní zásobu 3. lekce. Žáci se učí ptát a
odpovídat kdo kde bydlí, snaží se vyjádřit přání. Seznámí se s písemnou podobou
písmen x, JK, % e. Tato lekce rozšiřuje slovní zásobu na téma Zvířata. Lekce je
doplněna číslovkami od 11 do 20. Žáci se seznamují s tvary sloves xomemb a
jfcumb v jednotném čísle.
Cíl lekce
Slovní zásoba
Větné konstrukce
Výslovnost u, OK.
Upozornění na pohyblivý přízvuk.
Čtení jotovaného písmene e.
Číslovky 11 - 20.
e zocmu, zoeopumb, óepeenR, ÓOM, ezo, jfcumb,
Keapmupa, Kynunib, nodopunib, npodanib, yjfce, ynumb,
xomemb, mowce
H jfcuey / ne wcuey e zopode.
H xony Kynumb / npodamb, nodapumb/.
H xony jfcumb e depeene / e zopode/.
Název pomůcky Puzzle - Zvířata
Vzdělávací cíl Sestavit puzzle s obrázky a slovy zvířat.
Upevňovat slovní zásobu žáků.
Rozvíjet zrakové vnímání žáků.
73
Klíčové kompetence Kompetence k učení - vlastní pokrok
Kompetence k řešení problémů - přiřazování dílků
Kompetence komunikativní - upevňování slovní zásoby
Očekávaný výstup Rozumí obsahu a smyslu jednoduchých autentických
materiálů.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost při čtení a překladu
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Řečové dovednosti Ústní projev - pojmenovávání zvířat na obrázku, rozvoj
slovní zásoby
Metodologie Metoda ústní - monolog
Metoda práce s textem - rozstříhaný text
Metodický postup Každý žák dostane list s obrázky a pojmenováním zvířat.
Žáci si nejprve pojmenují zvířata česky, potom si je
společně přeloží do ruského jazyka. Podle slovního
diktátu si zvířata vykreslí. Potom si jednotlivé dílky
puzzle rozstříhají. Samostatně se snaží složit celý
obrázek.
Varianty 1.
Rozstříhané dílky puzzle mohou sloužit k procvičování
slovíček. Pokud žák dostane dílky s obrázky, pojmenuje
rusky zvíře. Pokud dostane dílky s ruským pojmenováním,
přečte slovo a přeloží je do českého jazyka.
Název pomůcky Pracovní list - Telefonní čísla
Vzdělávací cíl Procvičovat psaní číslic do 1 do 9.
Upevňovat znalost číslovek.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - osvojování tvarů číslovek
Kompetence k řešení problémů - přiřadit správný tvar
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby
Očekávaný výstup Vyplní údaje do textu.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost číslovek
Grafologie - zápis číslovek
Lexikologie - rozvoj slovní zásoby
Gramatika - správné tvary číslovek
Rečové dovednosti Ctení - čtení doplněných vět
Písemný projev - dopisování číslovek do vět
Metodologie Metoda práce s textem - pracovní list
Metoda ústní - reprodukce
Metodický postup Každý žák dostane pracovní list. Společně si všichni
přečtou všechna telefonní čísla. Potom každý dopíše na
volné linky pod čísly číslovky, ze kterých se dané
telefonní číslo skládá. Na závěr si žáci dopíší vlastní
telefonní číslo.
Varianty 1.
Jako jednodušší variantu lze nejprve použít doplnění
lístků se slovně předepsanými číslovkami. Žáci si
vyberou potřebná čísla a nalepí na volné řádky.
74
Název pomůcky Pracovní list - Věk dětí
Vzdělávací cíl Dopsat číslovku do vět slovně, upevňovat znalost
číslovek.
Procvičovat psaní jmen dětí.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - procvičování psaní číslovek a jmen
Kompetence k řešení problémů - najít správný tvar
číslovky, seřadit jména dětí dle věku
Kompetence komunikativní - logický sled myšlenek
Očekávaný výstup Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slova.
Vyhledá v jednoduchém textu potřebnou informaci.
Sestaví gramaticky správný krátký text.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost při čtení
Grafologie - zápis číslovek
Lexikologie - rozvoj slovní zásoby
Gramatika - správný tvar číslovek ve větě
Řečové dovednosti Čtení - rozvoj zrakového vnímání s porozuměním
Písemný projev-psaní a seřazení číslovek
Metodologie Metoda práce s textem - pracovní list
Metoda ústní - dialog
Metodický postup Každý žák dostane pracovní list. Společně si všichni
přečtou, kolik je jednotlivým dětem let. Potom každý sám
bude dopisovat slovně dané číslovky. Na závěr seřadí
děti od nej mladšího po nej staršího a jednotlivá jména
napíše na volné řádky.
Název pomůcky Pracovní list - Číslovky
Vzdělávací cíl Spojit číslovku a dominovou kostkou.
Upevňovat znalost číslovek.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - upevňování slovní zásoby
Kompetence k řešení problémů - hledání dvojic
Kompetence komunikativní - různé typy textů
Očekávaný výstup Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slov.
Rozumí jednoduchým pokynům.
Jazykové složky Grafologie - grafická podoba slov
Lexikologie - rozvoj slovní zásoby
Gramatika - zápis číslovek
Rečové dovednosti Ctení - posilování zrakového vnímání
Metodologie Metoda práce s textem - pracovní list
Metodický postup Každý žák dostane pracovní list a přečte si jednotlivé
číslice. Tento pracovní list je vhodné zařadit v úvodu při
nacvičování číslic, neboť číslovky od 11 do 20 jsou
seřazeny vzestupně za sebou. Kdo správně vyplní
pracovní list, může si dominové kostky vykreslit.
Varianty 1.
Žákům může učitel rozdat rozstříhané číslovky od 11 do
20. Ti sami přiřadí cedulky k jednotlivým dominovým
kostkám.
2.
Pro procvičení psaní slov mohou žáci jednotlivé číslovky
75
k dominovým kostkám psacím písmem.
Název pomůcky Pracovní list - Trojice
Vzdělávací cíl Najít správné trojice - obrázek zvířete, pojmenování
zvířete, pojmenování mláděte.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - uvádění věcí do souvislostí
Kompetence k řešení problémů - samostatné řešení
problémů při hledání trojic
Kompetence komunikativní - sestavování vět
Očekávaný výstup Rozumí obsahu a smyslu jednoduchých autentických
materiálů.
Jazykové složky Grafologie - zápis slov
Gramatika - správné sestavení věty
Rečové dovednosti Čtení - rozvoj zrakového vnímání s porozuměním
Písemný projev - spojování trojic, přepis slov
Metodologie Metoda práce s textem - pracovní list
Metodický postup Každý žák dostane pracovní list s obrázky zvířat a slovy.
Úkolem bude ke každému obrázku najít odpovídající
pojmenování zvířete a k němu dále mláděte. Kdo úkol
vyřeší bez chyby, může si obrázky zvířat vykreslit. Kdo
bude mít nějaké chyby, vykreslí pouze to zvíře, které
správně přiřadil.
Varianty 1.
Tento pracovní list můžeme využít k přepisu slov do
psacího písma.
Název pomůcky Pracovní list -Zvířata
Vzdělávací cíl Procvičovat a upevňovat popis zvířat pomocí věty 3mo...
Rozvíjet slovní zásobu žáků.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - užívání jednoduchých vět
Kompetence k řešení problémů - určování zvířat
Kompetence komunikativní - formulace myšlenek
v logickém sledu
Očekávaný výstup Sestaví gramaticky a formálně jednoduchý text.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost
Grafologie - zápis vět
Lexikológie - upevňování slovní zásoby
Gramatika - otázka a odpovědi
Řečové dovednosti Písemný projev - správně pojmenovat a napsat název
zvířete
Metodologie Metoda práce s textem - pracovní list
Metodický postup Každý žák dostane pracovní list s obrázky zvířat. Nejprve
si všichni společně zvířata pojmenují. Po ústním zvládnutí
žáci mohou samostatně popsat každý obrázek zvířete
pomocí jednoduché věty 3mo.... Strávně napsaná a
pojmenovaná zvířata si žáci mohou po společné opravě
vykreslit.
76
Varianty 1.
Obrázky zvířat si mohou žáci vystřihnout a nalepit do
sešitů. Mohou si napsat otázku s odpovědí: Kmo srno?
3mo...
Název pomůcky Pracovní list - Popletená písnička o husách
Vzdělávací cíl Sestavit text písničky podle poslechu.
Naučit se písničku o husách.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - pozitivní vztah k učení
Kompetence k řešení problémů - sestavování textu
Kompetence komunikativní - naslouchání, porozumění
Očekávaný výstup Rozumí známým slovům a jednoduchým větám.
Vyhledá v textu potřebnou informaci.
Jazykové složky Fonetika - poslech, správná výslovnost
Grafologie - dopisování slov
Lexikologie - rozvoj slovní zásoby
Gramatika - slovosled vět
w
Řečové dovednosti
Poslech - písnička o husách
Čtení - popletená písnička
Ústní projev-zpěv písničky
Písemný projev - dopisování závěru písnička
Metodologie Metoda ústní - reprodukce textu
Metoda práce s texte - pracovní list, ilustrace
Metodický postup Každý žák dostane pracovní list s písničkou o husách.
Učitel pustí žákům písničku. Žáci sledují jednotlivé řádky
písničky. Při dalším poslechu si žáci mohou označit
řádek, který slyšeli a poznali ho v psané podobě. Učitel
musí pustit písničku žákům vícekrát, až se jim podaří
seřadit jednotlivé řádky tak, jak následují za sebou. Poté
si žáci písničku rozstříhají a ve správném pořadí nalepí
do sešitů. Poslední řádek, který není předtištěný, si žáci
dopíší podle učebnice samostatně. Při poslechu učitel
pozoruje žáky, kdo první zareaguje, že poslední řádek
v písničce chybí. Společně si všichni písničku přečtou a
zazpívají. Na závěr si vykreslí obrázek.
Název pomůcky Pracovní list - Popletená básnička o slepičce
Vzdělávací cíl Sestavit text básničky.
Rozvíjet slovní zásobu žáků.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - uvádění věcí do souvislostí
Kompetence k řešení problémů - sestavení textu
Kompetence komunikativní - porozumění textu, rozvoj
slovní zásoby
Kompetence občanské - materiální hodnoty
Očekávaný výstup Vyhledá v jednoduchém textu potřebnou informaci.
Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slova.
Jazykové složky Fonetika - poslech básničky, výslovnost
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
77
Gramatika - slovosled vět.
w
Rečové dovednosti
Poslech - básnička o slepičce
Čtení - popletená básnička
Metodologie Metoda práce s texte - pracovní list
Metoda slovní - rozhovor
Metodický postup Každý žák dostane pracovní list s popletenou básničkou
o kropenaté slepičce. Žáci si rozstříhají jednotlivé řádky
básničky. Učitel pustí nahrávku básničky. Žáci pozorně
poslouchají, pokud uvidí řádek, který slyšeli, zařadí ho.
Učitel pustí nahrávku několikrát, aby žáci seřadili celou
básničku. Správně seřazenou básničku si nalepí do sešitu.
Kdo splní úkol bez chyby, vykreslí si obrázek slepičky.
Název pomůcky Pracovní list-Dopis
Vzdělávací cíl Doplnit text dopisu vhodnými slovy z nabídky.
Klíčové kompetence Kompetence k učení-třídí informace na základě jejich
pochopení
Kompetence k řešení problémů - samostatně řeší problémy
Kompetence komunikativní - porozumění textu
Očekávaný výstup Sestaví gramaticky a formálně správně krátký text.
Jazykové složky Grafologie - zápis slov
Lexikologie - rozvoj slovní zásoby
Gramatika - slovosled vět.
w
Rečové dovednosti
Ctení - dopis, slova v obláčcích, dopis
Ústní projev - převyprávění dopisu
Písemný projev - sestavování vět
Metodologie Metoda práce s textem - pracovní list, učebnice, ilustrace
Metodický postup Každý žák dostane pracovní list, který navazuje na
učebnici. Úkolem žáků bude vybrat u obláčků vhodná
slova, která patří do dopisu. Mraky, ze kterých byla slova
doplněna, si žáci vykreslí. Pod správně doplněný dopis si
každý nakreslí psa Rexe, o kterém píše Míša ve svém
dopisu.
Varianty 1.
Žáci si mohou doplnit do vět slova dle vlastní fantazie.
Název pomůcky Pracovní list - Písnička o čížečkovi
Vzdělávací cíl Naučit žáky písničku o čížečkovi.
Rozvíjet slovní zásobu žáků a samostatné vyjadřování.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - učení písně
Kompetence k řešení problémů - doplňování vynechaných
slov v textu písně
Kompetence komunikativní - rozvoj řečových dovedností
Kompetence sociální a personální - spolupráce ve dvojici
Očekávaný výstup Rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slova.
Reprodukuje ústně i písemně obsah přiměřeně obtížného
textu.
78
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost, poslech
Grafologie - dopisování chybějících slov
Lexikologie - rozvoj slovní zásoby, význam slov
Gramatika - vnímání gramatických jevů
Rečové dovednosti Poslech - písnička o čížečkovi
Čtení - text písničky
Ústní projev-zpěv písničky
Písemný projev - dopisování chybějících slov do textu
písničky
Metodologie Metoda práce s textem - pracovní list, učebnice
Metoda ústní - zpěv písně
Metodický postup Každý žák dostane pracovní list s písničkou o čížečkovi.
Učitel pustí písničku žákům. Žáci při dalším poslechu
sledují text písničky na pracovním listě. Následovně se
mohou postupně zapojovat do zpěvu. Učitel pouští
písničku dostatečně mnohokrát, aby si žáci zapamatovali
melodii písničky. Po dostatečném procvičení písničky si
mohou žáci doplnit spodní část pracovního listu. Text
písničky, ve kterém chybí některá slova si vystřihnou,
nalepí do sešitu a dopíšou slova, která chybí. Na závěr si
písničku zatancují a vykreslí si obrázek čížečka.
Varianty 1.
Text písničky mohou žáci dostat rozstříhaný po
jednotlivých řádcích. Učitel několikrát pustí ze zvukového
nosiče písničku a žáci musí poskládat text podle
posloupnosti.
2.
Těžší variantou může být, že žáci dostanou text
rozstříhaný na jednotlivá slova. Podle poslechu se pokusí
složit text písničky. Tuto činnost mohou vykonávat ve
skupinách.
Název pomůcky Pracovní list - Rozpočitadlo
Vzdělávací cíl Naučit žáky jednoduché rozpočitadlo.
Rozvíjet slovní zásobu žáků.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - učení textu
Kompetence komunikativní - rozvoj slovní zásoby,
mluvený projev žáků
Očekávaný výstup Rozumí obsahu a smyslu jednoduchých autentických
materiálů.
Vyhledá v jednoduchém textu potřebnou informaci.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost při přednesu, poslech
Grafika - rozlišení grafické podoby slov
Lexikológie - rozvoj slovní zásoby
Gramatika - vnímání gramatických jevů
Řečové dovednosti Poslech - rozpočitadlo o koze
Čtení - posilování zrakového vnímání při čtení textu
rozpočitadla
Ústní projev-přednes rozpočitadla
79
Metodologie Metoda ústní - monolog, dialog
Metoda práce s textem - pracovní list, rozstříhaný text
Metodický postup Každý žák dostane pracovní list s rozpočitadlem o koze.
Učitel pustí rozpočitadlo žákům. Ti sledují text
rozpočitadla. Po dostatečně opakovaném poslechu si
společně všichni rozpočitadlo přečtou. Čtení opakují
dostatečně dlouho, až se ho všichni naučí nazpaměť. Kdo
zvládne přednes samostatně, může si vykreslit obrázek
kozy.
Varianty 1.
Jako těžší varianta může být pracovní list žákům
předložen rozstříhaný po jednotlivých řádcích. Žáci
mohou poslouchat nahrávku textu na zvukovém nosiči a
pokusí se řadit text podle poslechu. Rozpočitadlo musí
žáci slyšet několikrát, aby zachytili obsah všech vět.
Název pomůcky Pracovní list-Dopis kamarádovi
Vzdělávací cíl Rozvíjet dovednost čtení s porozuměním.
Napsat krátký dopis kamarádovi.
Klíčové kompetence Kompetence k učení - návyky a postupy ve výuce,
uplatnit zkušenosti v životě
Kompetence k řešení problémů - skládání textu, doplňování
Kompetence komunikativní - rozhovor, rozvoj slovní
zásoby
Kompetence sociální a personální - spolupráce žáků
Kompetence občanské - respektování druhých
Očekávaný výstup Rozumí známým slovům a jednoduchým větám.
Vyhledá v jednoduchém textu potřebnou informaci.
Sestaví gramaticky a formálně správně jednoduché
písemné sdělení.
Obměňuje krátké texty se zachováním smyslu textu.
Jazykové složky Fonetika - správná výslovnost při čtení dopisu
Grafologie - správný zápis slov
Lexikologie - rozvoj slovní zásoby
Gramatika - slovosled vět, tvary slov
w
Řečové dovednosti
Ctení - posilování zrakového vnímání při čtení dopisu
Ústní projev - konverzace o rodině
Písemný projev-psaní dopisu
Metodologie Metoda ústní - monolog, konverzace
Metoda práce s textem - pracovní list, ilustrace, rozstříhaný
text
Metodický postup Každý žák dostane pracovní list. Na listu bude napsaný
dopis. Společně si ho všichni přečtou a přeloží. Následovat
bude společná konverzace, každý řekne něco o své
rodině. Pomoci si může textem dopisu, do vět bude
doplňovat pravdivé údaje. Po dostatečném ústním
procvičení se každý pokusí odpovědět na dopis na
pracovním listu. Na volné místo pak každý nakreslí sebe,
svoji rodinu, své kamarády nebo svého mazlíčka.
80
Varianty 1.
Tento dopis lze využít také po osvojení obsahu textu.
Známý text může učitel rozstříhat a žáci se ho mohou
pokusit sestavit podle smyslu vět.
2.
Žáci dostanou dopis bez některých slov. Učitel přečte
žákům dopis celý i s chybějícími slovy. Žáci se pak
pokusí doplnit chybějící slova.
6 Ověření pomůcek v praxi
Metodické pomůcky a pracovní listy vznikaly v průběhu dvou let. Během
této doby jsem řadu z nich vyzkoušela přímo v praxi, ve výuce ruského jazyka na
2. stupni v sedmém ročníku. Výuka ruského jazyka probíhá na naší škole od
letošního roku podle učebnicového souboru Pojechali. V loňském roce jsme
využívali učebnici Raduga 7, pro žáky s SPU se ale ukázala jako nevhodná a
velmi obtížná.
Ve skupině se učí celkem 16 žáků, z toho 5 žáků má diagnostikované
specifické poruchy učení. U všech se jedná o kombinaci dyslexie, dysgrafie a
dysortografie. Ruský jazyk si vybrali na základě doporučení svých rodičů.
Z pomůcek k lekci č. 2 jsme použili papírové Postavičky členů rodiny. Tato
pomůcka pomohla nejen žákům s SPU, ale i ostatním, odstranit ostych při
konverzaci a rozvíjela jejich komunikativní dovednosti. Využíváme ji
k rozhovorům ve dvojicích nebo menších skupinkách.
Obr. 3, 4: Využití papírových postaviček při rozhovoru ve dvojicích.
Rovněž některé pomůcky k lekci č. 3 jsme vyzkoušeli ve výuce ruského
jazyka. Jedná se o pomůcky domino Zvířata, Obrázky a omalovánky zvířátek a
bingo Zvířata.
81
Domino Zvířata pomohlo žákům s SPU zvládnout nácvik znalosti
pojmenování daných zvířat, neboť v průběhu hry slyšeli opakovaně názvy zvířat a
snadněji si osvojili jejich pojmenování.
Obrázky zvířátek posloužily k motivaci a úvodnímu seznámení se zvířaty
všem žákům. Žáci přivítali i hru s obrázky ukrytými v obálkách s dírami. Hra
oživila hodinu a posloužila k zopakování názvů zvířat.
Bingo Zvířata využíváme v průběhu celého roku se všemi žáky. Žákům
s SPU slouží obrázky jako obrázkový slovník, při hře slyší správnou výslovnost a
fixují si názvy zvířat.
Z pomůcek k lekci č. 7 jsme dosud vyzkoušeli Kostky s azbukou, Pexeso,
Bingo a sadu pracovních listů Azbuka.
Skládání slov z Kostek s azbukou pomohlo žákům s SPU uvědomit si, ze
kterých písmen se jednotlivá slova skládají. Každé nové slovíčko si nejprve
složili z kostek, poté zapsali do slovníčku. Kostky jsme rovněž využili k práci ve
dvojicích. Jeden žák hodil 6 kostek, druhý přečetl písmenka na kostkách.
Pexeso jsme využili k procvičování slovní zásoby žáků. S kartičkami jsme
hráli hru, dále jsme pracovali ve dvojicích, kdy jeden z dvojice otočil obrázek,
přečetl název, druhý slovíčko přeložil. Obrázky rovněž slouží žákům s SPU jako
obrázkový slovník.
Sadu pracovních listů Azbuka zpočátku vyplňovali všichni žáci, stala se
vítaným oživením výuky. Žáci s SPU pracovní listy používali v průběhu celého
roku k neustálému opakování písmen azbuky.
Pomůcky lekce č. 10 jsme rovněž vyzkoušeli v praxi. Patřily mezi ně
Postavičky kamarádů, Karty se jmény dětí, Kartičky se slovíčky, Rozbitá vajíčka,
Domečky a všechny pracovní listy.
Postavičky kamarádů jsme používali společně s postavičkami členů rodiny
v průběhu celého školního roku k rozhovorům ve dvojicích nebo skupinách.
Rovněž je žáci využívali k povídání o svých kamarádech, o sobě, o svojí rodině.
Karty se jmény dětí j sme vyzkoušeli se všemi žáky, posloužili k uvědomění
si krátkého a dlouhého tvaru jmen. Využily jsme je také k rozhovorům, každý si
vylosoval jednu kartu se jménem a v rozhovoru užíval jméno, které si vylosoval.
Kartičky se slovíčky pomohly žákům s SPU k procvičování a fixování
slovíček ve dvojicích.
82
Rovněž Rozbitá vajíčka se stala oblíbenou pomůckou žáků. Při
seznamování s novými slovíčky skládali dvojice s nepravidelným řezem, pro
opakování vajíčka shodně rozříznutá.
Obr. 5, 6: Skupinová práce s rozstříhanými vajíčky.
Domečky j sme měli umístěny celoročně na nástěnce. Sloužily především k
zapisování nových slovíček, žáci si současně osvojovali tvar tiskací i psací.
V praxi jsme využili všechny pracovní listy této lekce. Mezi žáky byly
oblíbené především křížovky a labyrinty. Žákům s SPU usnadnily zvládat
písemnou formu projevu, rozlišovat tvary tiskací a psací, procvičovat jednoduchou
gramatiku.
Z pomůcek ke 12. lekci jsme v praxi vyzkoušeli Rodokmen, Rozstříhanou
básničku, Domino s čísly a puntíky, Barevné telefony a všechny pracovní listy.
Skládání Rodokmenu pomohlo žákům pochopit tvoření ruských jmen po
otci. Rozvíjelo především logické uvažování žáků, žáci s SPU procvičovali správné
čtení.
Obr. 7, 8: Skupinová práce při sestavování rodokmenu.
83
Rozstříhaná básnička rozvíjela sluchové a zrakové vnímání. Žáci si
uvědomili slovosled a grafický zápis jednotlivých slov. Tato aktivita byla mezi
žáky velmi oblíbená.
Domino s čísly a puntíky pomohlo žákům s SPU osvojit si čísla od 1 do
10. Při hře rozvíjeli dovednost čtení i překladu.
Barevné telefony jsme využili při hře se všemi žáky. Hra žáky s SPU
motivovala k procvičování čísel a jejich grafického zápisu. Tyto telefony jsme
využili i v dalších lekcích, čísla byla nahrazena tematickou slovní zásobou.
Pracovní listy rozvíjí především písemný projev žáků při zápisu čísel.
Písemný zápis čísel je pro žáky s SPU složitý, přestože pracovali se všemi
pracovními listy, chyby v písemném projevu se u některých vyskytují i nadále.
K lekci č. 13 jsme v praxi využili všechny navržené pomůcky. Při nácviku
pojmenování zvířat se osvědčila pomůcka Puzzle - Zvířata. Pomohla žákům
zopakovat názvy zvířat a procvičovat jejich písemnou podobu.
Pracovní listy zaměřené na znalost čísel posloužily k zopakování čísel od
1 do 10 a nácvik čísel od 11 do 20, pracovní listy o zvířatech k rozvoji
písemného projevu a přepisu.
Pro žáky s SPU se jako velmi vhodné aktivity jevily popletené básničky a
písničky. Rozvíjely především sluchové a zrakové vnímání. Rovněž dopisování
chybějících slov do textu pomohlo žákům k snadnějšímu osvojení textu písničky.
Obr. 9, 10: Samostatná práce při vyplňování pracovního listu.
Pomůcky byly využity pro samostatnou i skupinovou práci, některé
pracovní listy dostali žáci zadány za domácí úkol k procvičování.
Ověření některých pomůcek v praxi ukázalo, že přestože jsou pomůcky
navrženy pro žáky mladšího školního věku, jsou využitelné i v počáteční etapě
84
výuky cizího jazyka v sedmém ročníku. Žákům s SPU pomohly snadněji zvládnout
komunikaci v cizím jazyce, osvojit si nové znaky azbuky.
85
Závěr
V diplomové práci jsme se zabývali problematikou počáteční etapy výuky
cizího jazyka na základní škole. Cílem současného školství je rozvíjet osobnost
žáka podle jeho individuálních schopností a předpokladů, proto je zvláštní zřetel
kladen zejména na vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Zavedení
R V P Z V do škol přináší povinnost výuky dvou cizích jazyků. Především pro žáky
s SPU je třeba vytvořit vhodné podmínky a nabídnout jim dostatek pomůcek, které
jim praktické zvládnutí cizího jazyka usnadní. Počáteční etapa výuky cizího
jazyka by měla probíhat hravou formou, měla by žáky zaujmout a motivovat
k dalšímu učení. Přikláníme se k názoru O. Zelinkové, že ve výuce žáků s SPU by
měl být uplatňován přístup multisenzionární, komunikativní, sekvenční,
strukturovaný a individuální.
Cílem naší diplomové práce bylo zpracovat pracovní listy a metodické
pomůcky k počáteční etapě výuky ruského jazyka na základní škole v kontextu
RVP ZV. Všechny pomůcky jsou určeny pro žáky se specifickými poruchami
učení. Mohou ale usnadnit a zpestřit výuku i ostatním žákům.
Ruský jazyk, stejně jako český, patří k jazykům s vysokou konzistencí. Proto
se ve výuce ruského jazyka nabízí možnost reedukace obdobná jako v jazyce
českém. Při zpracování pomůcek a pracovních listů jsme vycházeli ze zkušeností
z praxe a studia odborné literatury. Zde jsme čerpali především z publikací
Dyslexie: specifické poruchy čtení Z. Matějčka a Cizí jazyk a specifické poruchy
učení O. Zelinkové. Přínosem bylo rovněž studium metodických příruček učebnic
cizích jazyků.
Všechny pomůcky slouží jako doplňující materiál k šesti lekcím
učebnicového souboru Pojechali. Vzhledem k tomu, že materiál praktické části je
určen především žákům mladšího školního věku, volili jsme širší škálu aktivit,
forem a metod práce. Přikláníme se k názoru K. Eibenové, že počáteční etapa
výuky cizího jazyka má využívat názornosti, hry, rytmu, pohybu a propojovat cizí
jazyk s hudební, dramatickou, výtvarnou a pohybovou výchovou.
K tématu Moje rodina jsme předložili 5 pomůcek, jedná se o téma
předazbukového období. Stejně tak do tohoto období náleží i téma Zvířátka moji
kamarádi, ke kterému jsme shromáždili 10 pomůcek. Tématem Azbuka začíná
azbukové období, žáci se začínají seznamovat s písemnou podobou ruského
86
jazyka. Pro snadnější zvládnutí azbuky jsme připravili 6 pomůcek. Téma Jak se
jmenuješ? rozvíjí zejména komunikativní schopnosti, k tomuto tématu jsme zhotovili
16 pomůcek. Téma Seznamte se, to je moje rodina navazuje na předazbukové
téma Moje rodina. Žáci už mají osvojenou slovní zásobu, v této lekci se
seznamují s grafickou podobou slov. Rovněž se seznamují s čísly od 1 do 10.
K této lekci jsme připravili 12 pomůcek. Poslední téma Chci bydlet na vesnici
navazuje na předazbukovou lekci Zvířátka moji kamarádi. Je doplněna číslovkami
od 11 do 20. K této lekci jsme zhotovili a shromáždili 13 pomůcek.
K jednotlivým pomůckám jsme vytvořili metodický komentář pro praktické
využití. Komentář je sestaven v tabulkách, obsahuje název pomůcky, vzdělávací cíl,
klíčové kompetence, očekávaný výstup, jazykové složky, řečové dovednosti,
metodologii, metodický postup a varianty. Navržený materiál může být zařazen
kdykoli během výuky, některé pomůcky lze přizpůsobit více lekcím.
Radu pomůcek jsme využili v praxi, ve výuce ruského jazyka v sedmém
ročníku. Přestože jsou pomůcky určeny především k výuce na 1. stupni základní
školy, ukázalo se, že jsou využitelné i ve výuce starších žáků. V průběhu prvního
roku výuky ruského jazyka zvládli všichni žáci s SPU dovednost čtení i psaní
bez větších obtíží. Především slovní zásoba žáků je na velmi dobré úrovni.
Největším úskalím bylo pro žáky s SPU zvládnutí azbuky. Dostatek pomůcek a
vhodný přístup k žákům ukázal, že i tito žáci jsou schopni zvládnout ruský jazyk.
Vyhodnocení užití pomůcek v praxi vychází především z metody
pozorování a hodnocení výsledků prací žáků. Z hlediska výchovného byli žáci
vedeni k vzájemné spolupráci mezi sebou i ke spolupráci s vyučujícím.
Součástí diplomové práce je příloha s pracovními listy a fotografiemi
metodických pomůcek.
Vnáší práci jsme se explicitně nezabývali využitím pomůcek u mladších
žáků. Bylo by zřejmě otázkou dalšího výzkumu, do jaké míry navržený materiál
pomůže žákům s SPU zvládnout výuku prvního cizího jazyka.
87
Pe3K)Me
T e M o i í H a c T o a m e i í A n n j i O M H o i i p a ö o T b i J I B J I H I O T O I MeTOAHHeciaie nocoöiia
H ynpaacHeHHH p,jm pa3BHTna nHCbMeHHbix HaBbiKOB yneHHKOB c o
cneuHcbiiHecKHMH o6pa30BaTejibHbiMH n o T p e Ô H O c r a M H B n p o u e c c e o ö y n e H H a
p y c c K O M y a3biKy.
P a ô o T a C O C T O H T H3 A B y x n a c T e i i - TeopeTHHecKoií H npaKTHHecKoií.
r i e p B a a rjiaßa TeopeTHHecKoií nacra Aejinrcji H a Aßa pa3Aejia H
paccMaTpHBacT O c H O B H y i o o6pa30BaTejibHyio n p o r p a M M y o ô m e r o o6pa30BaHH5i,
KOTopaa npeACTaBjíaeT c o ô o i í pe(J)opMy n p o c B e m e H H a . 3Ta n p o r p a M M a BOiiuia B
CHjry c 1 c e H T a ô p a 2 0 0 7 r. B 1-6 Kjiaccax O C H O B H O Í Í iiiKOJibi. B o c n H T a H H e H
o6pa30BaHHe n p H c n o c a Ö J i H B a e T c a Hyac^aivi nenoBeica X X I BeKa. y n e H H K H AOJiacHbi
OpneHTHpOBaTbCa B MHpe KOMnblOTepHOH TeXHHKH, HayHHTbCa AOrOBOpHTbCa B
E ß p o n e H B O B C Č M MHpe, OBjía^eBaTb npaicTHHecKHMH nonoaceHHaMH >KH3HH.
Pe(J)opMa npeACTaBjíaeT pa3BHTHe KjnoneBbix yMeHHií - yneHira, KOMMyHHKauHH,
p e m e H H a n p o ö n e M , c o T p y A H H n e c T B a H OTBeTCTBeHHOCTH.
r i e p B b i H pa3Aeji paccMaTpnBaeT O c H O B H y i o o6pa30BaTejibHyio n p o r p a M M y
o ô m e r o o6pa30BaHHa H OTBenaeT Ha B o n p o c : „B H Č M 3aKjiiOHaeTca pe(J)opMa H
KaKoií eě BKjiaA AJifl yHHTejieií H y n e H H K O B ? " . Oômeií O C H O B O Í Í o6pa30BaHHa
HBjíaeTca coAepacaHHe o6pa30BaHHH (oacH^aeMbie pe3yjibTaTbi H yneÖHbifi
MaTepnaji), T C M H H a MeacnpeAMeTHoii ocHOBe H KjnoneBbie KOMneTeHHHH.
CoAepacaHHe O C H O B H O T O o6pa30BaHHa C O C T O H T H 3 A C B J I T H o6pa30BaTejibHbix
c(J)ep: Ü 3 W K H a3biKOBaa KOMMyHHKauHJi, M a T e M a T H K a H eě annjíHKaHHJi,
HHc[)opMaHHOHHbie H KOMMyHHKanHOHHbie TexHOJiorHH, HejiOBeK H e r o M H p ,
HejiOBeK H oôrnecTBO, HenoBeic H n p n p o A a , HenoBeic H K y j i b r y p a , HenoBeic H
3AopoBbe, H e n o B e K H M H P Tpy^a.
T e M b i Ha MeacnpeAMeTHoii ocHOBe n o M o r a i O T pa3BHBaTb jiHHHOCTb yneHHica
B OÔjiaCTH >KH3HeHHbIX npHOpHTeTOB H IieHHOCTeH. K H H M OTHOC5ITC5I: COHHajIbHOe
BocnHTaHHe, BocnHTaHHe AeMOKparanecKoro rpa^KAaHHHa, BocnHTaHHe B
88
eBponeiícKOH H rjioöajibHOH B3anMOCB>i3n, MyjibTHKyjibrypHoe BOcnuTaHne,
BocnHTaHHe, Kacaiomeeca OKpyacaiomeii cpeAbi, MeAnanbHoe BoennraHHe.
KjiiOHeBbie KOMneTeHijHH npeACTaBjuiiOT coBOKynHOCTb 3HaHHií, MacTepcTBa,
cnocoÔHOCTeií, OTHomeHHH H KanecTB p,jm pa3BHTna J I H H H O C T H . IIojryHeHHbie
KOMneTeHijHH JIBJIJIIOTCJI O C H O B O H oGyneHira, npoAOJiacaioineroca B C I O acH3Hb. K
H U M OTHOcaTca: KoMneTeHHiiH K yneHHio, KoMneTeHHiiH K pemeHHio npoÔJieM,
KoMneTeHijHH KOMMyHHicaTHBHbie, KoMneTeHijHH coHiiajibHbie H jiHHHbie,
KoMneTeHUHH rpaacAaHCKHe, KoMneTeHHiiH TpyAOBbie.
BTopoií pa3Aeji npoBOAHT aHajiornio Meac^y KjiaccHHecKoií nporpaMMofí H
IIlKOJibHoii BOcnHTaTejibHoií nporpaMMoií. Kaic yKa3biBaeT MnHncTepcBO
o6pa30BaHHH HeincKoií pecrryÖJiHKH, ocHOBHoe O T J I H H H C H X 3aKjiiOHaeTca B T O M ,
H T O cymecTByioiuHe O C H O B W H ^ C H T H H H W p,jm Bcex IIIKOJI. IIlKOJibHbie
o6pa30BaTejibHbie nporpaMMbi coôJiiOAaiOT ocHOBHbie TpeôoBaHHa rocyAapcTBa H
CBOK) nporpaMMy npHcnocaÔJiHBaiOT oôcTOjrrejibCTBaM iiiKOJibi. I],ejibio ocHOBHoro
oöyneHHa aBjíaeTca pa3BHTne MacTepcTBa, HyacHoro Rím >KH3HH H BcecTopoHHee
KyjIbTHBHpOBaHHe JIHHHOCTH yHCHHKa.
BTopaa rjiaBa oôbacHaeT HHOCTpaHHbiií a3WK B K O H T C K C T C O C H O B H O H
o6pa30BaTejibHOH nporpaMMbi oômero o6pa30BaHHa H A C J I H T C J I Ha Tpn pa3Aejia.
HHOCTpaHHbiií a3biK aBjíaeTca cocTaBHoií nacTbio o6pa30BaTejibHOH c(J)epbi.
OôyneHHe nepBoro HHOCTpaHHoro a3WKa B HacToarnee BpeMa HanHHaeTca c
TpeTbero Kjiacca O C H O B H O H uiKOJibi, BTopoií HHOCTpaHHbiií 5i3biK HanHHaeTca He
no3»ce BOCbMoro Kjiacca.
ilepBbiií pa3Aeji oöbJiCHJieT uejiH oôyneHHJi HHOCTpaHHOMy a3biicy. IJ,ejiH
BblXOA^T H3 COBMeCTHOH eBponeiícKOH OnOpHOií paMKH AJIfl 33bIK0B, KOTOpbie
onncbiBaiOT pa3JiHHHbie creneHH Bjia^eHna a3WKOM. K H H M O T H O C J I T C J I , rjiaBHbiM
o6pa30M, noHHaceHHe a3WKOBoro öapbepa, MOTHBHpoBaHHe K oôyneHHio,
npoAOJiacaiorneMyca B C I O acH3Hb, pa3BHTHe BcecTopoHHeií H OTKpbiToii
KOMMyHHKanHH, pa3BHTHe KjiiOHeBbix KOMneTeHHiiií. CocTaBHoií nacTbio oöyneHHa
HBjíaeTca a3biKOBoe nopT(J)OJiHO.
89
BTopoň pa3Aen xapaKTepH3yeT HaHajibHbiií 3Tan HHoa3WHHoro o6yneHH5i.
06yneHHe MjiaAniHx niKOJibHHKOB OTnnnaeTca O T o6yneHHa CTapinux. J\jin
xapaKTepucTHKH noTpe6HOCTeií M H onnpaeMca Ha M H C H H J I R. H H J I K O B O Í Í , H .
TyMOBoií, M . CnaTepbi H H. B H J I J I H C , 3. EeHeme, T. JIoěBoií, 3. MeHrapAa, M .
36paHKOBOÍÍ, r. )Koc[)KOBOH H K. 3H6eHOBOH. J\jl% MJiaAIHHX IIIKOJIbHHKOB
Heo6xoAHMbi HarjiHAHbie noco6na. yneHHKH HannHaiOT 3HaKOMHTbca c
rpaMMaTHKoií poAHoro a3WKa, TaK KaK H M Tpy^HO noirarb rpaMMaraicy a3WKa
HHOCTpaHHoro. OGynemie HanpaBjíeHO Ha noHHMaHHe HHOCTpaHHoií penn,
noApaacaHHe penn H Ha npaBHjibHoe npoH3HomeHHe.
OacH^aeMbiMH pe3yjibTaTaMH nepBoro HHOCTpaHHoro a3WKa JIBJIJIIOTCJI:
npoH3HomeHHe H HTemie, noHHMaHHe yKa3aHHÍí, pa3JiHHeHHe ycTHoň H
nHCbMeHHoií penn, noHHMaHHe pa3roBopa, nojib30BaHHe cnoBapeM,
MOAHiiH(J)HpoBaHHe T Ě K C T O B , penpoAyKUHJi ycTHoií H nHCbMeHHoií penn.
BTopoň HHOCTpaHHbiií 5i3biK HacTynaeT name Bcero B ceAbMOM Kjiacce
O C H O B H O Í Í niKOJibi. J\jm xapaKTepncTHKH noTpe6HOCTeií CTapiiinx yneHHKOB
ynoTpe6jieHbi M H C H H J I 3. MHxajiOBoií, P . XoAepw. JI. Puece, B . Í I H H K O B O H , 3.
EeHeme, K. 3n6eHOBOH, Y. JIoéBOH, O. OHinapoBoií, M . 36paHKOBOií H A.
iloAenpacejiOBOH. yně6a BbixoAHT c npHHHiinoB nepBoro a3WKa. CaMbiM
npHMeHaeMbiM MeTOAOM aBjíaeTca npoeKTHBHoe oGynemie (projektivní učení).
yneHHKH caMOCToaTenbHO HiiryT HH(J)opMauHH, ynoTpe6jiaiOT 3jieKTpoHHbifi
cnoBapb, nojrynaiOT o6pa30BaHHe B o6nacTH rpaMMaTHKH. OacHAaeMbie pe3yjibTaTbi
coBna^aiOT c pe3yjibTaTaMH MjiaAniHx yneHHKOB.
yHe6Hbiií MaTepnan HanajibHoro 3Tana o6yneHHa nepBoro H BToporo
H3biKa coBna^aiOT nojiHOCTbio. K MaTepnajiy O T H O C J I T C J I :
^ npaBHjia KOMMyHHKauHH - npHBeTCTBHe, 6naroAapHOCTb,
npeACTaBjíeHHe
> 3jieMeHTapHbie coo6meHHH - nucbMO, aApec, no3ApaBjieHHe
^ TeMaTunecKue KOHiypbi - poAHHa, ceMbJi, mKOJia, unrepecbi
^ cjiOBapHbiií 3anac - C H H O H H M H , aHTOHHMbi, 3HaneHHe C J I O B
^ rpaMMaTunecKue CTpyKTypbi
B Hameň pa6oTe M H opueHTHpyeMca Ha yneHHKOB c O C O 6 H M H
o6pa30BaTejibHbiMH noTpe6HOCT5iMH, K O T O P H X npH6jiH3HTejibHO 5 - 2 0 npoueHTOB.
Ha ycBoeHne a3biica noBjíuaiOT, raaBHbíM o6pa30M, AHCJieKcna, AHcrpa(J)Ha H
AHCop4)orpa(J)Ha.
90
TpeTbJi r j i a ß a AaéT xapaKTepncTHicy cneHHc[)HHecKHx Aec[)eKTOB o ö y n e H H J i H
ziejiHTca H a neTbipe pa3Aejia.
B n e p B O M pa3Aejie A a é T c a onpeAejieHHe H KOHKpeTH3aiinH cneHHc[)HHecKHx
Ae(J)eKTOB o ö y n e H H a . 3 A e c b c o n o c T a ß j i a i O T c a M H C H H J I 3. MaTeÜHica H O .
3ejiHHKOBoii. B S T O M pa3Aejie xapaicTepH30BaHbi AHCJieiccHJi, AHcrpacbira H
AHCop4)orpa(J)HH.
3,HCJieKCHa a ß j i a e T c a AecJDeicroM H T C H H H . y n e H H i o i n n o x o pa3JiHHaiOT öyicßbi,
no3TOMy H He M o r y T H a y n H T b c a n n r a T b oöbiHHbiM M C T O A O M .
3,HCop4)orpa(J)Ha a ß j i a e T c a AecJDeicroM n p a B o n n c a H H a H H e c n o c o Ö H O C T b H J I H
c o K p a m e H H a a cnocoÖHOCTb npHMeHjrrb r p a M M a T H H e c K H e npaBHjia.
3,Hcrpa(J)Ha a ß j i a e T c a AecJDeicroM nHCbMa. ÜHCbMO cyAopoacHoe,
H e n p n r j i a A H o e , c M H O J K C C T B O M O I H H Ö O K .
B T o p o i í pa3Aeji o ö b a c i r a e T npHHHHbi cneHHc[)HHecKHx Aec[)eKTOB o ö y n e H H H .
3 A e c b conocTaBjiaiOTca T e o p H H 3. MaTeÜHica, O . 3 C J I H H K O B O H H M . C C J I H K O B H T 3 C .
O c H O B H b i M H n p H H H H a M H JIBJIJIIOTCJI reHeTHHecKHe (J)aKTopbi H Ae4)eKT r o j i O B H o r o
M03ra.
T p e T H i i pa3Aeji n o a c i r a e T npojiBjieHHJi cneuHcbHHecKHx AecJDeicroB o ö y n e H H a
H3 TOHKH 3peHH3 O . 3ejIHHKOBOH, J\. T y p T O B O H , H . CTpHaAOBOií H M . LÜHryTOBOH.
H H o a 3 b i H H o e o ö y n e H H e RJIX RerePi c Aec[)eKTOM ö o j i e e T p y ^ H o e . P y c c K H H a3WK, TaK
KaK H H e i n c K H H , 3aBHCHM H a c j i y x o B O M B O c n p n a T H H , nHCbMCHHaa H y c T H a a p e n b
aKKypaTHbi. I I o s T O M y p y c c K H H a3WK yAOÖHbiii p,jm y n e H H K O B c Aec[)eKTaMH.
IlpoÖJieMbi BCTpenaiOTca B oÖJiacTH naMJiTH, y n e H H K H T p y ^ H O 3anoMHHaiOT HOBbie
cjiOBa, coAepacaHHe TeKCTa, nacTO 3a6biBaiOT A O M a i i m n e 3aAaHH?i H yneÖHHKH,
TpyAHO COCpeAOTaHHBaiOT B H H M a H H C
B neTBěpTOM pa3Aejie n o a c H a e T c a c r p a T e n r a HHoa3biHHoro o ö y n e H H a c
TOHKH 3peHH5I A . JleHOXOBOH H P . TpeHapOBOH. K H H M OTHOCHTCa MOTHBHpOBKa,
nocjieAOBaTejibHbie u e j i n , cnpaBeAJiHBOCTb H a K K y p a r a o c T b , c a M o o u e H K a , OAOÖpeHne,
npHBeTjiHBOCTb H Tepneffiie.
91
ripaKTHHecKaa nacTb AHnjiOMHoií paöoTbi C O C T O H T m Tpéx maß.
r i e p B a a r j i a ß a x a p a K T e p r o y e T H a r n a ^ H b i e n o c o ö n a H ynpaacHeHHa RJIÍI
yneHHKOB c o cneuHcbHHecKHMH AecJDeicraMH oöyneHHH. Bee MaTepnajibi AonojiHaiOT
yneÖHbiii KOMnjieKC ľloexajiu, K O T o p w i i opHenrapyeTCJi Ha pa3BHTne
KOMMyHHKaTHBHbix KOMneTeHUHH B oÖJiacTH B c e x peneBbix y M e H H i i peiienTHBHbix
( c j r y m a H n e H HTeHiie ) H n p o A y K T H B H b i x ( y c r a a j i H n u c b u e H H a a
p e n b ) H n p H c n o c a Ö J i H B a e T c a n c u x n i c e AeTeií M j i a A i u e r o B03pacTa.
YneÖHMK C O C T O H T H3 15 y p o K O B . I l e p B b i x m e c T b y p o K O B npHHaAJieacaT K
nepHOAy 3HaKOMCTBa y n e m i K O B c p y c c K H M J B M K O M c[)opMOH y c T H o i i p e n n .
CeAbMoií y p o K 3HaKOMHT AeTeií c rpacbHHecKOH (JjopMoií 5i3biKa. Cne^yioiuHe
y p o K H npHHaAJieacaT K n e p n o A y , Kor^a yneHHKH HHTaiOT H nuinyT.
H e K O T o p w e n o c o ö n a npeAHa3HaneHbi RJW caMOCTOjrrejibHoii p a ö o T b i ,
HeKOTopwe Rim p a ö o T b i B n a p a x H J I H RJIX r p y n n o B o i i p a ö o T b i . IIOCOÖHJI cjiyacaT
yneHHKaM p,jm öojiee j i e n c o r o noHMMaHira a3WKa, RJIX p e n e B o i i H n u c b M e H H o f i
npaKTHKH.
B T o p a a r j i a ß a o n u c b i B a e T MeTOAfflcy n o c o Ö H Ü H ynpaacHeHHÍí p,jm pa3BHTna
nHCbMeHHoií p e n n . JTjiaBa A C J I H T C J I Ha m e c T b pa3AejiOB, K a m b r i í pa3Aeji onucbiBaeT
MaTepnan o n p e A e j i ě H H o r o ypoica. ,HJIH AHnjiOMHoií p a ö o T b i M H noAroTOBHjiH
HarjiaAHbie nocoöira H ynpaacHeHHa K 2, 3, 7, 10, 12 H 13 ypoicaM.
i l e p B b i i í pa3Aeji co^epacHT MeTOAfflcy H a r n a A H b i x n o c o Ö H Ü B T o p o r o y p o K a
c Ha3BaHHeM ,ft/Ion ceMbď. 3 T O T ypoK O T H O C H T C J I K HananbHOMy nepnoAy.
y n e H H K H ycBaHBaiOT s n e M e i r r a p H b i H cjiOBapHbiií 3anac: MOMCI, nana, ôpam, cecmpa,
doHb, cbiH, MajibHUK, deeoHKa, MOU, MOR, npueem, nojfcajiyucma, cnacuôo, 3dpaecmeyü
n KOHcrpyKUHH: Kmo srno? 3mo , Cuajfcume, nojfcajiyücma... .
K 3TOMy y p o K y O T H O C A T C A cjieAyiomne MaTepnanbi:
> Pynubie Kyjaibi - H a r a a ^ H b i e nocoöira p,jm pa3yHHBaHH5i necmi o
ceMbe, pa3BHTHH cjiOBapHoro 3 a n a c a H n p a B u j i b H o r o n p o i ß H o m e H n a
> EyMaotCHbie Jiuifa - H a r a a ^ H b i e n o c o ö m i RJW pa3BHTHH cjiOBapHoro
3 a n a c a H roBopeiHra
92
> CeMeÜHuü ajiböoM - ynpaacHeHHe A J M 3aKpenjieHH5i cjiOBapHoro
3 a n a c a H AJIJI p n c o B a H i r a
> Topm - ynpajKHeHne RJW A o n o j m e H H J i CKa3Kn H p,jm pa3BHTna
pHCOBaHHa
> PyKU - y n p a j K H e H n e A J M A o n o j i H e m i H A C T C K H X cruxoTBopeHnii H
AJia pHCOBaHHH
BTopoii pa3Aeji onncbiBaeT T p e r a H y p o K c Ha3BaHneM ^JKueomnue - MOU
dpv3bfi". 3 T O T pa3Aeji Toace npHHaAJieacHT K HanajibHOMy nepnoAy. y n e m i K H
3HaKOMHTca c Ha3BaHH5iMH ö o j i e e A B a A u a T H acHBOTHbix. YpoK o p u e H T u p y e T c a
npeacAe B c e r o H a a y A H O o p a j i b H y i o T p e m i p o B i c y . y n e H H K H ycßaHBaiOT
3jieMeHTapHbiH cjiOBapHbiii 3anac: KanapeÜKa, Kopoea, Korn, KOUIKÜ, KponuK, Kypuua,
jiouiadb, MopcKüH ceuHKa, oeeHKa, oeija, nemyx, nonyzaü, nopocenoK, nmuHKa, COOÜKÜ,
yniKa, XOMHK, ijbinněHOK, eycb, Kosa, Kopoea, OH otcueem, n otcuey H K O H c r p y K H H H :
y jueuR (Hac)....y meÔH (eac) Y ôaôyuiKU dojua EaôyuiKa jfcueem e depeeue. H
jfcuey e zopode.
K 3TOMy y p o K y OTHOCJITCJI c j i e ^ y i o i u H e MaTepnanbi:
> EyMdJtCHbie otcueomubie - HarjuiAHbie n o c o ö i r a p,jm H H C H C H H P O B K H
CKa30K H pa3BHTHa cjiOBapHoro 3 a n a c a
> JJOMUHO - otcueomubie - n r p a RJW pa3BHTHa K O H n e n r p a n H H H
HaÔJiiOAeHHa
> Hepa - otcueomubie - n r p a A J M y c B o e H i r a Ha3BaHHH H 3ByKOB
aCHBOTHblX
> KapmuHKU otcueomubix - HarjuiAHbie n o c o Ö H H p,jm 3aKpenjieHHa
cjiOBapHoro 3 a n a c a
^ JJepeenunue otcueomubie - HarjuiAHbie n o c o ö n a p,jm p e n e ß o f i
npaKTHKH H 3aKpenjieHHa c j i O B a p H o r o 3 a n a c a
> Ham deop - K H H r a A J M pa3BHTHH r o B o p e H i r a H cjiOBapHoro 3 a n a c a
^ JJepeenunoe puzzle - HarjuiAHoe n o c o ö n e A J M 3aKpenjieHHa
cjiOBapHoro 3 a n a c a
> JJOMUHO - Penua - HarjuiAHoe n o c o ö n e RJW H H c n e H H p o B K H CKa3KH H
peneBOH npaKTHKH
^ JJepeenunue KyôuKU - H a n u m H o e n o c o ö n e A J M p e n e B o i í npaKTHKH,
noHCKa n a p b i
93
> EuHZO - JtcueomHbie - n r p a Rim 3aKpenjieHHJi cjiOBapHoro 3 a n a c a
T p e T H H pa3Aeji o p H e H r a p y e r c j i Ha ceAbMoií y p o K c Ha3BaHneM ^soyjca".
y n e H H K H 3HaKOM5iTC5i c rpacbHHecKoií 4)opMoii p y c c K o r o 5i3biKa. Y c T H y i o p e n b
AonojiHaeT n n c b M e H H a a p e n b . C n o B a p H b i i i 3 a n a c y n e m i K O B p a c i i m p a e r c a , O H H
3HaKOMHTca c Ha3BaHHaMH pa3JiHHHbix n p e A M e r o B : ôujiem, Kuno, eenocuned,
zumapa, KCUibKyjmmop, Kaccema, KOJunaKm-ducK, Kojumiomep, Kymia, JIMWCU,
MOÔujibHbiii mejiecpOH, MRH, pojiiiKU, pojiumean ÔOCKU, (pomoannapam, nunezo H
KOHCTpy K U . H H M H !
l
imo y meÔR? y M eHR... .
K 3TOMy y p o K y o r a o c a T c a c j i e ^ y i o i u H e MaTepnajibi:
> KyôuKU c ôyKeaMU - H a n u m H o e n o c o ö n e RJW y c B o e H i i a 6 y K B ,
CKjiaAbiBaHHa CJIOB H npeAJioaceHHH
> Eycenuija c a3ÔyKOu - H a n u m H o e n o c o ô n e AJia y c B o e H i i a
nocjieAOBaTejibHOCTH 6 y K B
^ JfepeeHHHue u ôyMCiJtCHbie KopmuHKU - HarjiaAHbie n o c o ô n a .zijia
n o H C K a n a p w , AJia y c B o e H H a cjiOBapHoro 3 a n a c a
> Eumo - H r p a AJia 3aKpenjieHiia cjiOBapHoro 3 a n a c a
> Asoyjca - KOMnjieT y n p a a c H e H H i í RJISL 3aKpenjieHiia
nocjieAOBaTenbHOCTH 6 y K B
^ Kpyz cnacnibR - H a n u m H o e n o c o ö n e AJia y c B o e H i i a cjiOBapHoro
3 a n a c a H n p H f l y M H B a H H a CJIOB
HeTBěpTbiií pa3Aeji o n n c b i B a e T AeBaTbiií y p o K c Ha3BaHneM „KUK meÔR
3oeym?". 3 T O T y p o K o p H e H r a p y e T c a Ha 03HaKOMjieHHe H npeACTaBjieffiie. y n e H H K H
3HaKOMHTca c ôyKBaMH E, JJ, 3, H, E. CjiOBapHbiií 3 a n a c o 6 p a 3 0 B a H c n o M o i n b i o
MecTOHMeHHií M eHR, meÔR, OH, ona H H O B W X C J I O B ÔOM, KUK, ne, nem, da . y n e H H K H
ycBaHBaiOT K O H c r p y K H H H : KUK meÔR 3oeym? MenR 3oeym Kmo smo?
3mo 3mo....? ffa, 3mo....Hem, smo m
H a 3TOM y p o K e Hcnojib3yiOTca TaKHe HarjiaAHbie n o c o ô i i a H ynpaacHeHHa:
> EyMüJtCHbie Jiuifa - HarjiaAHbie n o c o ö n a RJW r o B o p e H i i a H y c B o e m i a
Ha3BaHHií Apy3efi
> KapmoHKU c naseanuRMU demeti - HarjiaAHbie n o c o ö n a RJW n o H C K a
nap HMěH
94
> KapmoHKU co cnoeaMU - HarjuiAHbie nocoöna RJW 3aKpenjieHira
cjiOBapHoro 3anaca
> Pasöurnue Rüua - HarjuiAHbie nocoöira p,jm 3aKpenjieffii5i cjiOBapHoro
3anaca n noncica nap C J I O B
> EydujibHUK - Harn^AHoe nocoöne Rjm pa3BHTH5i cjiOBapHoro 3anaca,
noncica nap C J I O B
> JJOMUKU - Harn^AHbie nocoöna A J M ycßoeHira nncbMeHHon penn n
pa3BHTHa cjiOBapHoro 3anaca
> Keapmem - nrpa RJW noncica neTBepicn
> Hoeue öyrnu - KOMnjieKT ynpaacHeHHH A J M ycßoeHHa rpachnnecicoii
(J)OpMbI HOBblX 6yKB
> Kmo zde otcueem - ynpaacHeHne A J M noncica Tpaccw jiaönpnHTa n
pa3BHTH5i nncbMeHHon penn
> Bonpocu u omeemu - ynpaacHeHne A J M noncica nap npeAJioaceHHH
H pa3BHTHH nHCbMCHHOH peHH
> Ilapu UM£H - ynpaacHeHne RJW noncica nap H M Ö H AeTen
> JJOMUKU - ynpaacHeHne A J M noncKa Tpaccw jiaönpnHTa n pa3BHTna
nncbMeHHon penn
> üopnöoK CJIOB - ynpaacHeHne A J M ycBoeraiH nopa^Ka C J I O B B
npeAJioaceHHH
> 3M£H - ynpaacHeHne A J M noncica C J I O B H 3aicpenjieHH5i nncbMeHHon
penn
> Kpocceopd - ynpaacHeHne A J M noncKa C J I O B H 3aicpenjieHii5i
cjiOBapHoro 3anaca
riHTbiii pa3Aen onncbißaeT AßeHaAnaTwii ypoK c Ha3BaHneM
„IIosHaKOMbmecb, 3mo MOH ceMbx". 3 T O T ypoK aßjiaeTca npoAOJiaceHneM BToporo
ypOKa. yneHHKH 3HaKOM5ITC5I C ÖyKBaMH JI, J
I, III, bl, b H C KOJIHHeCTBeHHWMn
HHCJiHTejibHbiMH 1-10. CjiOBapHbiii 3anac yneHHKOB pacmnpaeTca c noMomwo
C J I O B : öojibuioü, enyK, enyHKa, unu, ceMbn, CKonbKO, mu, odun, dea, mpu, nemupe,
rrnnib, uiecnib, ceMb, eoceMb, deennib, decnnib n KOHcrpyRunii Y M€HH ecmb öpam /
cecmpa. CKOJibKO meöe mm?Mm 10 mm.
K 3TOMy ypoicy npnHaAJieacaT cjieAyiomne MaTepnajibi:
> PodoCJlOBHCm - KapTOHKH RJW yCBOeHHJI HMeHH H OTHeCTBa
95
> HspesaHHoe cmuxomeopenue - HarjuiAHoe nocoöne RJIX AonojiHemra
CTHxoTBopeHHa n Rjm pa3BHTHa cjrymaHHa
> JJOMUHO - HucjiumejibHue - urpa RJW ycBoemra nHCbMeHHoii (bopMbi
HHCJIHTejIbHblX
> J
Pucna - ynpajKHeHne RJIX HreHHJi H n o n c i c a nap - C J I O B O H KapTHHica
> Tene(pOH - ynpaacHeHne RJIX pa3BHTna memix H Hanucainra
HHCJIHTejIbHblX
> PaKema - ynpaacHeHHe RJW pa3BHTH5i HreHHJi H HanncaHHa
HHCJIHTejIbHblX
> Jlozomun - nrpa RJW ycBoeHira cjiOBapHoro 3 a n a c a HHCJiHTejibHbix H
Ha3BaHHH JKHBOTHblX
^ JfepeeHHHue nucna - HarjumHoe nocoöne A J M pa3BHTHa Ha3BaHHa
HHCJIHTejIbHblX H HX CKJiaAblBaHHJI
^ JfepeeHHHue KyôuKU - Haraa^Hbie nocoöna p,jm ycBoeHHJi 3HaHHa
HHCJIHTejIbHblX
> CnumaeM om 1 do 20 - KHHra A J M ycBoemra Ha3BaHH5i npe^MeTOB
H HHCJIHTejIbHblX
> Ilepean KHUCHCKÜ - K H H r a A J M ycBoemra Ha3BaHH>i npe^MeTOB H
HHCJIHTejIbHblX
> IjeeniHue meneiponu - nrpa RJW 3aKpenjieHHa cjiOBapHoro 3 a n a c a
IIIecTOH pa3Aeji xapaKTepn3yeT TpHHaAuaTbiií ypoK c Ha3BaHHeM ,JI xouy
jtcumb e depeeue". 3 T O T ypoK aßjiaeTca npoAOJiaceHHeM TpeTbero ypoKa. YneHnKH
3HaKOMHTCa C ÖyKBaMH X, )K, II, Ě , C KajIHHeCTBeHHbIMH HHCJIHTejIbHbIMH 11 - 20
H c BHAaMH rjiarojiOB xoTeTb H acHTb. C n o B a p H b i i i 3 a n a c p a c m n p a e T c a c
noMornbio C J I O B : e zocmu, zoeopumb, depeeua, ÖOM, ezo, wcumb, Keapmupa, Kynuntb,
nodopunib, npodamb, yjfce, ynuntb, xomemb, mojfce H K O H C T p y K H H H H jfcuey / m
jfcuey e zopode. H xony Kynumb / npodamb / nodapumb. H xony wcumb e depeeue /
e zopode .
Ha 3 T O M ypoKe Hcnojib3yiOTca Taicne Haraa^Hbie nocoöira H ynpaacHeHHa:
• Puzzle - otcueomubie - nrpa A J M 3aKpenjieHH>i cjiOBapHoro 3 a n a c a
• HoMepa mene(pOHa - ynpaacHeHHe RJW noBTopeHHJi HanncaHira
HHCJIHTejIbHblX 1-9
• Bospacm demeü - ynpaacHeHHe RJW ycBoeHira nHCbMa H HreHHa
96
• HucjiumejibHbie - ynpaacHeHHe RJW noncica nap H 3aKpenjieHna
HHCJIHTejIbHblX
• TpoiiKa UMén - ynpaacHeHne Rím noncica TpoiÍKH - KapTHHKa
acHBOTHoro, Ha3BaHne aaiBOTHoro H ero AeTéHbima
• jKueomnue - ynpaacHeHne Rím ycBoeHna KOHCTpyK U , I I H
3wo...(Ha3BaHne J K H B O T H O T O ) n pa3BHTH5i micbMa
• 3anyma.HHa.fi necenua - ynpaacHeHne Rím AonojmeHUJi necHH n
cocTaBjíeHHa Teiccra
• 3anymaHHoe cmuxomeopenue - ynpaacHeHne RJW cjiymaHUH n
cocTaBjieHHa Teiccra
• TlucbMO - ynpajKHeHne Rím ycBoeHna yMemiH HanucaTb nncbMO
• riecHH o HuotcuKe - ynpajKHeHne Rím pasyneHna necHH
• Cmuxomeopenue o Kose - ynpaacHeHne RJW ycBoeHira HecjioacHoro
CTHXOTBOpeHHa
• IIucbMO dpyzy - ynpaacHeHne Rím pa3BHTH5i yMemiH HTeHira c
noHHMaHiieM H HanucaHira OTBeTa Apyry
Bce nocoôna pacnonoaceHbi B HarnaAHbix Ta6jinu,ax H co^epacaT Ha3BaHne
nocoôna, o6pa30BaTejibHyio nenb, KjnoneBbie KOMneTeHunu, oacn^aeMbie
pe3yjibTaTbi, 5i3biKOBbie cpe^CTBa, peneBbie yMeHmi, MeTOAOJiornio, MeTOAw n
BapnaHTbi.
TpeTba rjiaßa onucbmaeT ncnojib30BaHne MeTOAnnecKux nocoônií n
ynpa>KHeHHH B nponecce oöyneHHH B 7 Kjiacce O C H O B H O Í Í uiKOJibi.
CocTaBHoií HacTbK) AHnjiOMHoií paôoTbi aBjíaiOTca (JDOTorpacbnn Bcex
nocoÔHH H ynpaacHeHHií.
97
Použitá literatura
BARTOŇOVÁ, M . SPU v kontextu vzdělávacích oblastí RVP ZV. Brno : Paido,
2007. 276 s. ISBN 978-80-7315-162-1
BENEŠ, E. Metodika cizích jazyků: angličtiny, francouzštiny, němčiny. Praha : SPN,
1970. 266 s.
ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících sfaktory
optimalizace. Brno : Masarykova univerzita, 2000. 378 s. ISBN 80-7239-060-0
DOLEŽELOVÁ, E. Úvod do pedagogické praxe z ruského jazyka. Praha: SPN, 1989,
58 s.
HURTOVÁ, D. - STRNADOVA, I. - ŠIGUTOVÁ,M. Anglický západníček: pro
učitele a rodiče (nejen) dětí s dyslexií, které začínají s angličtinou. Oxford : OUP,
2006. 52 s. ISBN 0-19-480700-2
CHODERA, R. - RIES, L. Výuka cizích jazyků na prahu nového století. Ostrava :
Ostravská univerzita, 1999. ISBN 80-7042-157-6
CHODERA, R. - RIES, L. Výuka cizích jazyků na prahu nového století II. Ostrava :
Ostravská univerzita, 2000. 167 s. ISBN 80-7042-157-6
JANÍKOVA, V. Výuka německého jazyka u žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami. Brno : Masarykova univerzita, 2003. 120 s. ISBN 80-210-3135-2
JELÍNEK, S. Metodické problémy vyučování cizím jazykům. Praha : SPN, 1976.
219 s.
KUCHAŘSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování : Sborník 1999. Praha :
Portál, 1999. 141 s. ISBN 80-7178-294-7
KUCHAŘSKÁ, A. Specifické poruchy učení a chování : Sborník 2000. Praha :
Portál, 2000. 166 s. ISBN 80-7178-389-7
LOJOVÁ, G. Individuálne osobnosti při učení sa cudzích jazykov / Niektoré
psychologické aspekty učenia sa a vyučovania cudzích jazykov. Bratislava :
Univerzita Komenského, 2005. 197 s. ISBN 80-2232-069-2
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Tvorba školního vzdělávacího programu krok za krokem spedagogickým
sborem. Brno : Masarykova univerzita, 2006. 116 s. ISBN 80-210-
4063-7
MAŇÁK, J. - ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-
039-5
MATĚJČEK, Z. Dyslexie: specifické poruchy čtení. Jinočany : H&H, 1995. 270 s.
ISBN 80-85787-27-X
98
MICHALOVA, Z. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZS a na školách
středních. Havlíčkův Brod : Tobiáš, 2001. 102 s. ISBN 80-7311-000-8
PASCH, M . Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině : jak pracovat s kurikulem.
Praha : Portál, 1998. 416 s. ISBN 80-7178-127-4
POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha :
Portál, 1997. 310 s. ISBN 80-7178-135-5
SELIKOWITZ, M . Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha : Grada Publishing, 2000.
136 s. ISBN 80-7169-773-7
SLATTERY, M . - WILLIS, J. English for Primáry Teachers. Oxford : OUP, 2006.
150 s. ISBN 978-019-442265-9
ZBRANKOVÁ, M . - FIŠAROVÁ, O. Němčina Al Deutsch MitMax - díl 1 - Příručka
učitele pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň : Fraus, 2006. ISBN 80-7238-
533-X
ZAHÁLKOVÁ, M . Angličtina pro 3. ročník základní školy - Metodická kniha pro
učitele. Praha : SPN, 2006. 144 s. ISBN 80-7235-334-9
ZAHÁLKOVÁ, M . Angličtina pro 4. ročník základní školy - Metodická kniha pro
učitele. Praha : SPN, 1997. ISBN 80-85937-80-8
ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha : Portál, 1994. 196 s. ISBN 80-7178-038-3
ZELINKOVÁ, O. Cizí jazyky a specifické poruchy učení. Havlíčkův Brod : Tobiáš,
2005. 167 s. ISBN 80-7311 -022-9
ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie,
dyspraxie, ADHD. Praha : Portál, 2003. 263 s. ISBN 80-7178-800-7
ŽOFKOVÁ, H. - EIBENOVÁ, K. Tloexanu 1, učebnice ruštiny pro základní školy a
víceletá gymnázia. Úvaly : Albra, 2006. 92 s. ISBN 80-86490-29-7
ŽOFKOVÁ, H. - EIBENOVÁ, K. Tloexanu 1, pracovní sešit k učebnici ruštiny pro
základní školy a víceletá gymnázia. Úvaly : Albra, 2005. 72 s. ISBN 80-86490-80-7
ŽOFKOVÁ, H. - EIBENOVÁ, K. Tloexanu 1, metodická příručka k učebnici ruštiny
pro základní školy a víceletá gymnázia. Praha : SPL-Práce, 2002. 79 s. ISBN 80-
86287- 57-2
ŽOFKOVÁ, H. - EIBENOVÁ, K. Tloexanu 2, metodická příručka k učebnici ruštiny
pro základní školy a víceletá gymnázia. Úvaly : Albra, 2004. 40 s. ISBN 80-86490-
86-6
ŽOFKOVÁ, H. - EIBENOVÁ, K. Tloexanu 3, metodická příručka k učebnici ruštiny
pro základní školy a víceletá gymnázia. Úvaly : Albra, 2005. 44 s. ISBN 80-7361-
010-8
99
H^AMULOVÁ, D. Umění komunikace ve škole. Rodina a škola: časopis pro
školní a mimoškolní výchovu dětí a mládeže, č. 1, 2005, s. 7. Praha : Portál. ISSN
0035-7766
DVORAK, V. Moudrý učitel rozlišuje žákův školní výkon a kvalitu jeho povahy.
Rodina a škola: časopis pro školní a mimoškolní výchovu dětí a mládeže, č. 7,
2006, s. 4-6. Praha : Portál. ISSN 0035-7766
HOSKOVCOVA, S. Jak posilovat psychickou odolnost dítěte. Rodina a škola:
časopis pro rodiče a učitele, č. 3, 2006, s. 14-17. Praha : Portál. ISSN 0035-7766
WOJNAR, P. 10 otázek o reformě školy aneb průvodce změnami českého školství.
Rodina a škola: časopis pro rodiče a učitele, 2007, č. 9, s. 10-12. Praha : Portál.
ISSN 0035-7766
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. VÚP Praha, 2007,
poslední revize 1. 7. 2007 [cit. 24. listopadu 2007]. Dostupný z
< http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV 2007-07.pdf >
Česká škola [online]. MSMT Praha, 2007, poslední revize 4. 12. 2007 [cit. 9. prosince
2007]. Dostupný z
< http://www.ceskaskola.cz/Ceskaskola/Ar.asp?ARI=104503&CAI=2152>
TUPÝ, J. Vzdělávací oblasti. Metodický portál [online]. VÚP Praha, 2005, poslední
revize 19. 10. 2005 [cit. 5. prosince 2007]. Dostupný z
< http://www.rvp.cz/clanek/60/336>
TUPÝ, J. Pojetí a cíle základního vzdělávání. Metodický portál [online]. VÚP Praha,
2005, poslední revize 19. 10. 2005 [cit. 5. prosince 2007]. Dostupný z
< http://www.rvp.cz/clanek/60/340>
HUČÍNOVÁ, L. Klíčové kompetence v RVP ZV. Metodický portál [online]. VÚP
Praha, 2005, poslední revize 19. 10. 2005 [cit. 12. prosince 2007]. Dostupný z
< http://www.rvp.cz/clanek/60/335>
O r
TŮMOVA, J. Společný evropský referenční rámec pro jazyky a Cizí jazyk v RVP
ZV. Metodický portál [online]. VÚP Praha, 2004, poslední revize 4. 8. 2004 [cit. 10.
prosince 2007]. Dostupný z < http://www.rvp.cz/clanek/153/45>
ČÁKIOVÁ, J. Dyslexie a její příbuzní. ICM [online]. NIDM MŠMT, 2006, poslední
revize 15.2.2007 [cit. 18. ledna 2008]. Dostupný z
< http://www.icm.cz/dyslexie-a-jeji-pribuzni>
MATĚJČEK, Z. Diagnostika poruch čtené a psané řeči. Portál [online]. Praha, 2005,
[cit. 12. prosince 2007]. Dostupný z
< http ://www.portal. cz/scripts/detail ,php?id=2996>
JÍLKOVÁ, J. Aspekty výuky cizích jazyků vraném věku.Metodický portál
[online]. VÚP Praha, 2005, poslední revize 15.3. 2005 [cit. 22. ledna 2008],
100
Dostupný z < http://www.rvp.cz/clanek/77/166>
JÍLKOVÁ, J. Domluvit se v každodenních situacích. Metodický portál [online]. VÚP
Praha, 2005, poslední revize 9. 5. 2005 [cit. 25. ledna 2008].
Dostupný z < http://www.rvp.cz/clanek/77/226>
JÍLKOVÁ, J. Využití podobnosti. Metodický portál [online]. VÚP Praha, 2005,
poslední revize 9. 5. 2005 [cit. 25. ledna 2008].
Dostupný z < http://www.rvp.cz/clanek/77/227>
ZBRANKOVÁ, M . Začátek jazykové výuky. Metodický portál [online]. VÚP Praha,
2005, poslední revize 26. 4. 2005 [cit. 16. ledna 2008].
Dostupný z < http://www.rvp.cz/clanek/77/219>
PODEPŘELOVÁ, A. Gramatika ve výuce německého jazyka na 2. stupni ZS.
Metodický portál [online]. VÚP Praha, 2005, poslední revize 10. 5. 2005 [cit. 11.
ledna 2008]. Dostupný z < http://www.rvp.ez/clanek/6/229>
PODEPŘELOVÁ, A. Rozvoj klíčových kompetencí ve výuce cizího jazyka je
opravdu klíčový. Metodický portál [online]. VÚP Praha, 2006, poslední revize 23. 10.
2006 [cit. 21. ledna 2008]. Dostupný z < http ://www.rvp.cz/clanek/77/955>
BALADOVÁ, G. Deskriptor úrovně AI. Metodický portál [online]. VÚP Praha, 2007,
poslední revize 15. 1. 2007 [cit. 5. ledna 2008].
Dostupný z < http://www.rvp.cz/clanek/77/1085>
101
Seznam příloh
Příloha č. 1: Systém kurikulárních dokumentů uvedený v RVP ZV (tabulka 1)
Příloha č. 2: Principy RVP ZV (text)
Příloha č. 3: Klíčové kompetence v RVP ZV (text)
Příloha č 4: Cíle základního vzdělávání (text)
Příloha č. 5: Cílové kompetence jazykové výuky(text)
Příloha č. 6: Očekávané výstupy počáteční etapy výuky cizího jazyka (text)
Příloha č 7: Definice SPU (text)
Příloha č. 8: Projevy SPU (text)
Příloha č. 9: Historie objevů v oblasti SPU (text)
Příloha č. 10: Zásady správného vedení vyučovacích hodin (text)
Příloha č. 11: Fotografie pomůcek
Příloha č. 12: Pracovní listy
102
Příloha č.l
Systém kurikulárních dokumentů uvedený v RVP ZV
NÁRODNÍ PROGRAM VZDĚLÁVÁMÍ
STÁTNÍ
ÚROVEŇ
RÁMCOVÉ VZDELÁVACÍ PROGRAMY
RVP PV RVP ZV
RVP GV
RVP SOV
OSTATNÍ
RVP-
SKOLNI
ÚROVEŇ SKOLNI VZDELÁVACÍ PROGRAMY
Graf 1: Systém kutikulárních dokumentů uvedený v RVP ZV
Legenda:
RVPPV: Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
RVP ZV-LMP: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a příloha
Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání upravující vzdělávání žáků
s lehkým mentálním postižením
RVP G: Rámcový vzdělávací program pro gymnázia
RVP SOV: Rámcové vzdělávací programy pro střední odborné vzdělávání
> Ostatní RVP např:
RVP ZUV: Rámcový vzdělávací program pro umělecké obory základního uměleckého
vzdělávání
RVP JS: Rámcový vzdělávací program pro jazykové školy s právem státní jazykové
zkoušky
(http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV 2007-07.pdf str. 9)
103
Příloha č.2
Principy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání
RVP ZV:
> navazuje svým pojetím na RVP PV a je východiskem pro koncepci rámcových
vzdělávacích programů pro střední vzdělávání;
> vymezuje vše, co je společné a nezbytné v povinném základním vzdělávání žáků,
včetně vzdělávání v odpovídajících ročnících víceletých středních škol;
> specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíž by měli žáci dosáhnout na konci
základního vzdělávání;
> vymezuje vzdělávací obsah - očekávané výstupy a učivo;
> zařazuje jako závaznou součást základního vzdělávání průřezová témata s
výrazně formativními funkcemi;
> podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti
jeho vhodného propojování, a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů,
odlišných metod, forem výuky a využití všech podpůrných opatření ve shodě s
individuálními potřebami žáků;
> umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami;
> je závazný pro všechny střední školy při stanovování požadavků přijímacího
řízení pro vstup do středního vzdělávání.
(http://www.vuppraha.cz/souborv/RVPZV 2007-07.pdf. str. 10)
104
Příloha č. 3
Klíčové kompetence v RVP ZV
Kompetence k učení
Na konci základního vzdělávání žák:
> vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie,
plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu
studiu a celoživotnímu učení
> vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení, propojení a
systematizace je efektivně využívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a
praktickém životě
> operuje s obecně užívanými termíny, znaky a symboly, uvádí věci do
souvislostí, propojuje do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí
a na základě toho si vytváří komplexnější pohled na matematické, přírodní,
společenské a kulturní jevy
> samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky
posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti
> poznává smysl a cíl učení, má pozitivní vztah k učení, posoudí vlastní pokrok a
určí překážky či problémy bránící učení, naplánuje si, jakým způsobem by
mohl své učení zdokonalit, kriticky zhodnotí výsledky svého učení a diskutuje o
nich
Kompetence k řešení problémů
Na konci základního vzdělávání žák:
> vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí
problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje
způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností
> vyhledá informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné, podobné a
odlišné znaky, využívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých
variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá
konečné řešení problému
> samostatně řeší problémy; volí vhodné způsoby řešení; užívá při řešení
problémů logické, matematické a empirické postupy
105
> ověřuje prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy aplikuje při
řešení obdobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní pokrok při
zdolávání problémů
> kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si
zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí
Kompetence komunikativní
Na konci základního vzdělávání žák:
> formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se
výstižně, souvisle a kultivovaně vpísemném i ústním projevu
> naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje,
účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje
> rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běžně užívaných
gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o
nich, reaguje na ně a tvořivě je využívá ke svému rozvoji a k aktivnímu
zapojení se do společenského dění
> využívá informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a
účinnou komunikaci s okolním světem
> využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k
plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi
Kompetence sociální a personální
Na konci základního vzdělávání žák:
> účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření
pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní
činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce
> podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a
úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských
vztahů, vpřípadě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá
> přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně
spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých
lidí, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí,
říkají a dělají
> vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru
a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl
pocitu sebeuspokojení a sebeúcty
106
Kompetence občanské
Na konci základního vzdělávání žák:
> respektuje přesvědčení druhých lidí, váží sijejich vnitřních hodnot, je schopen
vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si
povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí
> chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si
vědom svých práv apovinností ve škole i mimo školu
> rozhoduje se zodpovědně podle dané situace, poskytne dle svých možností
účinnou pomoc a chová se zodpovědně v krizových situacích i v situacích
ohrožujících život a zdraví člověka
> respektuje, chrání a ocení naše tradice a kulturní i historické dědictví,
projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílům, smysl pro kulturu a tvořivost,
aktivně se zapojuje do kulturního dění a sportovních aktivit
> chápe základní ekologické souvislosti a environmentálni problémy, respektuje
požadavky na kvalitní životní prostředí, rozhoduje se v zájmu podpory a
ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti
Kompetence pracovní
Na konci základního vzdělávání žák:
> používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená
pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní
podmínky
> přistupuje k výsledkům pracovní činnosti nejen z hlediska kvality, funkčnosti,
hospodárnosti a společenského významu, ale i z hlediska ochrany svého zdraví i
zdraví druhých, ochrany životního prostředí i ochrany kulturních a
společenských hodnot
> využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v
zájmu vlastního rozvoje i své přípravy na budoucnost, činí podložená rozhodnutí
o dalším vzdělávání aprofesním zaměření
> orientuje se v základních aktivitách potřebných k uskutečnění podnikatelského
záměru a k jeho realizaci, chápe podstatu, cíl a riziko podnikání, rozvíjí své
podnikatelské myšlení
(http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV 2007-07.pdf. str. 14-17)
107
Příloha č. 4
Cíle základního vzdělávání
Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet apostupně rozvíjet klíčové kompetence a
poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace
blízké životu a na praktické jednání. V základním vzdělávání se proto usiluje o
naplňování těchto cílů:
> umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovatje pro celoživotní učení
> podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů
> vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci
> rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i
druhých
> připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a
zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti
> vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání
životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k
přírodě
> učit žáky aktivně rozvíjet a chránit jýzickě, duševní a sociální zdraví a být za ně
odpovědný
> vést žáky k toleranci a ohleduplnosti kjiným lidem, jejich kulturám a duchovním
hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi
> pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými
možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při
rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci
(http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV 2007-07.pdf. str. 12 - 13)
108
Příloha č.5
Společný evropský referenční rámec pro jazyky - Cílové kompetence
Společný evropský referenční rámec pro jazyky vymezuje kompetence
komunikativní (lingvistické, sociolingvistické, pragmatické) a všeobecné
(předpokládající znalost sociokulturního prostředí a reálií zemí, ve kterých se
studovaným j azykem hovoří) jako cílové kompetence jazykové výuky.
Úroveň A2:
Rozumí větám a často používaným výrazům vztahujícím se k oblastem, které se
ho/jí bezprostředně týkají (např. základní informace o něm/ní a jeho/její rodině, o
nakupování, místopisu a zaměstnání). Dokáže komunikovat prostřednictvím
jednoduchých a běžných úloh, jež vyžadují jednoduchou a přímou výměnu informací o
známých a běžných skutečnostech. Umí jednoduchým způsobem popsat svou vlastní
rodinu, bezprostřední okolí a záležitosti týkající sejeho/jejích nejnaléhavějších potřeb.
Úroveň AI:
Rozumí známým každodenním výrazům a zcela základním frázím, jejichž cílem je
vyhovět konkrétním potřebám, a umí tyto výrazy afráze používat. Umí představit sebe a
ostatní a klást jednoduché otázky týkající se informací osobního rázu, např. o místě, kde
žije, o lidech, které zná, a věcech, které vlastní, a na podobné otázky umí odpovídat.
Dokáže se jednoduchým způsobem domluvit, mluví-li partner pomalu a jasně a je
ochoten mu/jí pomoci.
(http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV 2007-07.pdf str. 12-13)
109
Příloha č. 6
Očekávané výstupy počáteční etapy výuky cizího jazyka
Očekávané výstupy pro cizí jazyk na 1. stupni
Receptivní, produktivní a interaktivní řečové dovednosti
Očekávané výstupy - 1. období - žák:
> vyslovuje a čte foneticky správně vpřiměřeném rozsahu slovní zásoby
> rozumí jednoduchým pokynům a větám, adekvátně na ně reaguje
> rozlišuje grafickou a mluvenou podobu slova
> pochopí obsah a smysl jednoduché, pomalé a pečlivě vyslovované
konverzace dvou osob s dostatkem času pro porozumění
> používá abecední slovník učebnice
Receptivní řečové dovednosti
Očekávaně výstupy - 2. období - žák:
> rozumí známým slovům a jednoduchým větám se vztahem k osvojovaným
tématům
> rozumí obsahu a smyslu jednoduchých autentických materiálů (časopisy,
obrazově a poslechově materiály) a využívá je při své práci
> čte nahlas plynule a foneticky správně jednoduché texty obsahující známou
slovní zásobu
> vyhledá vjednoduchém textu potřebnou informaci a vytvoří odpověď na
otázku
> používá dvojjazyčný slovník
Produktivní řečové dovednosti
Očekávaně výstupy - 2. období - žák:
> sestaví gramaticky a formálně správně jednoduché písemně sdělení, krátký
text a odpověď na sdělení, vyplní své základní údaje do formulářů
> reprodukuje ústně i písemně obsah přiměřeně obtížného textu a
jednoduché konverzace
> obměňuje krátké texty se zachováním smyslu textu
110
Interaktivní řečové dovednosti
Očekávané výstupy - 2. období
žák
> aktivně se zapojí do jednoduché konverzace, pozdraví a rozloučí se
s dospělým i kamarádem, poskytne požadovanou informaci
Očekávané výstupy pro Další cizí jazyk na 2. stupni
Receptivní řečové dovednosti
očekávané výstupy - žák:
> vyslovuje a čte nahlas plynule a foneticky správně jednoduché texty
složené ze známé slovní zásoby
> rozumí známým každodenním výrazů, zcela základním frázím a
jednoduchým větám
> rozumí jednoduchým pokynům a adekvátně na ně reaguje
> rozumí obsahu a smyslu jednoduchého textu, v textu vyhledá potřebnou
informaci a odpověď na otázku
> používá abecední slovník učebnice a dvojjazyčný slovník
Produktivní řečové dovednosti
očekávané výstupy - žák:
> sdělí ústně i písemně základní údaje o své osobě, své rodině a běžných
každodenních situacích, vyplní základní údaje do formulářů
> reprodukuje ústně i písemně obsah obtížného textu, promluvy a jednoduché
konverzace
> napíše jednoduchá sdělení a odpověď na sdělení za správného použití
základních gramatických struktur a vět
Interaktivní řečové dovednosti
očekávané výstupy - žák:
> zapojí se do jednoduché, pečlivě vyslovované konverzace dalších osob
prostřednictvím běžných výrazů, poskytne požadované informace
(http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV 2007-07.pdf, str. 26-27)
111
Příloha č. 7
Definice z oblasti SPU
Žák se speciálními vzdělávacími potřebami
Podle RVP Z V za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni
žáci se zdravotním postižení (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem,
vadami řeči, souběžným postižením více vadami a vývojovými poruchami učení nebo
chování), žáci se zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým
onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími kporuchám učení a chování)
a žáci se sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním
postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo
uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení
azylu) (http://www.vuppraha.cz/souborv/RVPZV 2007-07.pdf. str. 108).
Specifické poruchy učení
Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které
se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako
je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování a nebo
počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci
centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně
sjinými formami postižení (jako například smyslové vady, mentální retardace,
sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně sjinými vlivy prostředí (např.
kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není
přímým následkem takového postižení nebo nepříznivých vlivů (Matějček, 1995, str.
26).
Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se
projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky.
Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální
nervové soustavy. Ačkoliv se poruchy učení mohou objevovat souběžně s jinými
handicapujícími podmínkami (např. senzorická postižení, mentální retardace, poruchy
chování) nebo vnějšími vlivy (např. kulturní odlišnosti, nedostatečné popř. neúměrné
112
vedení), nejsou poruchy učení přímým důsledkem těchto podmínek nebo vlivů
(Zelinková, 1994,str. 12).
Specifické poruchy učení mohou být definovány jako: neočekávaný a
nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo nadprůměrnou
inteligencí, charakterizovaný významným opožděním vjedné nebo více oblastech
učení (Selikowitz, 2000, str. 11 - 12).
Dyslexie
Dyslexieje neurologicky podmíněná porucha vycházející z rodinných (rodových)
dispozic, které znesnadňují získávání a zpracování jazykových informací. Vyskytuje se v
různě silných formách a projevuje se obtížemi v jazykové recepci a při vyjadřování,
zahrnuje fonologické zpracování, čtení, psaní, pravopis a někdy i aritmetiku. Dyslexie
se může vyskytovat spolu s jinými omezujícími faktory, jako je nedostatek motivace,
smyslové postižení či nedostatek odborného vedení nebo podnětů z okolí, avšak není
důsledkem těchto faktorů. Ačkoli je dyslexie celoživotní handicap, včasný a správný
zásah přináší u jedinců trpících dyslexií dobré výsledky (Matějček:
http://www.portal.cz/scripts/detail.php?id=2996).
Dyslexie je komplex neurologických podmínek konstitučního původu.
Symptomy mohou postihovat mnoho oblastí učení a funkcí a mohou být popsány
jako specifické obtíže ve čtení a psaní. Postižena může být jedna nebo více
z těchto oblastí. Porucha zahrnuje též obtíže v numeraci, psaní not, motorické
funkce a organizační dovednosti. Ačkoli se vztahuje především na ovládání
psaného jazyka, může být do určité míry narušena též mluvená řeč (Zelinková,
1994, str. 17).
Dysgrafie
Dysgrafie je porucha postihující grafickou stránku písemného projevu.
Písmo je nečitelné, příliš malé nebo velké. Tvary písmen a spoje mezi písmeny
jsou nesprávné, dítě často škrtá. Příčinou je deficit vývoje grafomotoriky, pohybové
koordinace, koordinace pohybů oka a ruky, rychlost psychických procesů,
impulzivita, kdy dítě při psaní slova už píše písmena slova následujícího
(Zelinková, 2005, s. 15).
113
Příloha č. 8
Projevy SPU
Mezi typické projevy dyslexie při čtení patří obtížné rozlišování tvarů
písmen, snížená schopnost spojovat psanou a zvukovou podobu hlásky, obtíže
v rozlišování tvarově podobných písmen, nerozlišování hlásek zvukově si blízkých,
obtíže v měkčení, nedodržování správného pořadí písmen ve slabice, či slově,
přídavky písmen, slabik do slov, vynechávání písmen, slabik ve slovech, domýšlení
si koncovky slova dle jeho správně přečteného začátku, nedodržování délek
samohlásek, neschopnost čtení s intonací, nesprávné čtení předložkových vazeb,
nepochopení obsahu čteného textu či tzv. dvojí čtení, kdy žák čte nejprve slovo,
slabiku či jeho část šeptem pro sebe, pak teprve vyslovuje nahlas (Hurtová,
Strnadova, Sigutová, 2006, str. 3).
114
Příloha č. 9
Historie objevů v oblasti SPU
První zmínky o specifických poruchách učení pocházejí z přelomu 19. a
20. století. Souviselo to s narůstajícími požadavky a nároky na vzdělání jedinců.
V současné době, kdy je tlak na vzdělanost ještě vyšší, se častěji setkáváme se
žáky, u kterých se objevuje některá z forem specifických poruch učení. Vzdělání
se stává důležitou hodnotou, od níž se odvíjí budoucnost každého jedince. A
v současné době více než kdykoli dříve můžeme sledovat, že tento problém se
týká větší části populace.
Historický vývoj specifických poruch učení popisuje Z. Matějček ve své
knize Dyslexie (1995).
První zmínky o vývojové dyslexii sahají do roku 1861, kdy francouzský
neurolog P. Broca objevil v čelním laloku levé mozkové polokoule místo, které
řídí naše mluvení. Bylo pojmenováno Brocovo centrum. V roce 1874 objevil
německý neurolog O. Wernicky, že v blízkosti Brocova centra se nachází jiné
centrum, které řídí porozumění mluvené řeči a obsah mluvního projevu. Poškození
těchto center způsobuje afázii, tedy ztrátu řeči. Motorická afázie postihuje
schopnost mluvního projevu, senzorická afázie postihuje schopnost porozumění
řeči.
V roce 1877 německý internista A. Kussmaul poprvé užil termínu „slovní
slepota" u pacienta, který následkem poškození mozku ztratil schopnost číst.
Podobně ztrátu schopnosti vnímat sluchem nazval „slovní hluchota".
O další objevy v této oblasti se na konci 19. století zasloužili tři významní
angličtí lékaři. Praktický lékař P. Morgan v roce 1896 poprvé nazval poruchu
chlapce „vrozenou oční slepotou". Úředník zdravotní služby J. Kerr se zmiňuje o
dětech, které při psaní „blábolí". Oční chirurg J. Hinshelwood sesbíral dostatek
materiálu o existenci dyslexie a v roce 1900 a 1917 uveřejnil dvě monografie o
vrozené slovní slepotě. Na podkladu jeho materiálu byl popsán klinický obraz
dyslexie, naznačen její původ i návrhy na terapeutická opatření.
Nesporně nejvýznamnější osobou je S. T. Orton, označovaný za „otce
dyslektiků". Americký neurolog a psychiatr jako první přišel s teorií o vztahu
vývojových poruch čtení k převaze jedné mozkové hemisféry nad druhou. Jako
115
podstatu dyslexie považoval „směšování vnímaných symbolu", což vede k záměně
zrcadlových písmen, slabik, ke čtení zprava doleva.
...jedna mozková polokoule má zřetelnou funkční převahu nad druhou.
Jestliže ale jedna hemisféra ve své funkci dostatečně nepřevládá nebo jestliže se
funkce jedné i druhé kříží, jako je tomu např. při zkřížené lateralitě ruky a oka,
pak ovšem se zrcadlové obrazy slov z obou hemisfér mohou v našem vědomí
prostupovat, směšovat, objevovat se střídavě a vést k nepřesnému, nespolehlivému
vnímání (Matějček, 1995, str. 33).
"Ortonovo krédo" dodnes vystihuje potřebu vhodného vedení výuky a
práce s dětmi se specifickými poruchami učení, obsahuje jeho teoretické
stanovisko i výhled do společenské praxe.
Stanovisko, že opoždění a poruchy ve vývoji řečové funkce mohou vznikat
zporuch v procesu vytváření jednostranné mozkové dominance v jednotlivých
oblastech, přičemž bereme v úvahu hereditární vztahy, přináší s sebou přesvědčení,
že takové poruchy by měly reagovat na speciální nácvik, budeme-li dostatečně
přesní v diagnóze a budeme-li dost důvtipní, abychom zavedli vhodné nápravné
metody odpovídající potřebám každého jednotlivého případu (Matějček, 1995, str.
34).
Orton vycházel ze svých závěrů, že praváci ovládají řeč z levé mozkové
polokoule a leváci z pravé. Pozdější výzkumy J. Wada však potvrdily, že téměř
100% praváků má pro řeč dominantní levou hemisféru, ale 60 až 70% leváků
také. Na jeho výsledky navázala v roce 1961 D. Kimurová, která potvrdila, že
slova jsou zpracovávána přednostně levou hemisférou.
Levá hemisféra Pravá hemisféra
Reč - slova a věty Přírodní zvuky a hluky
Slabiky (jako fonetické jednotky řeči) Izolované hlásky - fonémy
Melodie Rytmus
Konfigurace písmen znamenajících
slovo
Prostorové vztahy, tvary, písmena jako
tvary
Analyticko-syntetizační činnost
(sekvenční analýza, např. řečových celků
v části - slova v hlásky)
Holistické, globální vnímání, poznávání
obličejů, emocionální složky vjemů
116
Ortonův přínos v oblasti dyslexie byl tak významný, že podle něj byla
pojmenována mezinárodní dyslektická společnost v USA, která se zabývá
výzkumem dyslexie, nápravou a organizací péče o dyslektiky.
U nás byl významným průkopníkem tohoto problému Profesor A.
Heveroch, který v roce 1904 uveřejnil článek O jednostranné neschopnosti naučiti
se číst při znamenité paměti, ve kterém popsal problémy dyslexie. O rok později
uveřejnil článek Dítě neposeda, který upozorňuje na existenci lehké mozkové
dysfunkce.
Již v roce 1952 se zásluhou J. Langmeiera, tehdy psychologa Dětského
oddělení Psychiatrické léčebny v Havlíčkově Brodě, a O. Kučery, primáře tohoto
oddělení, začalo s nápravou prvních případů dyslexie. V roce 1952 byla tato práce
rozšířena na Dětskou psychiatrickou léčebnu v Dolních Počernicích, která se stala
ústředním pracovištěm pro nápravu a péči o dyslektiky. V této léčebně uskutečnili
výzkum, který vycházel z důkladného rozboru anamnézy, klinického obrazu,
psychologických a psychiatrických nálezů. Cílem tohoto výzkumu bylo zjistit
příčiny vzniku dyslexie u pozorovaných jedinců.
Významnou osobností zabývající se SPU v posledních letech u nás byl
Prof. Z. Matějček, který působil jako předseda České logopedické společnosti a
společnosti Dyslexie. Další významnou osobností byl Z. Žlab. Na jejich práci dnes
navazují např. O. Zelinková, A. Kuchařská, V. Pokorná aj.
117
Příloha č. 10
Zásady správného vedení vyučovacích hodin
Mezi zásady správného vedení vyučovacích hodin patří podle Aleny Lenochové:
> Hodiny je možno od samého počátku vést převážně v cizím jazyce.
> Prezentace jazyka již od počáteční fáze v rámci smysluplného kontextu,
zprostředkování významu na základě vizuálního názoru.
> Multisenzorický přístup, spojení komunikace i sfyzickou aktivitou.
V počáteční fázi výuky neverbální reakce žáků na cizí jazyk.
> Ve všech aktivitách dbát na systematické vytváření přijatelných
výslovnostních návyků, volit hravé činnosti pro nácvik výslovnosti,
poskytovat žákům dostatek příležitostí pro percepci mluvené řeči.
> U začátečníků upřednostňovat mluvenou formu jazyka, s grafickou podobou
jazyka seznamovat žáka opatrně, volit hravé formy pro nácvik pravopisu.
> Systematické a promyšlené rozvíjení komunikativních schopností žáků - ústní
komunikace jako interakce, nikoli jen produkce.
> Všechny nově osvojené jazykové prvky je třeba okamžitě zapojovat do
smysluplné komunikace - to platí v první řadě pro mluvnici.
> Vytváření přirozených komunikativních situací - hraní rolí, skupinová práce.
> Obezřetný přístup k opravě chyb - hlavním kritériem je srozumitelnost,
nikoli bezchybnost, prevence chyb, rozdílný přístup k opravám při řízeném
nácviku a volné komunikaci.
> Jen velmi opatrné a funkční užívání překladu.
> Zadávat splnitelné úkoly, případně zadání diferencovat podle schopností
žáků.
> Vést žáky k sebehodnocení.
> Omezit na minimum nebo zcela vyloučit tradiční způsob zkoušení u tabule.
> Klasifikaci zadávat hlavně na tzv. průběžném hodnocení. U písemných
prověrek zcela vyloučit gramatický překlad a tradiční formu diktátu.
> Pomoci každému žáku najít optimální učební styl.
(Kuchařská, 1999, s. 85)
118