MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGOCKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Podpora žáků se specifickými poruchami učení na 1. stupni základní školy Diplomová práce Brno 2017 Vedoucí diplomové práce PhDr. Ivana Márová Ph. D. Autor práce Bc. Jana Koláčková Poděkování V úvodu diplomové práce bych chtěla poděkovat PhDr. Ivaně Márové, Ph.D. za odborné vedení, konzultace a přínosné rady. Také bych chtěla poděkovat své rodině za podporu a trpělivost během studia. Prohlášení „Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů /autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. " V Brně dne 28.3. 2017 podpis OBSAH ÚVOD 6 1 TERMINOLOGICKÁ VÝCHODISKA 8 1.1 Vymezení a definice specifických poruch učení 8 1.2 Etiologie a projevy specifických poruch učení 11 1.3 Diagnostika specifických poruch učení 15 1.4 Reedukace specifických poruch učení 19 2 PODMÍNKY VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ S SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ 22 2.1 Legislativní normy vzdělávání 22 2.2 Rámcový vzdělávací program Z V 24 2.3 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení 27 2.4 Hodnocení a klasifikace žáků se specifickými poruchami učení 30 3 ŽÁK SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY 34 3.1 Osobnost jedince se specifickými poruchami učení v mladším školním věku.... 34 3.2 Přístupy k žákům se specifickými poruchami učení 37 3.3 Podpůrné programy pro žáky se specifickými poruchami učení 40 3.4 Systém pedagogicko-psychologického poradenství 43 4 PODPORA ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY 48 4.1 Cíl a metodologie výzkumného šetření 48 4.2 Charakteristika místa a výzkumného souboru 50 4.3 Výzkumné šetření a jeho analýza 53 4.4 Závěry šetření a návrhy pro praxi 74 ZÁVĚR 79 SHRNUTÍ 81 SUMMARY 82 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ 83 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ 89 SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHY ÚVOD Ctení a psaní jsou společně s mluvenou řečí základními informačními kanály, které člověk při získávání nových informací využívá. Specifické poruchy učení se projevují problémy v nabývání těchto dovedností, při průměrné nebo i nadprůměrné inteligenci. Dítě nastupuje k povinné školní docházce s očekáváním. Ve škole získává nové dovednosti a vědomosti, zažívá úspěchy, ale i zklamání. Někdy však nastanou situace, kdy dítě prožívá častěji neúspěch než úspěch. Příčin může být více a jednou z nich mohou být i specifické poruchy učení. Na učitele a jeho diagnostické schopnosti jsou kladeny nemalé nároky. Učitel je ten, kdo by měl včas poruchu rozeznat a informovat rodiče o tom, jak by měli dále postupovat, protože čím dříve jsou SPU diagnostikovány a následně napravovány postižené funkce, tím jsou vyhlídky dítěte z hlediska školní a studijní úspěšnosti lepší. Poskytovat dítěti s SPU úlevy bez následné reedukační péče není pro děti se specifickými poruchami učení prospěšné, neboť jejich problémy se kumulují a ohrožují jejich studijní úspěšnost v budoucnosti. Pokorná ve své publikaci tento přístup nazývá „ochranářskou strategií". Cílem této diplomové práce je analyzovat podporu žáků s SPU na prvním stupni ZS a přístupy, které při vzdělávání těchto žáků uplatňují učitelé a pedagogičtí asistenti. Práce je zpracována monografickou procedurou a je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část je rozčleněna do tří kapitol. První kapitola vymezuje terminologii specifických poruch učení, jejich etiologii a projevy. Kapitolu uzavírá přehled jednotlivých nápravných postupů, využívaných při reedukaci SPU. V následující teoretické kapitole je vymezen legislativní rámec pro vzdělávání žáků s SPU, RVP ZV, charakterizován individuální vzdělávací plán a principy hodnocení žáků s SPU. Poslední teoretická kapitola se zabývá osobností dítěte s SPU. V první podkapitole je vymezeno vývojové období mladšího školního věku a specifika osobnosti dítěte s SPU. V další podkapitole jsou charakterizovány speciálně pedagogické alternativní programy a poradenský systém. Zde jsou charakterizovány školní poradenská pracoviště a školská poradenská zařízení a vymezeny jejich kompetence. Teoretická část byla zpracována na základě analýzy odborné literatury a dalších zdrojů. Výzkumná část je obsahem čtvrté kapitoly a zabývá se podporou žáků se specifickými poruchami učení na první stupni ZS s využitím několika kvalitativních 6 výzkumných metod-analýzy odborné dokumentace, analýzy odborné literatury, zúčastněného pozorování, kazuistik žáků se specifickými poruchami učení a analýzou polostrukturovaných rozhovorů s vyučujícími a pedagogickými asistenty, kteří ve svých třídách poskytují těmto dětem podporu ve vzdělávání. Výzkum probíhal v běžné základní škole na malém městě v okolí Brna, kde se s podporou podpůrných opatření žáci se specifickými poruchami učení vzdělávají. Získané informace byly následně analyzovány a zpracovány. 7 1 TERMINOLOGICKÁ VÝCHODISKA 1.1 Vymezení a definice specifických poruch učení Specifické poruchy učení představují v současnosti velmi aktuální téma. Žáci s SPU tvoří nejpočetnější skupinu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a s jejich výchovou a vzděláváním se pedagogové potýkají stále častěji (MSMT 2017 [on-line]). „Zájem o specifické poruchy učení v současnosti souvisí s nároky na zpracování informací a na studijní či pracovní uplatnění. Někdy se hovoří o tzv. nemoci stoletť (Vitásková, 2006, s. 9). V oblasti terminologického vymezení specifických poruch učení panuje u nás i ve světě značná nejednotnost. V naší odborné literatuře se můžeme setkat s termíny: specifické poruchy učení, specifické vývojové poruchy učení, specifické vývojové poruchy školních dovedností, vývojové poruchy učení. Tyto pojmy jsou nadřazené termínům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie a pro naši odbornou literaturu specifickými pojmy dysmúzie, dyspinxie, dyspraxie (Pokorná, 2010). Z hlediska terminologie nelze opomenout i oblast logopedie, kde je vymezeno 10 okruhů narušené komunikační schopnosti a jedním z nich je narušení grafické stránky řeči (dyslexie, alexie, dysgrafie, agrafie, dyskalkulie, akalkulie) (Lechtá, 2011). S vývojem vědeckého bádání došlo i k posunu v utváření definic specifických poruch učení, nicméně shoda ve formulaci a obsahu definic v tuto chvíli neexistuje. „Specifickými poruchami učení označujeme různorodou skupinu poruch, které mají individuální charakter, mohou vznikat na podkladě dysfunkce centrální nervové soustavy. Jsou popisovány jako poruchy v jednom nebo více psychických procesech, nutných kporozumění či užívání řeči v mluvené nebo psané formě" (Bartoňová, 2010, s. 19). Pokorná (2010, s. 65) specifické poruchy učení definuje takto: „Specifické poruchy učení znamenají poruchu v jednom nebo více základních procesech, zahrnujících porozumění nebo používání jazyka mluveného nebo psaného, která se může projevit v neschopnosti naslouchat, myslet, mluvit, číst, psát nebo provádět matematické výpočty. Termín zahrnuje takové podmínky, jako jsou percepční nedostatky, mozková poranění, LMD, dyslexie, vývojová dysfázie. Matějček (1995) specifické poruchy učení popisuje jako „poruchy učení dané neschopností dítěte integrovat více mentálních funkcí kjednomu učebnímu cíli" (Matějček, 1995, s. 23-24). Vitásková (2006) upozorňuje na nutnost odlišit specifické poruchy učení od nespecifických 8 (tzv. nepravých poruch učení), které mohou být způsobeny např. nepodnětným sociálním prostředím, častou absencí, opožděným vývojem intelektových schopností atd. Mezi základní typy specifických poruch učení řadíme dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii, dyspraxii, dysmúzii adyspinxii. Jak je již v textu uvedeno, tři posledně jmenované jsou ryze českým specifikem a v zahraniční literatuře se s těmito pojmy nesetkáme (Jucovičová, 2014). Tyto poruchy se mohou objevovat samostatně, ale většinou tvoří komplex poruch (nejčastěji dyslexie, dysgrafie, dysortografie) Vyskytují se často na podkladě syndromu poruch pozornosti (ADD) nebo syndromu poruch pozornosti s hyperaktivitou (ADHD) (Zelinková, 2009). Nejznámějším pojmem v oblasti SPU je termín dyslexie. Matějček (1995) označuje dyslexii jako neschopnost naučit se číst a psát běžnými výukovými metodami, i když má dítě přiměřenou inteligenci a žije v sociokulturním prostředí, které mu dává dostatek podnětů k jeho rozvoji. Mezinárodní dyslektická společnost v Annals ofDyslexia (2003, s. 2 in Bartoňová, 2010) ve své definici považuje za hlavní příčinu fonologický deficit, který je často v rozporu k ostatním poznávacím schopnostem. Jucovičová (2011) však upozorňuje, že definice dyslexie vycházející z obtíží s dekódováním jednotlivých slov na základě nedostatečné schopnosti fonologického zpracování, vznikla v anglicky mluvících zemích, kde je proces dekódování slov náročnější než v českém jazyce a tato definice není v české odborné veřejnosti přijímána zcela bez výhrad, neboť čeština vykazuje vysokou konzistenci mezi grafickou a fonetickou stránkou jazyka. Jako další příčinu specifických poruch učení je uváděn vizuální deficit. Narušena je zraková analýza, syntéza, porucha pravolevé a prostorové orientace (orientace v makro i mikroprostoru) a nedostatečná zraková paměť. Deficit se může projevit i v motorice (mikromotorika očních pohybů) a vizuomotorice-senzomotorice (Zelinková, 2009). Při potížích již v první fázi čtení se hovoří o fonologické dyslexii. V této fázi dochází k rozkladu slova na grafémy, které jsou následně přeměněny na fonémy. Posléze opět dochází ke spojení. Pokud se tento proces opakuje a čtenář se s daným slovem opakovaně setká, proces se zautomatizuje a přesune do jiné mozkové hemisféry, kde se vytváří tzv. vizuální slovník. U lexikální dyslexie se vizuální slovník nevytvoří a dítě se pokaždé ocitne v situaci, kdy slovo vidí poprvé, ačkoliv ho několikrát četlo (Bartoňová, 2005). 9 Z hlediska osvojení schopnosti číst je důležité zmínit tzv. teorii balančního modelu D. Bakkera, založenou na modelu pravohemisférické (P-typ dyslexie) a levohemisférické (L-typ dyslexie) dyslexie, která vychází z Bakkerova poznatku aktivace mozkových hemisfér u začínajících a posléze rozvíjejících se čtenářů. S postupem čtení přechází aktivace z pravé hemisféry do hemisféry levé (Pokorná, 2010). UP-typu dyslexie čte dítě pomalu, trhaně a nepřesně. Čtení je na úrovni percepční. U L-typu dyslexie převažuje u dítěte lingvisticko-sémantický přístup k textu. Čtení je rychlé, se spoustou chyb (Bartoňová, 2010). Dysortografie je specifická porucha pravopisu, velice často se vyskytující společně s dyslexií. Podkladem bývá často nedostatečně rozvinutá sluchová percepce (sluchová paměť, analýza, syntéza, sluchová diferenciace, audiomotorická koordinace). Narušeno je i vnímání rytmu, schopnost jeho reprodukce a snížený j azykový cit. Obtíže se mohou vyskytovat i v oblasti zrakového vnímání (zraková analýza, syntéza, zraková paměť) a v oblasti intermodality, kdy v jednotlivých percepčních oblastech nemusí být nedostatky, ale potíže se objeví při nutnosti propojení jednotlivých smyslů (Jucovičová, 2014). Zelinková (2008) zmiňuje i negativní vliv současného výskytu ADHD, ADD, které mohou významně ovlivnit proces psaní z důvodu klesající pozornosti a rychle nastupující únavy. Žlab (1988) rozlišuje dysortografii podle typických znaků na auditívni, kdy je primárně narušena sluchová percepce a vizuální, kdy je snížena kvalita zrakové paměti. Dysortografii, kdy je příčinou namáhavost a pomalost vlastního aktu psaní označil Žlab za motorickou. Vzniká na podkladě narušení jemné motoriky ve smyslu vývojové dyspraxie (Michalová, 2013). Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, zejména psaní. Podkladem je porucha jemné a hrubé motoriky. Dalšími činiteli jsou poruchy motorické a senzomotorické koordinace a automatizace pohybů. Spolupodílet se může i nedostatečná prostorová orientace, kinestetická paměť a nedostatečný rozvoj zrakového vnímání. Velmi často se spolupodílí problémy v lateralizaci, především zkřížená lateralita. Písmo je kostrbaté, neupravené a hůře čitelné a proces psaní těžkopádný a pomalý (Swierkoszová, 2005). Dyskalkulie je specifickou poruchou matematických schopností, která se projevuje neschopností operovat s číselnými symboly. Košč (1985) definuje vývojovou dyskalkulii takto: „Vývojová dyskalkulie je strukturální porucha matematických schopností, která má svůj původ v genově nebo perinatálními vlivy podmíněném narušení těch částí mozku, které jsou přímým anatomicko-jýziologickým 10 substrátem věku přiměřeného dozrávání matematických funkcí, které však zároveň nemají za následek snížení všeobecných rozumových schopností" (Košč in Novák, 2004, s. 21). Novák (2004) předkládá rozšířenou definici vývojové dyskalkulie, v niž akcentuje sociální (školský) dopad poruchy na rozvoj základních početních dovedností. V české odborné literatuře se setkáváme s pojmy dyspraxie, což je pojem zahrnující problémy v osvojování, plánování a provádění volních pohybů. Hlavním rysem je narušení pohybové koordinace, které nelze vysvětlit celkovou retardací intelektu ani získanou nervovou poruchou (Swierkoszová, 2005). Neschopnost reprodukovat a vnímat hudbu označuje česká odborná literatura jako dysmúzii. Žák si nepamatuje melodii a má problémy rozlišovat tóny. Neschopnost reprodukovat známý hudební motiv se označuje jako dysmúzie expresivní. Neschopnost pochopit, identifikovat a pamatovat si hudební motiv, je označována za dysmúzii totální (Michalová, 2011). Dyspinxie je porucha výtvarných schopností. Podle Bartoňové (2012) se projevuje nízkou úrovní kresby, tvrdým, neobratným zacházením s psacími potřebami a neschopností výtvarně organizovat plochu. V souvislosti s problematikou specifických poruch učení je nutné zmínit pojem lehká mozková dysfunkce (LMD). Je jedním z nej častějších etiologických faktorů SPU a v této souvislosti je i v následujícím textu uveden. „LMD je projevem časného, obvykle méně rozsáhlého i méně závažného neprogresivního poškození mozku, které se klinicky manifestuje mnohem mírnějšími příznaky než DMO, i když jejich etiologie apatogeneze jsou stejné" (Šlapal, 2008, s. 35). V současnosti se od užívání termínů lehká mozková dysfunkce (LMD) upouští. Tento koncept je nyní rozčleněn na nozologické jednotky jako ADHD, ADD, SPU, ale i vývojová dysfázie. Cílem není dle Zelinkové (2008) „nálepkovat" dítě větším množstvím diagnóz, ale diagnostiku zpřesnit. 1.2 Etiologie a projevy specifických poruch učení Za velmi významnou z hlediska zkoumání etiologie specifických poruch učení je považována práce O. Kučery z šedesátých let 20. století. Kučera (in Matějček, 1995) se zabýval vymezením etiologie SPU v Psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích. U zkoumané skupiny dyslektiků, kteří byli v této léčebně ošetřováni, analyzoval anamnestická data, klinický obraz a dostupné nálezy psychiatrické, neurologické, pediatrické. Sledovanou skupinu na základě získaných poznatků rozdělil z etiologického 11 hlediska na skupinu E-encefalopatickou, kde je příčinou drobné poškození mozku. Tuto skupina tvoří dle autorova zjištění asi 50 % pacientů s dyslexií. Další skupinu označil jako H-hereditární, kdy se v rodinné anamnéze vyskytují vývojové poruchy řeči a skupinu HE, která zahrnuje kombinaci výše uvedených příčin. Poslední skupinu tvoří faktory neurotické, či nejasné, kdy nedošlo ke splnění podmínek encefalopatické či hereditární zátěže. Na základě výzkumu mnoha odborníků z hlediska zkoumání příčin vzniku SPU nahlížíme na jejich etiologii v několika rovinách (Bartoňová, 2010): Biologicko-medicínská rovina zkoumá etiologii SPU z genetického pojetí. Existuje předpoklad, že SPU vznikají přímým vlivem poruch chromozomů, které odpovídají za vývoj CNS a tím ovlivňují funkce, které jsou pro nácvik čtení důležité. „ Současný výzkum předpokládá, že klíčem kporozumění genetickým příčinám poruch učení by mohly být chromozomy 6 a 15. Existuje ale také konsenzus v tom smyslu, že ne každý špatný čtenář může být identifikován pomocí chromozomální analýzy" (Pokorná, 2010, s. 105). V rovině biologicko-medicínské je dále zkoumána struktura a funkce mozku. Vědci objevili anatomické a funkční rozdíly, zejména odlišnosti v aktivaci a organizaci mozkových oblastí při zpracování řečových informací, abnormální spojení mezi neurony a odlišnou strukturu pravé a levé hemisféry. Předpokladem je i podle současných teorií deficit ve fungování mozečku, který významně ovlivňuje motorické i řečové procesy (Smečková, 2013). Kognitivní rovina zahrnuje deficity ve fonologických procesech, vizuální deficit, deficit v oblasti automatizace, paměti i v oblasti jazyka a řeči. Na vlivu sociálního prostředí, tedy vlivu vnějších podmínek se odborníci shodují. Tuto rovinu zkoumá Pokorná (2010) z hlediska podmínek rodinného a školního prostředí. Z hlediska etiologie SPU je nutné zmínit koncept dílčích funkcí (DF) a deficitů dílčích funkcí (DDF). Koncept je založen na předpokladu, že existuje škála od těžkých, masivních mozkových poškození, které mají výrazné neurologické projevy až k minimálním nebo lehkým mozkovým dysfunkcím, které se projevují ve formě deficitů dílčích funkcí (Teilleistungsschwáchen). Šindelářová (2013) pojmy DF a DDF vysvětluje pomocí obrázku stromu. „Jak se tato koruna rozvíjí, záleží na tom, jak se rozvinuly kořeny a kmen. V oblasti kmene a kořenů leží jednotlivé dílčí funkce nebo dílčí výkony, které pak zrají během vývoje dítěte, vstupují do vzájemných souvislostí, aby strom harmonicky košatěl" (Šindelářová, 2007, s. 12). Mezi dílčí funkce řadí Šindelářová (in Pokorná, 2010) auditívni a vizuální pozornost a paměť, 12 auditívni a vizuální diferenciaci, intermodalitu (schopnost propojovat vjemy z různých smyslových modalit), serialitu (následnost) a prostorovou orientaci. Pohled na etiologii specifických poruch učení se neustále vyvíjí. V současnosti je přijímán multifaktoriální model etiologie, který znamená, že nenacházíme jednu příčinu, ale celý komplex příčin, v jejichž důsledku vznikají specifické poruchy učení. „Obecně můžeme říct, že se zdá nepravděpodobné, aby za SPU mohlpouze jeden jediný činitel, který byjejich existenci zapříčiňoval. Spíše se zdá, že se na vzniku potíží musí podílet více faktorů v rámci komplexního působení" (Michalová, 2003). Projevy specifických poruch učení Dyslexie se projevuje obtížemi ve čtení, kdy jsou postiženy rychlost, správnost, technika čtení a porozumění čtenému textu. Podle Kerekrétiové (2009) obvykle předchází dyslexii narušený vývoj řeči. Děti s dyslexií mají problémy s intonací a melodií věty a nesprávně hospodaří s dechem. Přičtení se objevují specifické dyslektické chyby (Michalová, 2003). Ve výčtu obtíží autorka uvádí problémy v rozlišování tvarově podobných písmen, měkčení, v délce samohlásek a v rozlišování tvarově podobných písmen (tzv. statické inverze). Potíže činí diferenciace zvukově podobných hlásek. Čtení vykazuje chyby v nesprávném užití předložkových vazeb, nedodržováním správného pořadí písmen ve slabice a slově, či vynechávky písmen, slabik, slov a dvojí čtení. V neposlední řadě je ovlivněno i porozumění textu. Výkon dítěte ve čtení významně ovlivňují poruchy řeči, které někdy přetrvávají i na 2. stupni ZS. Jsou to především specifické asimilace a artikulační neobratnosť (Swierkoszová, 2005). Dysortografie se projevuje poruchou pravopisu, která vzniká na podkladě narušení sluchové percepce a projeví se specifickou chybovostí připsaní diktátu. Tato specifická chybovost se nemusí projevovat jen u psaní diktátů, ale i při opisech a přepisech (Jucovičová, 2012). V písemném projevu lze registrovat přidávání písmen, zejména vkládání samohlásek do shluku souhlásek, přidávání slabik a slov. V diktátech se často vyskytuje přesmykování slabik (tzv. kinetické inverze), nesprávné umístění diakritických znamének, záměny zvukově podobných hlásek, především znělých a neznělých. Odrazem nedostatečně vyvinuté sluchové percepce v psaném projevu se projevují záměny zvukově podobných slabik (měkčené, měkké, tvrdé). Michalová (2003) zmiňuje i komolení slov v důsledku specifického logopedického nálezu a problémy ve slabikách se slabikotvorným r, 1. Pokud se v písemném projevu objevují 13 gramatické chyby, lze je dle Zelinkové (2008) považovat za specifické jen v tom případě, pokud dítě gramatická pravidla ovládá. Dysgrafie postihuje grafickou stránku písemného projevu. Je narušena čitelnost a úprava. Michalová (2003) zdůrazňuje, že o dysgrafii lze uvažovat, pokud písemný projev je charakterizován obecně nečitelným písmem, a to i přes dostatečný čas a pozornost věnovanou danému úkolu. Autorka typickými chybami dysgrafického charakteru označuje tendenci směšovat psací a tiskací písmo, nepravidelnou velikost písma, rozličnost tvarů, nerovnost linií a nerovnoměrný sklon písma. V písemném projevu lze dále vysledovat neschopnost dodržet psaní na řádku a zrcadlové psaní. Mezi specifické chyby lze zahrnout i nedopsaná slova či písmena a vynechávání slov v souvislém textu. Z projevu žáka u psaní lze vysledovat často atypický úchop psacího náčiní a zvláštní držení těla při psaní. Jucovičová (2008) zmiňuje velmi pomalé tempo práce při nadměrném úsilí. Dyskalkulie je specifická porucha učení v matematice. Osvojování matematických dovedností je z velké míry závislé na úrovni kognitivních funkcí a do určité míry závisí i na rozumových schopnostech. Zelinková (2009) však v této souvislosti upozorňuje, že existují jedinci, kteří i přes vysokou inteligenci mají v matematice výrazné potíže. Novák (2004, s. 23) mezi základní projevy vývojové dyskalkulie uvádí zřetelné potíže s nabýváním a užíváním základních početních dovedností při obvyklém sociokulturním zázemí dítěte. Podmínkou je úroveň IQ na dolní hranici pásma průměru a výše. Dyskalkulii rozdělil Košč (Novák, 2004) podle příznaků se zřetelem na jednotlivá vývojová období dítěte. Praktognostická dyskalkulie zasahuje rozvoj předčíselných představ. Těžištěm problémů je v praktické manipulaci s předměty, např. kostkami, nebo jejich symboly a jejich přiřazováním k symbolu čísla. Jedinec zůstává na úrovni předpočetní (Michalová, 2008). Verbální dyskalkulie se projevuje primárně omezenou či narušenou schopností správně a přesně rozumět matematickým pojmům, slovně označovat množství a počet předmětů, operační znaky a matematické úkony vůbec. Typickým projevem je nejistota ve vyjmenování řady čísel vzestupně a sestupně. Vázne pochopení o... více, o... méně. Chápání a používání matematického pojmosloví je opožděno buď celkově, nebo jen v některých oblastech. Neschopností číst matematické znaky a jejich kombinace, symboly jako číslice, vícemístná čísla s nulami, hlavně uprostřed či tvarově podobná čísla jsou projevem lexické dyskalkulie. U grafické dyskalkulie je narušena schopnost psát numerické znaky. Žák se neumí 14 vyrovnat s příslušným grafickým prostorem, má problémy v geometrii. Tento typ dyskalkulií lze označit jako dysgrafii v matematice. O grafické dyskalkulii však nemluvíme, pokud je narušena jemná a hrubá motorika a s tím související neschopnost psát (Zelinková, 2009). Problémy v provádění matematických operací, kdy žák operace zaměňuje, nahrazuje složitější operace jednoduššími, písemně řeší i velice jednoduché úkoly, se označuje operacionální dyskalkulií. Ideognostická dyskalkulie se projevuje problémy v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Žák není schopen spočítat pamětně přiklad, který by měl vzhledem ke své inteligenci vyřešit bez potíží (Michalová, 2008). Dyspraxie se projevuje motorickými obtížemi, které nepříznivě ovlivňují život jedince a jeho učení. Dyspraxie se velmi často vyskytuje současně se syndromem aktivity a poruch pozornosti ADHD a Aspergerovým syndromem. Michalová (2008) uvádí projevy v oblasti motorické koordinace (jízda na kole, skákání po jedné noze), ale i v oblasti sociální. Potíže se vyskytují i při utváření vztahu s vrstevníky. Tyto děti si raději hrají s dětmi mladšími, což je dáno i jejich nižší emoční vyspělostí. Nelze opomenout oblast sebeobsluhy, která činí těmto jedincům problémy celoživotně. 1.3 Diagnostika specifických poruch učení Diagnostika ve speciální pedagogice je komplexní poznávací proces, který je zaměřen na zkoumaný subjekt a jejímž předpokladem je stanovení diagnózy, následné intervence, podpory a stanovení následné prognózy. Jejím charakteristickým znakem je její multidisciplinární charakter. Nejčastěji se na ní podílejí lékaři různých specializací, kliničtí a poradenští psychologové, sociální pracovníci a speciální pedagogové různého zaměření (Bartoňová, 2010). Pedagogická diagnostika vychází z našich dosavadních vědomostí o žákovi a znalosti jeho problematiky. Jejím cílem je zjistit, posoudit a vyhodnotit všechny determitanty, které mají vliv na výsledky jeho výchovy a vzdělávání (Jucovičová, 2009). Pedagogickou diagnostiku provádějí učitelé v běžné třídě základní školy při podezření na některou ze specifických poruch učení a zaměřuje se na zhodnocení úrovně čtení, psaní a počítání. Hodnotí se rychlost, chybovost, porozumění a chování přičtení. V písemném projevu se učitel zaměřuje na rukopis, držení psacího náčiní, tvary písmen, čitelnost a úpravu a v neposlední řadě inavýbavnost tvarů písmen. Analýza písemného projevu zahrnuje i pravopis a analýzu chyb. V oblasti získávání dovednosti počítání se nesmí opomenout potíže, kdy se dítě neorientuje na číselné ose, 15 nechápe pojem číslo, či zaměňuje matematické operace. Učitel v rámci pedagogické diagnostiky vyhodnocuje i úroveň pozornosti. Neopomíjí oblast sluchového, zrakového vnímání, řeči, reprodukce rytmu, orientace v prostom. Vyhodnocuje chování, jeho nápadnosti a postavení dítěte v kolektívu. Roku 2015 byl dokončen projekt PPP Brno s názvem „Diagnostické a intervenční nástroje jako prevence školní neúspěšnosti a podpora žáků se speciálními vzdělávacími potřebami". Projekt byl spolufinancován z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky. Cílem a výstupem tohoto projektu bylo vytvoření dosud chybějícího diagnosticko-intervenčního programu pro předškolní a školní věk a zapojení proškolených pedagogů do diagnostiky a nápravy oslabených funkcí žáků sSPU. Diagnostika na odborném pracovišti (PPP, SPC) vychází z rozhovorů s rodiči, dítětem a písemného sdělení učitele formou dotazníku. Na základě těchto informací je zpracována rodinná, osobní a sociální anamnéza. Diagnostické informace jsou získávány ze zdrojů přímých a nepřímých (Pokorná, 2010). Nepřímé zdroje diagnostických informací kladou velký důraz na osobnost vyšetřujícího, především jeho schopnost vézt rozhovor s rodiči, učiteli a vyšetřovaným dítětem. Přímé zdroje informací představují speciální zkoušky, které mají za cíl zjistit úroveň intelektu a jednotlivých percepčních oblastí (Zelinková, 2008). Na stanovení diagnózy se podílejí psycholog, speciální pedagog a další odborníci z oblasti medicínské (psychiatr, neurolog, foniatr, oftalmolog atd.). Speciální pedagog se zaměřuje na výukové potíže a vyšetření percepčné motorických funkcí. Psycholog zjišťuje rozumové předpoklady dítěte využitím standardizovaných testů (Bartoňová, 2010). „Diagnóza je výsledkem úvahy a syntézou poznatků různých vyšetření" (Zelinková, 2008, s. 62). Psychodiagnostika je psychologická část diagnostiky, jejímž úkolem je zjišťovat a měřit duševní vlastnosti a jevy a další charakteristiky jedince. „Pojetí diagnózy v psychologii je širší, nejde jen o zjišťování abnormalit, nýbrž o rozpoznávání úrovně a kvality individuálních zvláštností zkoumané osoby a to nejen staticky, nýbrž i ve vývoji" (Svoboda, 2012, s. 48). Psychologická diagnostika prováděná psychologem ve školském poradenském zařízení zjišťuje stanovení pásma, ve kterém se pohybují, verbální a neverbální intelektové schopnosti jedince a informuje o struktuře těchto schopností. 16 Lékařská část diagnostiky má ve speciální pedagogice primární postavení. Jejím cílem je stanovit druh a závažnost zdravotního postižení a navrhnout léčebný postup. Neřeší však další oblasti života člověka (Michalová, 2011). Speciálně pedagogická diagnostika, prováděná speciálním pedagogem poradenského zařízení, se zaměřuje především na diagnostiku percepčních funkcí. Jedná se především o zjištění úrovně sluchového a zrakového vnímání. Dále se zjišťuje úroveň motorických funkcí, tedy hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky, motorické a senzomotorické koordinace. Speciální pedagog při diagnostice taktéž sleduje schopnost koncentrace pozornosti, zaměřuje se na sledování vlastního výkonu čtení, psaní a počítání. Všímá si, jaké postupy dítě při řešení volí, jaké jsou jeho návyky a dovednosti (Michalová, 2003). Pro zhodnocení vizuální percepce lze využít Edfeldtův test, jehož prostřednictvím lze zhodnotit úroveň zrakové diferenciace. Využívá se u dětí ve věkové kategorii 5-8 roků. Pro zhodnocení vývoje zrakového vnímání se využívá i vývojový test zrakového vnímání Marie Frostigové. Tento test obsahuje pět subtestů, které se zaměřují na vizuomotorickou koordinaci, diferenciaci figury a pozadí, konstantnost tvarů, polohu v prostoru a prostorové vztahy (Smečková, 2013). Vyšetření auditívni percepce zahrnuje zjištění úrovně sluchové diferenciace, analýzy a syntézy. K vyšetření sluchové diferenciace lze využít Wepman-Matějčkovu zkoušku auditívni diferenciace, která je využitelná od 5 let dítěte. Dítěti jsou předříkávány dvojice slov, u kterých má určit, zda jsou stejná nebo se liší. Při vyšetření sluchové analýzy a syntézy se využívá zkouška SAS-M (Michalová, 2013). Při vyšetření laterality lze použít celou řadu testů. Nejčastěji je využíván test Matějčka aŽlaba, který obsahuje deset úkolů pro vyšetření laterality horních a dolních končetin, laterality očí a uší. Stupeň laterality lze zjistit výpočtem vzorce koeficientu pravorukosti. Výsledný koeficient je zařazen do pěti číselných intervalů, kterým odpovídá stupeň laterality. Rozlišuje selateralita souhlasná, neurčitá, zkřížená. Vyšetření laterality je vhodné doplnit pozorováním dítěte ve spontánních činnostech (Smečková, 2013). Při vyšetření čtení jsou sledovány základní charakteristiky čtenářského výkonu: rychlost, správnost, technika čtení a porozumění. Používají se standardizované testy různé obtížnosti. Při zjišťování úrovně čtení je předkládán dítěti standardizovaný text. Přímo do textu jsou zaznamenávány čtenářské chyby dítěte, které jsou později 17 analyzovány. Doba čtení je zpravidla tři minuty, přičemž špatně přečtená slova se odčítají. Z analýzy lze vysledovat, že některé děti podávají vyrovnaný výkon v celém průběhu testu, u dalších je nutný delší čas k tomu, aby se „rozečetly" nebo dochází s přibývajícím časem k nárůstu chybovosti a úbytku rychlosti. Součástí testu je i vyhodnocení porozumění textu. Zvláštní pozornost je nutné věnovat kvalitativnímu rozboru chyb ve čtení. „Zapisujeme je pokud možno doslovně, neboť jejich podrobným zkoumáním se nejspíše může pochopit vlastní psychický mechanismus, který je v pozadí vady" (Jirásek, Žlab, Matějček, 1966, s. 66). Při vyšetření písemného projevu hodnotíme složku grafickou a pravopisnou. Součástí zkoušky psaní jsou diktát, přepis a opis. Při zkoušce lze zvolit i volný písemný projev na úrovni zkráceného slohového cvičení. Z grafického hlediska se hodnotí tvar a velikost písmen, jistota tahů, tlak na podložku, dodržování směru a sklonu, přetahování a nedotahování linek. Důležitým aspektem je i hodnocení času, který dítě potřebuje k napsání určitého slova. Z hlediska pravopisu se zaměřujeme na chyby vznikající z nedostatečné sluchové analýzy a syntézy (asimilace hlásek, neschopnost rozlišovat tvrdé a měkké souhlásky, pořadí hlásek ve slově, délka samohlásek atd.) (Michalová, 2003). Matějček (1995) upozorňuje na nutnost dobře odlišit chyby z nepozornosti od chyb specifických. V souvislosti s diagnostikou specifických poruch učení je nutné zmínit termín diskrepanční kritérium, což je termín, který vymezuje jako kritérium pro stanovení diagnózy dyslexie rozdíl mezi úrovní rozumových schopností (IQ-inteligenční kvocient) a úrovní čtení (čtenářský kvocient). V odborné literatuře se nad diskrepančním přístupem k diagnostice dyslexie snáší vlna polemik. Pokorná (2010) upozorňuje na mimointelektové příčiny vzniku SPU. Tento přístup k diagnostice pokládá dle autorky intelekt za určující, přičemž argumentuje, že děti s výrazně nižšími mentálními schopnostmi jsou schopny naučit se číst dříve než děti s dyslexií. Zelinková (2008) se připojuje a zpochybňuje spolehlivost tohoto kategoriálního přístupu, ze kterého vyplývá, že dyslexie buď přítomna je, nebo není. Námitky zaznívají i od odborníků z praxe, kteří argumentují tím, že interval diskrepance není tak ostrý a je velmi obtížné jej aplikovat pro hraniční případy (Jošt, 2011). Diagnostika matematických schopností musí obsahovat zjištění úrovně psychických funkcí, rozumových schopností, řeči, percepce, pravolevé a prostorové orientace a motoriky. Pro diagnostiku dyskalkulie se využívají testy Barevná kalkulie, Kalkulie IV, Číselný trojúhelník, Rey-Ostheriethova komplexní figura. „Diagnostika 18 matematických schopností nespočívá na uplatňování jednoho či dvou testů, nýbrž na aplikaci propracované soustavy různých testů a zkoušek Proto i stanovení konkrétního typu narušení a poruch matematických schopností vychází ze zpracování mnoha nálezů vypovídajících o vyspělosti různých oblastí matematiky, ale také na různých stupních vývoje se zřetelem k věku dítěte " (Novák, 2004, s. 34). 1.4 Reedukace specifických poruch učení Reedukací je označován soubor speciálně pedagogických metod, jejichž cílem je rozvoj porušených nebo nevyvinutých funkcí, směřující k odstranění specifických potíží při čtení, psaní, počítání. Metody reedukace jsou zaměřeny na rozvoj percepčné motorických funkcí. Reedukace patří společně s rehabilitací a kompenzací k základním speciálně-pedagogickým metodám. Dle Zelinkové (2008) tento pojem znamená utváření a výchovu psychických funkcí, popřípadě dovedností, které jsou nutné ke zvládnutí dovedností složitějších. Michalová (2011) navrhuje při reedukaci vycházet z celkové analýzy případu dítěte, podpořeného co nejpřesněji provedenou diagnostikou psychologickou a speciálně pedagogickou. Na základě diagnostiky stanovit postup reedukace odpovídající schopnostem dítěte. Pro úspěch reedukace je nutné pravidelně spolupracovat s rodiči a aktivně je do nápravy SPU jejich dítěte zapojit (Smečková, 2013). V reedukaci dyslexie se dle Bartoňové (2013) zaměřuje na jednotlivé mentální operace, které jsou pro nácvik čtení nezbytné. Procvičuje se sluchová diferenciace hlásek, zraková diferenciace znaků, rozlišení posloupnosti písmen v prostoru a hlásek v čase, porozumění abecednímu systému psaní a schopnosti rychle vyvolat realitu pomocí čteného. Některé děti s dyslexií mají výrazné potíže již ve fázi počáteční výuky čtení. Na osvojování písmen potřebují více času a běžné výukové metody jim většinou nestačí. Podstatou postupu je využití multisenzoriálního přístupu (obrázkové karty, karty a kostky s písmeny, reliéfní písmena, Montessori písmena s drsným povrchem, dokreslování, tvarování písmen z drátků nebo plastelíny atd.). Ve fázi výuky čtení u dětí, které nemají na dostatečné úrovni analyticko-syntetické činnosti, je významným mezníkem v nápravě poruchy dovednost číst po slabikách. Při obtížích je využíváno názornosti (manipulace s kostkami, modely písmen, navlékací kostky s písmeny), vhodné je i propojení s pohybem (Jucovičová, 2014). 19 Mezi základní techniky reedukace dyslexie patří nácvik techniky čtení. Pro reedukaci dyslexie v počátečních stadiích se využívá metoda obtahování. Tato metoda se využívá u dětí s nedostatečnou zrakovou a sluchovou analýzou a je založena na využití hmatu a pohybu. Žák obtahuje jednotlivá napsaná písmena prstem a tento akt opakuje tak dlouho, dokud celé slovo pohybově nezvládá. Od slov se přechází k větším celkům. Pro děti, které mají dobrou strategii čtení, ale to je velmi pomalé, je využívána metoda Fernaldové. Dítěti je určen text v rozsahu deseti řádků, který musí přelétnout zrakem a podtrhnout těžká slova. Když skončí, těžká slova si opakovaně přečte. Tato příprava snižuje obavy dětí z neznámých slov (Pokorná, 2010). Pro dosažení výsledků je vhodné tuto metodu používat denně alespoň 2-3 měsíce (Smečková, 2013). Při inverzích ve čtení se osvědčila metoda postřehování. Začíná se s postřehováním celků, na které dítě stačí. Postupuje se od otevřených slabik k uzavřeným, od jednoslabičných slov k víceslabičným. Velmi rozšířenou metodou je čtení s okénkem, jejímž cílem je cvičit správné pohyby oka po řádku a odstraňovat dvojí čtení. Nejprve dítěti ukážeme začátek slova a pak slovo celé. Okénkem pohybuje ten, kdo s dítětem pracuje a vede dítě k pomalému a plynulému čtení. U žáků, kteří čtou nepřesně, domýšlejí si koncovky slov a často chybují, se využívá metoda dublového (stínového) čtení. Dítě přečte text nahlas s dospělým, ten je však o jedno slovo před dítětem a dělá „stín". Další metodou je čtení v duetu, kdy rodič (učitel) čte se žákem neprocvičený text. Rychlost čtení přizpůsobuje možnostem dítěte. Součástí nápravy dyslexie je i nácvik porozumění čtenému textu. Michalová (2011). Reedukace dysortografie vždy vychází ze závěrů speciálně pedagogické diagnostiky, kde je rozepsán rozsah oslabení. Na základě těchto zjištění se zaměřuje pozornost na reedukaci postižených funkcí. Zelinková (2009) člení problémy, které se u dysortografie vyskytují, do tří skupin. Autorka do první skupiny zahrnuje specifické dysortografické chyby, způsobené nedostatečným sluchovým vnímáním. Druhou skupinu potíží dle autorky představují chyby v oblasti aplikace gramatických pravidel, které jsou ovlivněny nedostatečným rozvojem řeči, jazykového citu a nedostatečným osvojením systému mateřského jazyka. Společnými příčinami mohou být poruchy soustředění, pomalé pracovní tempo a oslabení pracovní paměti. Příčina těchto potíží je tedy různá a tomu dle autorky odpovídá i reedukace. „Obtíže určíme jednak podle výsledků percepčné-kognitivních zkoušek, jednak podle typu a charakteru specifických chyb, které se objevují v písemném projevu " (Jucovičová, 2014, s. 129). 20 Reedukace dysgrafie se zaměřuje na funkce důležité pro nácvik psaní (uvolňovací cviky, správný úchop, sezení, správný sklon podložky a sešitu při psaní atd.) (Zelinková, 2010). Náprava je zaměřena na rozvoj hrubé a jemné motoriky a uvolňovacích cvičení. Hrubá motorika je rozvíjena cvičením trupem, končetinami, hlavou. Před psaním se provádí cvičení paží, ramenního pletence, loketního kloubu a pohyby dlaní. K rozvoji jemné motoriky dochází cvičením senzomotorické koordinace; procvičováním pohybu prstů a rukou a cvičením pohybové paměti. Uvolňovací cviky předcházejí nácviku psaní. Cviky se provádějí nejdříve na velké ploše, která se postupně zmenšuje. Cílem cviků je plynulost a rytmus pohybů. Reedukace dyskalkulie se řídí obecnými pravidly reedukace, která jsou již v textu uvedena. Reedukace bez ohledu na věk začíná rozvíjením předmatematických představ (klasifikace, třídění, přiřazování). Další etapou je vytváření pojmu přirozeného čísla a chápání základních početních operací (Zelinková, 2009). Metodika rozvíjení základních početních dovedností není zaměřena jen na oblast numerického počítání, ale cvičení vychází z etap psychického vývoje matematických schopností dítěte. Cvičení jsou názorná s využitím multisenzoriálního přístupu. Náprava není závislá na ročníku školní docházky, ale určuje ji úroveň vyspělosti matematických operací. Princip návaznosti jednotlivých stupňů názornosti je v metodice nápravy matematických dovedností závazný (Novák, 2004, s. 45). Obecně lze říci, že na prvním stupni převažuje reedukace, kdy jsou využívány výše uvedené reedukační postupy a metody. Zelinková (2008) upozorňuje, že v některých případech nejsou tyto metody účinné a tak za současného reedukačního úsilí přechází do popředí i metody kompenzační. Shrnutí V úvodní teoretické kapitole jsou vymezeny základní pojmy vztahující se kproblematice specifických poruch učení. V druhé podkapitole je nastíněna etiologie a projevy jednotlivých typů SPU. V následující kapitole je předložen rozbor diagnostiky jednotlivých typů poruch učení, zdůrazněn její multidisciplinární charakter a nastíněny rozdíly mezi jednotlivými typy diagnostik SPU. První teoretická kapitola diplomové práce je uzavřena přehledem jednotlivých reedukačních technik a postupů uplatňovaných u dětí s SPU. Nejprve je uveden přehled obecných zásad reedukace a následně jsou podrobně rozvedeny metody a techniky reedukace ujednotlivých typů poruch učení. 21 2 PODMÍNKY VZDELÁVANÍ ZAKU S SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ 2.1 Legislativní normy vzdělávání Právo na vzdělání všech dětí je ukotveno v Listině základních práv a svobod (1993). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice vymezují níže uvedené právní předpisy. Cíle vzdělávací politiky státu schválila vláda ČR v roce 1999, na jejím základě vznikl Národní program rozvoje vzdělávání v ČR-Bílá kniha (2001). Bílá kniha je dokument, který předkládá vize a záměry vzdělávací soustavy ČR. Na ni navazuje dokument Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Tento dokument vymezuje priority dalšího rozvoje vzdělávací soustavy a usiluje o integraci vzdělávací soustavy jako celku. V návaznosti na tento dokument byl vytvořen Akční plán inkluzivního vzdělávání na období 2016-2018 (MSMT 2017 [on-line]). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami vymezuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, tzv. školský zákon, který vstoupil v účinnost 1.1. 2005. Zde byly vymezeny kategorie žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Tito žáci byli dle závažnosti a charakteru obtíží členěni na žáky se zdravotním znevýhodněním, se zdravotním postižením a sociálním znevýhodněním. Žáci se specifickou poruchou učení byli dle závažnosti potíží zařazeni do kategorie žáků se zdravotním znevýhodněním nebo zdravotním postižením. Na dělení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, které vymezil zákon č. 561/2004 Sb., navazovala vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a její novelizace vyhláškou č. 147/2011 Sb., která upravovala vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami tak, že se žáci se sociálním nebo zdravotním znevýhodněním vzdělávali s využitím vyrovnávacích opatření (individuální podpory během výuky, spolupráce se školským poradenským zařízením, využití individuálního vzdělávacího plánu či asistenta pedagoga). Žáci se zdravotním postižením se vzdělávali s využitím podpůrných opatření (speciální metody, formy a postupy, kompenzační a rehabilitační pomůcky, zařazení předmětu speciálně pedagogické péče, podpora asistenta pedagoga ve výuce, využití IVP atd.). Účinnost tohoto legislativního předpisu zanikla k 1. 9. 2016 (MSMT 2017 [on-line]). 22 Novela školského zákona č. 82/2015 Sb. nově vymezuje žáky se speciálními potřebami v § 16 následovně: „Osobou se speciálními vzdělávacími potřebami se rozumí ten, komu k naplnění jeho vzdělávacích možností brání překážky spočívající zejména vjeho zdravotním stavu nebo životních podmínkách. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření, která napomáhají kpřekonání překážek ve vzdělávání" (MSMT, 2017 [on-line]). Novela č. 82/2015 Sb. již nerozděluje žáky se speciálními vzdělávacími potřebami do kategorií, ale označuje je jako osoby, které k naplnění svých práv na vzdělání potřebují podpůrná opatření a ta jim musí být bezplatně poskytnuta. Na novelu č. 82/2015 Sb. reaguje vyhláška č. 27/2016 Sb., která nabyla účinnost k 1. září 2016. Podle této vyhlášky budou žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami poskytnuta podpůrná opatření (PO), která jsou členěna do pěti stupňů. V § 16 novely školského zákona je uvedeno, že podpůrná opatření spočívají především v následujícím: „poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení, úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských služeb, včetně zabezpečení výuky předmětu speciálně pedagogické péče a včetně prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělání až o dva roky, úpravě podmínek přijímání ke vzdělávání a ukončování vzdělávání, použití kompenzačních pomůcek, speciálních učebních pomůcek, využívání komunikačních pomůcek neslyšících a hluchoslepých osob, Braillova písma, podpůrných nebo náhradních komunikačních systémů, úpravě očekávaných výstupů vzdělávání v mezích stanovených rámcovými vzdělávacími programy a akreditovanými vzdělávacími programy, vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu, využití asistenta pedagoga, využití dalšího pedagogického pracovníka, tlumočníka českého znakového jazyka, přepisovatele pro neslyšící nebo možnosti působení osob poskytujících dítěti, žákovi nebo studentovi po dobu jeho pobytu ve škole nebo školském zařízení podporu podle zvláštních právních předpisů. " V souvislosti s uvedenými změnami je nutné zmínit vyhlášku č. 197/2016, kterou se mění vyhláška č.72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních ve znění pozdějších předpisů. Podpůrná opatření prvního stupně slouží ke kompenzaci mírných potíží ve vzdělávání žáka, u nichž je předpoklad, že mírnými změnami v režimu školní výuky a domácí přípravy dojde ke zlepšení. Úpravy ve vzdělávání navrhují pedagogičtí pracovníci ve spolupráci s poradenským pracovníkem školy a zákonným zástupcem žáka. Podmínkou k zajištění podpůrných opatření je zpracování plánu pedagogické 23 podpory (PLPP), který obsahuje popis žákových obtíží a speciálních vzdělávacích potřeb, jednotlivá podpůrná opatření, cíle podpory a způsob vyhodnocení. PLPP se vyhodnocuje po třech měsících. Pokud se po vyhodnocení dojde k závěru, že cíle, které byly v PLPP vytyčeny, nebyly naplněny, je doporučeno zákonnému zástupci dítěte vyšetření ve školském poradenském zařízení (PPP, SPC). Podpůrná opatření v prvním stupni jsou hrazena v rámci běžného provozu školy a nelze tedy uplatnit navýšení normativu na žáka (Michalík, Baslerová, Felcmanová, 2015). Podpůrná opatření druhého stupně slouží žákům, jejichž charakter vzdělávacích potřeb ovlivňuje aktuální zdravotní stav, opožděný vývoj, odlišné kulturní prostředí nebo jiné podmínky žáka. Žák se potýká s problémy v přípravě na školní práci, specifickými poruchami učení a chování, mírným oslabení sluchu, či zraku, mírnými řečovými vadami. V tomto stupni podpory mohou být zahrnuti i žáci s poruchami autistického spektra s mírnou symptomatikou atd. Podpora spočívá v úpravách v organizaci výuky, v hodnocení žáka, ve stanovení forem a využití podpůrného opatření v podobě individuálního vzdělávacího plánu. Podpůrná opatření třetího, čtvrtého a pátého stupně jsou určena pro žáky, jejichž charakter vzdělávacích potřeb již vyžaduje úpravy obsahu i výstupů vzdělávání. Škola bezodkladně po obdržení doporučení a udělení písemného souhlasu zákonným zástupcem vypracuje IVP a začne žákovi poskytovat podpůrná opatření. Poskytování jednotlivých podpůrných opatření školské poradenské zařízení jednou ročně vyhodnocuje. Pokud škola vyhodnotí, že podpůrná opatření nejsou dostatečná a nevedou k naplnění cílů vzdělávání nebo nejsou pro žáka již potřebná, doporučí zákonnému zástupci návštěvu školského poradenského zařízení, kde dojde k rediagnostice (vyhl. č. 27/2016 Sb. in Sbírka zákonů). 2.2 Rámcový vzdělávací program ZV Kurikulární dokumenty jsou v ČR vytvořeny na úrovni státní, kterou představuje národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. Na úrovni školní jsou to školní vzdělávací programy. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je kurikulární dokument, který vychází z Národního programu rozvoje vzdělávání a školského zákona. Mimo to stanoví i podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. RVP je východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů (SVP), které si vytváří škola a na jejichž tvorbě by měli participovat všichni členové pedagogického sboru. 24 Škola vymezuje společné výstupy, metody práce, priority ve vzdělávání aj. V ŠVP škola uvádí, jakým způsobem vytvoří podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Bartoňová, Vítková, 2007). RVP ZV je kurikulární dokument státní úrovně, který vymezuje závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy vzdělávání, specifikuje klíčové kompetence, jichž by měli žáci na konci studia dosáhnout a vymezuje vzdělávací obsah (Bartoňová, 2012). „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají kjeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a kposilování funkcí občanské společnosti. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnostií" (MŠMT 2017 [on-line]). Klíčové kompetence se vzájemně prolínají, nestojí izolovaně, mají mezipředmětovou podobu a lze je nabýt až jako konečný produkt vzdělávání. Jsou členěny do souborů zaměřených na učení, řešení problémů, komunikaci, pracovní činnosti a spolupráci (Bartoňová, 2007). Samostatnou součástí RVP ZV jsou průřezová témata, která reprezentují okruhy aktuálních problémů současného světa. Jsou nedílnou součástí základního vzdělávání a příležitostí pro individuální uplatnění žáků i pro jej ich vzájemnou spolupráci. Průřezová témata jsou povinnou součástí základního vzdělávání, nemusí však být zastoupena ve všech ročnících. Podmínkou účinnosti průřezových témat je jejich propojenost se vzdělávacím obsahem jednotlivých předmětů. RVP vymezuje tato průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova; Výchova demokratického občana; Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech; Multikulturní výchova; Mediální výchova a Environmentálni výchova. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP Z V rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory. Vzdělávací obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk, Další cizí jazyk); Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace); Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie); Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství); Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis); Umění 25 a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova); Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova); Člověk a svět práce (Člověk a svět práce). Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů je tvořen očekávanými výstupy a učivem. Vzdělávací obsah škola rozdělí do jednotlivých předmětů, podle zájmu žáků s cílem naplnění klíčových kompetencí. Očekávané výstupy mají činnostní podobu s využitím v praktickém životě. RVP stanovuje očekávané výstupy na konci 3. ročníku jako orientační a na konci 5. a 9. ročníku jako závazné (Bartoňová, Vítková, 2007). V září 2016 došlo k úpravám RVP ZV, které vycházejí ze zákona č. 82/2015 Sb., kterým semení zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním středním a vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) věznění pozdějších předpisů. Pro úpravu RVP Z V byla podstatná změna § 16 (16 a, 16 b) školského zákona, který vešel v účinnost od 1. 9. 2016 a vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Legislativní změny již byly v textu zmíněny podrobněji. Úprava RVP ZV spočívá především v odstranění Přílohy 2 RVP ZV, která upravovala vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV-LMP) a v úpravách některých kapitol RVP Z V tak, aby byly v souladu s novelou školského zákona a s vyhláškou č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Zároveň došlo k úpravě výstupů minimálně doporučené úrovně v souladu s vyhláškou č. 27/2016 Sb., které se využijí v případě podpůrných opatření třetího stupně pouze u žáků s lehkým mentálním postižením. „V rámci podpůrných opatření lze upravit očekávané výstupy stanovené SVP, případně upravit vzdělávací obsah tak, aby byl zajištěn soulad mezi vzdělávacími požadavky a skutečnými možnostmi žáků a aby vzdělávání směřovalo k dosažení jejich osobního maxima. K úpravám očekávaných výstupů stanovených v SVP se využívá podpůrné opatření IVP. To umožňuje u žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními od třetího stupně podpory (týká se žáků s lehkým mentálním postižením) upravovat očekávané výstupy vzdělávání, případně je možné přizpůsobit i výběr učiva " (MŠMT [on-line]). Pro žáky s přiznanými podpůrnými opatřeními, které spočívají v úpravě vzdělávacích obsahů, může být zařazována do IVP na doporučení SPZ speciálně pedagogická a pedagogická intervence. Smyslem a cílem vzdělávání je dle RVP ZV vybavit žáky klíčovými kompetencemi, které jsou pro ně dosažitelné a připravit je na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti (Zelinková, 2008). 26 Dle Bartoňové (2010, s. 16-17) je Rámcový vzdělávací program dokument, který vymezením cílů, obsahu vzdělávání a klíčových kompetencí ovlivňuje tvorbu školních vzdělávacích programů, tj. způsob, jakým škola bude vymezovat priority a jejich realizaci ve svých konkrétních podmínkách. RVP dále dle autorky přispívá k pedagogické autonomii škol. Školy se mohou autonomně rozhodovat o podobě vzdělávacích předmětů, o volbě metod a forem výuky. Mají rozhodující roli při vytváření klimatu přiučení. V neposlední řadě jsou školy zodpovědné za kvalitu vzdělávání. Odpovídají za výsledky výstupů, které byly vytyčeny a za nej vhodnější způsob jejich dosažení ve vztahu k potřebám a možnostem jednotlivých žáků. Z RVP dále vyplývá odpovědnost škol za kvalitu vzdělávání učitelů a kvalitu systému evaluace jednotlivých škol. V návaznosti na RVP je zabezpečena užší propojenost základního vzdělávání, tj. návaznost předškolního a středního vzdělávání (cíle, obsahy, výstupy), případné prodloužení základního vzdělávání na deset ročníků. RVP přispívá ke spolupráci se zákonnými zástupci žáka, školskými poradenskými zařízeními a odbornými pracovníky školního poradenského pracoviště a v případě potřeby spolupráci s odborníky mimo oblast školství (zejména při tvorbě IVP). 2.3 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení V 50. letech 20. století se začaly problémy dětí s dyslexií řešit v psychiatrických léčebnách, nejprve v Havlíčkově Brodě, posléze v Dolních Počernicích. První třídy pro děti s poruchami učení byly otvírány při zdravotnických zařízeních (Brno, Dolní Počernice). Zde byly přijímány děti s velmi těžkými poruchami čtení, se školní neúspěšností, u nichž se posléze projevily i určité nápadnosti v chování. Při podrobném vyšetření se většinou zjistilo, že primární příčinou potíží těchto dětí je dyslexie. To dalo podnět ke vzniku sedmi specializovaných tříd v Praze, kde se s dětmi pracovalo podle speciálních metodik s využitím speciálních forem práce. Velký posun ve vztahu k vzdělávání žáků s poruchou čtení a psaní znamenalo otevření specializovaných tříd v některých základních školách (Michalová, 2008). Tyto třídy byly zřizovány na základě „Instrukce pro zřizování specializovaných tříd pro děti sporuchou čtení a psaní a specializovaných tříd pro děti s poruchou školní přizpůsobivosti na základních devítiletých školách', která byla vydána v lednu 1972 (E-PRAVO 2017 [on-line]). Vzdělání poskytovaly od 2. do 5. ročníku a byly zařazeny do kategorie škol pro mládež vyžadující zvláštní péči. Do roku 1990 bylo vzdělávání žáků s SPU přísně dvojkolejné. 27 V současnosti mohou být žákům s SPU na základě diagnostiky a doporučení školského poradenského zařízení poskytnuty různé formy péče. Bartoňová (2012) zmiňuje formy vzdělávání žáků s SPU v několika úrovních. Především je to individualizovaná péče učitele kmenové třídy v rámci vyučování. Tuto formu lze využít u lehčích forem poruchy. U těžších forem je možné využít individuální integraci žáka s SPU v běžné třídě ZS. Individuální podporu učitele poskytuje proškolený učitel, školní psycholog nebo speciální pedagog, který zajišťuje reedukační péči formou dyslektických kroužků. Lze využít i individuální podporu skupinám žáků s SPU, kteří v hodinách především českého jazyka navštěvují třídu, kde hodiny vede speciální pedagog a zaměřuje se především na reedukaci potíží. Právě tuto formu podpory označuje Bartoňová (2012) jako nej efektivnější. Využívanou formou vzdělávání žáků s SPU je dle Pokorné (2010) skupinová integrace ve specializovaných třídách. Nelze opomenout i formy vzdělávání žáka v základní škole určené pro žáky s SPU. Ovšem nejčastěji vzdělávání žáka s SPU probíhá v základní škole hlavního vzdělávacího proudu, při poskytnutí podpůrných opatření formou pedagogické podpory, či IVP. Speciálně pedagogickou péči žáku nebo studentovi poskytuje škola či poradenské zařízení, které integraci doporučilo. Individuální vzdělávací plán je vypracováván pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a vychází z podmínek, které škola deklaruje ve školním vzdělávacím programu. Legislativně je j ako forma podpůrného opatření ukotven ve vyhlášce č. 26/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. IVP je dokument, který je zaměřen na popis užitých speciálních metod a forem, personální a materiální zabezpečení žáka se speciálními vzdělávacími potřebami (|Kaprálek, 2004). Při tvorbě plánu je nutné vycházet z pedagogické diagnostiky, na jejímž základě se formulují konkrétní cíle. „Vpedagogické diagnostice se soustřeďujeme i na zjištění toho, jaké učivo žák ovládá, v čem má nedostatky. Všímáme si způsobů, jakými žák získává informace, stylů a strategií učent (Jucovičová, 2013, s. 17). Na základě pedagogické diagnostiky je třeba vytyčit konkrétní cíle, metody a formy práce se žákem. Diagnostiku úrovně kognitivních schopností a osobnostních charakteristik žáka, posouzení percepčně-motorických funkcí a aktuální úrovně čtení, psaní, počítání provádí školské poradenské zařízení. Cílem vyšetření je získat dostatek informací k vhodnému nastavení IVP. Vyšetření dítěte v PPP, SPC je možné jen s písemným 28 souhlasem zákonného zástupce. Písemnou zprávu zákonný zástupce postupuje škole, která na základě doporučení ŠPZ může vypracovat individuální vzdělávací plán. Individuální vzdělávací plán je rozdělen do několika oblastí podle toho, která podmínka vzdělávání žáka bude tímto podpůrným opatřením řešení. Při tvorbě IVP je nutné vycházet ze školního vzdělávacího programu, který jako základní kurikulární dokument upravuje vzdělávání na konkrétní škole. RVP a SVP jsou závazné dokumenty, určující obsah vzdělávání v jednotlivých předmětech. Důležitou podmínkou, která musí být při tvorbě IVP zohledněna, je materiální a technické vybavení školy a třídy. Do této oblasti lze zahrnout i osobnostní zralost, vědomost a informovanost pedagogů o specifických problémech, se kterými se mohou při práci s integrovaným žákem potýkat. Jurkovičová, Regec (2013) dále zmiňují osobnostní rysy integrovaného žáka, jeho emoční stabilitu, přizpůsobivost, sebeovládání, které by při tvorbě IVP měly být zohledněny. Přesná podoba plánu není standardizovaná, nicméně doporučený formulář je součástí přílohy vyhlášky č. 26/2016 Sb. Individuální vzdělávací plán by měl obsahovat osobní údaje žáka, závěry z pedagogického, psychologického, případně i lékařského vyšetření. Měl by zde být uveden obsah, rozsah, průběh a způsob poskytování individuální péče, pedagogických postupů, časové a obsahové rozvržení učiva, způsob hodnocení a klasifikace, způsob reedukace, seznam potřebných pomůcek, které bude ve výuce využívat, podíl zákonných zástupců a žáka na realizaci IVP a další důležité údaje (Zelinková, 2007). Individuální vzdělávací plán vzniká jako pracovní materiál, který slouží všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného žáka. Dle Zelinkové (2009) tkví jeho význam především vtom, že umožňuje žákovi pracovat individuálním tempem podle jeho schopností, bez porovnávání se spolužáky. Cílem IVP není dle autorky hledat úlevy, ale najít úroveň, kterou je schopen daný žák zvládnout, což má pro něj motivační hodnotu. Do přípravy jsou zapojeni rodiče a stávají se tak spoluzodpovednými za výsledky práce svého dítěte. Při vypracovávání IVP se sledují cíle vzdálené, které se zaměřují na uplatnění žáka v budoucnosti (volba povolání). Cíle dlouhodobé odpovídají na otázku, co by měl žák v daném ročníku zvládnout. Krátkodobé cíle vycházejí z požadavku, co by měl žák zvládnout v nejbližší době. 29 „Je potřeba si uvědomit, že IVP není neměnný dokument, či nějaké dogma." (Smečková, 2013, s. 23). V průběhu školního roku lze IVP revidovat a doplňovat a pružně reagovat na úpravu vzdělávacích potřeb žáka. 2.4 Hodnocení a klasifikace žáků se specifickými poruchami učení Hodnocení a klasifikace patří mezi metody pedagogické diagnostiky, přičemž hodnocení je pojmem nadřazeným pojmu klasifikace. Hodnocení má za cíl zjistit a posoudit úroveň žáka zadané období. Jednou z forem hodnocení je klasifikace. „Hodnocení a klasifikace plní funkci motivační, kontrolní, výchovnou, diagnostickou, regulační a další" (Zelinková, 2008, s. 215). Při hodnocení a klasifikaci žáků s SPU je nutno mít na zřeteli, že jednotlivé typy SPU se velmi zřídka vyskytují izolovaně, ale často v kombinaci dvou, ale i tří jednotlivých typů (Zelinková, 2010). Dalším důležitým aspektem, který si dle Jucovičové, Žáčkové (2013) je důležité při hodnocení a klasifikaci uvědomit, je, že jsou určité činnosti, které činí potíže u všech typů SPU. Autorky zdůrazňují potřebu informovat a vysvětlit všem, kteří jsou účastni výchovně vzdělávacího procesu, ale i samotnému žákovi, že bude odlišně hodnocen a vzděláván a z jakého důvodu. Žák s SPU by neměl být vystavován činnostem, ve kterých nemůže podat optimální výkon (diktát a dlouhé přepisování textů u žáka s dysortografií, desetiminutovky u žáků s dyskalkulií atp.) a pedagog by měl být schopen rozpoznat skutečné vědomosti, znalosti a dovednosti nezkreslené poruchou (odlišit specifické problémy od nespecifických, individualizovat prostředky a metody) a vycházet z toho, v čem je žák úspěšný. Autorky zmiňují i možnost poskytnout korekční pomůcky, které mohou kompenzovat projevy SPU (bzučák, dyslektické okénko, kalkulátor atd.). Z hlediska hodnocení žáka je nutné informovat ostatní učitele, kteří žáka vyučují, se specifiky jeho potíží (Žáčkova, 2013). Při hodnocení a klasifikaci čtení neporovnáváme výkon dítěte s dyslexií s ostatními spolužáky. Taktéž nelze porovnávat výkony ve čtení i mezi jednotlivými dětmi s dyslexií navzájem. Vhodné je hodnotit čtení krátkých, jednoduchých textů a zároveň tolerovat pomalé tempo čtení. Přínosné je poskytnout dítěti korekční pomůcky (okénka na čtení, záložky, barevné fólie, tabulky s abecedou). Při hodnocení a klasifikaci je vhodné vycházet z toho, co již dítě zvládá a respektovat dosaženou úroveň reedukace. Do hodnocení čtení se nezahrnují specifické chyby plynoucí z poruchy jako vynechávky písmen, slabik, slov; vkládání, přidávání písmen, slabik 30 a slov; záměny tvarově a zvukově podobných písmen, přesmykování slabik, nesprávné čtení délky hlásek, nesprávné čtení diakritických znamének, domýšlení koncovek. Toleruje se monotónní projev, s nesprávným dýcháním a neplynulostmi (Jucovičová, 2011). Při hodnocení psaní se vychází z předpokladu, že pro děti s dysgrafií, ale i s dyspraxií a poruchou pozornosti je proces psaní velmi namáhavý. Dítě se rychle unaví a kvalita písma se únavou ještě zhoršuje. Není vhodné dítě nutit ke každodennímu opisování a přepisování dlouhých textů. Přínosné je časté zařazování přestávek, psát po kratších celcích a často měnit činnosti. Motivující je průběžně oceňovat snahu dítěte psát, i když výsledek neodpovídá našim představám. Při hodnocení často využívat průběžné slovní hodnocení a nehodnotit specifické chyby vyplývající z poruchy. Jejich výčet je již v textu uveden. V potaz bychom měli brát i sekundárně vzniklé pravopisné chyby, jejichž příčinou je nadměrná únava a nepozornost při psaní (Zelinková, 2009). Při hodnocení diktátů se vychází z toho, že psaní diktátů je pro žáky s dyslexií, dysortografií a dysgrafií velmi obtížné. Největší problémy činí však žákům s dysortografií. Děti s dyslexií mají problém se zpětnou kontrolou diktátu čtením. Děti s dysgrafií mají potíže s aktem psaní, který pro nevyžaduje vysokou míru soustředění a to může mít za následek, že žák nestíhá kontrolu pravopisu. Pří hodnocení se preferuje ověření znalostí ústní formou před písemnou nebo doplňovací cvičení. Při hodnocení diktátů je doporučeno klasifikovat s přihlédnutím k obtížím dítěte a chyby zaznamenávat. V hodnocení je vhodné využívat průběžné slovní hodnocení a známkou hodnotit jen v případě, že se diktát povede. Jucovičová (2013) zdůrazňuje nutnost odlišit specifické chyby od nespecifických a označit jejich poměr. V cizích jazycích dětem s dysortografií a dyslexií činí velké problémy především slova, která se jinak vyslovují a jinak píší. Při problémech s aplikací gramatických pravidel je vhodné zjistit, zda žák zná daný jev v českém jazyce. „Do hodnocení a klasifikace zahrnujeme jen to nejzákladnější a to, co se dítě zvládlo naučit a vypracovat" (Jucovičová, 2011, s. 171). Při ověřování znalostí je vhodné upřednostnit ústní formu před písemnou a umožnit žákům s SPU využití gramatických přehledů, které mají úlohu nejen při osvojování si pravopisného jevu, ale i při jeho ověřování. Pokorná (2010) v této souvislosti upozorňuje, že pro dítě s SPU mají význam gramatická pravidla, která si dítě samo vytvoří. Krejčová (2015) dále doplňuje, co je podstatné v hodnocení znalostí: „V počáteční fázi osvojování určitého pravopisného pravidla se může stát, že žák s SPU chybuje při jeho aplikaci. 31 Při zdůvodnění jevu zjistíme, že umí pravidlo vysvětlit a dát ho do souvislosti s jinými jevy. " (Krejčová, Bodnárová, 2015, s. 47). Do hodnocení se zahrnuje znalost písniček, básniček, slovíček. Umožníme korekční pomůcky. Vhodné je soustředit se na znalost běžných frází, slovních a větných spojení a především na praktické využití jazyka. V písemném projevu se berou v potaz i jevy napsané alespoň foneticky správně. Při hodnocení a klasifikaci žáka v matematice mají největší problémy žáci s dyskalkulií, nicméně problémy mohou mít i žáci s dyslexií, dysortografií a dysgrafií. U všech těchto poruch je nutné zajistit dostatečné množství názorných pomůcek, a umožnit používat korekční pomůcky (kalkulátor, číselná řada, matematické tabulky, převodní schémata, speciální podložky pro psaní číslic atp.) Není vhodné zařazovat časově limitované úkoly (Novák, 2011). Při hodnocení a klasifikaci vycházíme z toho, co již dítě zvládlo. Z pohledu učitele je nutná kontrola celého postupu řešení. Do hodnocení se nezahrnují specifické chyby plynoucí z poruchy: záměny tvarově podobných číslic (32-23); záměny čitatele za jmenovatele; posun číslic při písemných matematických operacích; neschopnost změny používaného algoritmu; selhávání při pamětném počítání, písemnou formu; nespojení čísla s odpovídajícím počtem atd. (Jucovičová, 2011). Alternativní formou hodnocení žáků s SPU je slovní hodnocení, které na základě rozhodnutí učitele a se souhlasem zákonného zástupce, ředitele a PPP může škola využít jako formu závěrečného hodnocení. Slovní hodnocení by mělo hodnotit přístup žáka ke vzdělání, jeho píli a zaměřit se na posouzení jeho výsledků v jejich vývoji. Bartoňová (2005) jako nástroj k hodnocení žáků s SPU doporučuje tvorbu žákovského portfolia, což je soubor různých materiálů (testy, projekty, výtvarné práce, fotografie, referáty). Autorka vyzdvihuje motivační hodnotu tohoto nástroje pro konkrétního žáka. Shrnutí V druhé teoretické kapitole diplomové práce jsou popsány podmínky, které se ve vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení uplatňují. V úvodu první teoretické podkapitoly jsou předloženy zásadní legislativní změny, jež vešly v účinnost od 1. 9. 2016. Je zde zmíněna změna v definování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami z hlediska novely školského zákona a souvisejících vyhlášek. Na změny legislativních předpisů v další podkapitole navazuje Rámcový vzdělávací program, kde jsou uvedeny základní oblasti RVP ZV a opět připomenuty změny, ke kterým v tomto 32 kurikulárním dokumentu vlivem výše zmíněných legislativních změn došlo. Následuje podkapitola, která se zabývá vývojem vzdělávání žáků s SPU z historického kontextu a v současnosti a následně je vymezen individuální vzdělávací plán. Druhou teoretickou kapitolu uzavírá téma hodnocení a klasifikace žáků s SPU. 33 3 ŽÁK SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY 3.1 Osobnost jedince se specifickými poruchami učení v mladším školním věku Nástup do školy představuje pro dítě zásadní zlom v jeho životě. Tento moment významně ovlivňuje rozvoj jeho osobnosti a formování vztahu ke vzdělávání a škole. Dítě nastupuje do základní školy s očekáváním jako ostatní děti. Zde se ve výuce potýká s problémy, které dítě ani rodiče neočekávali (Pokorná, 2010). Jedním z důležitých předpokladů připravenosti dítěte na školu po stránce tělesné, duševní a sociální je školní zralost. Svoboda (2012) uvádí čtyři základní oblasti školní zralosti. Tělesná zralost značí tělesnou zdatnost dítěte a dobrý zdravotní stav. Zahrnuje optimální úroveň jemné a hrubé motoriky a senzomotorické koordinace. Duševní zralost je dána dostatečnou vyzrálostí centrálně nervového systému a úrovně všech psychických funkcí (pozornost, paměť, vnímání, řeči, komunikace). Emoční zralost značí citovou stabilitu, schopnost osamostatnění a sebehodnocení. Sociální zralost se projevuje schopností být odloučen určitou dobu od matky a schopnost přijmout roli žáka (podřídit se autoritě, školnímu režimu, začlenit se do kolektivu). Školní nezralost se projevuje neklidem, impulzivitou nebo i bázlivostí. Problémy se objevují i v přizpůsobení se školnímu procesu (neklid, nesoustředěnost, bolest hlavy, únava atd.). Pokud dítě trpí specifickými poruchami učení, problémy se dostaví často již v období prvního ročníku základní školy. Bartoňová (2012) v tomto směru upozorňuje na potřebu včasné identifikace rizikových dětí předškolního věku, které s velkou pravděpodobností budou mít problémy ve výuce čtení a psaní z důvodu oslabení některých významných schopností. Zelinková (2009) uvádí, že je mnohem úspěšnější věnovat pozornost vývoji dětí v předškolním věku než vyčkávat na plnou manifestaci obtíží ve škole. „Lze odpovědně konstatovat, že včasné zhodnocení rozličných odchylek od běžných projevů dítěte, týkajících se všech jeho tělesných i duševních funkcí, má podstatný vliv najeho vývoj a následně školní úspěšnost (Michalová, 2008, s. 93). Autorka dále připomíná, že včasné vyšetření dítěte na odborném pracovišti má velký přínos pro volbu metod stimulace, které se u konkrétního dítěte uplatňují. Cílená příprava v rámci prevence se zaměřením 34 na SPU by měla zahrnovat především aktivity a hry zaměřené na rozvoj smyslového vnímání, paměti a pozornosti, myšlení, řeči, motorických funkcí, vizuomotorické koordinace a početních představ. Jednotlivé stimulační a nápravné programy zaměřené na předškolní a mladší školní věk budou zmíněny v následující kapitole. Matějček (2011, s. 124) uvádí tři oblasti potíží, které se nejčastěji v souvislosti s výukou vyskytují u dětí mladšího školního věku (přibližně od 6 do 9 let). Především jsou to problémy dítěte přizpůsobit se školním nárokům z důvodu nedostatečného pracovního soustředění, kázně a vytrvalosti, kde Matějček spatřuje primární problém ve schopnosti soustředění. Další skupinu autor charakterizuje jako žáky s obtížemi v souvislosti se školním prospěchem, kdy se děti neučí tak, jak vychovatelé očekávali. Do této skupiny autor zařazuje děti intelektově podprůměrné a děti s SPU. Nadměrná úzkostnost dítěte způsobuje, že má žák potíže s tím projevit a uplatnit svoje dovednosti, často spojené s problémy v zapojování do kolektivu ve třídě, s čímž souvisí i určitá izolovanost dítěte. Mladší školní věk je obdobím od 6-11/12 let dítěte. V tomto období dochází k rozvoji poznávacích procesů a názorného myšlení. Život dítěte je rozdělen mezi školní práci a hru. Pro celkový rozvoj dítěte je důležitý dobrý prospěch ve škole a postavení ve skupině. V tomto období postupně dítě mění postoj k autoritám, které v začátku období respektuje, je závislé na tom, co mu autorita sdělí, posléze získává kritičtější náhled (Čačka, 2000). Počátkem školního věku je dítě schopno skutečných logických operací, bez dřívější závislosti na viděné podobě. Stále se ovšem i toto logické usuzování týká jen konkrétních věcí a jevů, které si lze názorně představit nebo je přímo vnímá, manipuluje s nimi a prakticky si ověřuje řešení problému. Toto myšlení označil J. Piaget jako stadium konkrétních logických operací aJ. Langmeier (1991) období střízlivého realismu. Dle Langmeiera takto dítě uvažuje celý mladší školní věk. Realismus v myšlení ovlivňuje poznávací procesy a projevuje se i ve fantazijní ch představách, které získávají reálné obrysy (Simíčková, Čížková, 2004). Přátelství s vrstevníky je založeno většinou na společných životních podmínkách. Ke hře potřebuje partnery, vítá práci v malých skupinkách. Ve skupině se snaží prosadit dominantně názory, má potřebu být první a nerado prohrává. Teprve na počátku dospívání (kolem 11 let) je dítě schopno vyvozovat soudy zcela formálně, i když si nemůže obsah konkrétně představit. J. Piaget toto období označuje stadiem formálních logických operací. V tomto období dochází k rozšiřování slovní zásoby, 35 roste délka i složitost vět, užití gramatických pravidel postupuje na vyšší úroveň. Paměť je stabilnější, dítě se učí využívat různé paměťové strategie. Učení je organizovanější, plánovitější, rozvíjejí se širší sociální vztahy. Od 9 do 10 let se dítě začíná zajímat o to, jak jej hodnotí vrstevníci a s podporou dospělého je schopno konflikty řešit. Ve školním věku vzrůstá potřeba ověřit si svoje schopnosti a možnosti. Pokud se dítěti nedaří, zvyšuje se jeho pocit nejistoty a klesá jeho sebedůvěra. „Úroveň vlastního výkonu, vedoucího kprožitku úspěchu nebo neúspěchu může mít z časové dimenze různý význam. Z hlediska dlouhodobé perspektivy se stává základem sebehodnocení, tedy součástí osobní identity" (Vágnerová, 2000, s. 166). Mnohé děti se těžce vyrovnávají se svými nezdary a získávají tak negativní vztah ke škole a vyučujícím. „Dítě, které je chronicky frustrované svými školními neúspěchy a necítí se dostatečně pozitivně přijímáno ani ve vlastní rodině, se dostává do stavu nesnesitelného napětí" (Pokorná, 2010, s. 25). Nezřídka se objevují i psychosomatické potíže - bolesti hlavy, ranní nevolnost, zvýšená teplota, tiky atd. Na prvním stupni je sice odlišnost dítěte s SPU zřejmá, ale neprojevuje se tak výrazně jako na druhém stupni, kde už není čtení, psaní a počítání cílem, nýbrž prostředkem k osvojování si dalších vědomostí a dovedností (Zelinková, 2008). To má samozřejmě vliv na prožívání a psychiku těchto dětí. Děti často trpí pocity méněcennosti, sníženého sebevědomí asebepojetí. Může se jednat o děti úzkostné, nebo děti, které si tyto pocity kompenzují nevhodným chováním (Jucovičová, 2010). Specifické poruchy učení se mohou vyskytovat společně se specifickými poruchami chování, ale také s poruchami chování nespecifického charakteru (Smečková, 2013). Poruchy chování tedy mohou být primárně projevem lehké mozkové dysfunkce a deficitů dílčích funkcí (poruchy pozornosti, infantilní chování, zvýšená vzrušivost) nebo se mohou projevit jako sekundární důsledek prožívání neúspěchu. Nápadnosti v chování dětí s dyslexií popsala a na čtyři druhy reakcí rozdělila Schenková-Dauzingerová (1975, s. 348), ve své publikaci je uvádí Pokorná (2010, s. 149): Obranné a vyhýbavé mechanismy, které vznikají jako odpověď na tlak, jemuž je dítě vystaveno svým okolím, které ho nutí k stále intenzivnější přípravě do školy a to i přes tuto snahu nedosahuje očekávaných výsledků. Na to reaguje stavem, který se dá nazvat jako generalizovaná opozice. Dalším typem reakcí, které autorka popsala, jsou kompenzační mechanismy, jež zahrnuje projevy jako šaškování, ztřeštěné chování, vychloubání, kterými si dítě kompenzuje svou neschopnost se prosadit. Při napětí, které se zvyšuje při opakovaně prožívaném neúspěchu, lze vysledovat 36 nepřátelské a agresivní reakce. Děti jsou odbojné, neklidné a citlivé na jakékoliv omezení. Děti s nízkou formou vitality častěji reagují formou úzkostného stažení do sebe. Tato forma reakce je z hlediska vývoje psychiky dítěte nej nebezpečnější (Vágnerová, 2000). „Pokud je dítě dlouhodobě frustrováno svými neúspěchy a chronicky se mu nedostává bezpodmínečně pozitivního přijetí, dochází k narušení jeho osobnostního vývoje " (Pokorná, 2010, s. 24). 3.2 Přístupy k žákům se specifickými poruchami učení Jucovičová (2012) uvádí: „Podstatou integrace dítěte s SPU není přizpůsobovat dítě se speciálními vzdělávacími potřebami učebním osnovám, jednotnému postupu apod., ale přesně naopak vytvořit takové podmínky vzdělávání, aby odpovídaly aktuálnímu stavu, schopnostem a dovednostem konkrétního dítěte" (Jucovičová, 2012, s. 58). Odborníci se na volbě přístupů, které jsou vhodné pro děti s SPU, shodují. Michalová (2008) doporučuje vycházet z aktuální zprávy z PPP, SPC a obeznámit všechny učitele, kteří dítě vyučují, se specifiky poruchy daného jedince. Autorka současně upozorňuje, že je nutné vycházet z aktuálního stavu konkrétního dítěte a podpora by měla tedy vycházet ze specifik daného jedince a ve spolupráci škola-rodiče-dítě vypracovat a průběžně aktualizovat individuální vzdělávací plán, podle kterého je nutné postupovat. Autorka dále zdůrazňuje nutnost vhodným způsobem informovat spolužáky, proč bude u žáka uplatněn odlišný přístup k hodnocení. Z hlediska podpory žáka je důležité, snažit se vést všechny učitele k tomu, aby hodnotili skutečné znalosti dítěte nezkreslené poruchou a poskytli mu pomůcky, kterými se jeho porucha kompenzuje. Jucovičová (2014) uvádí konkrétní možnosti podpory žáků se specifickými poruchami učení, do nichž zahrnuje využití doplňovacích a testových forem práce. Dle autorky je vhodné poskytnout dítěti zvýšenou časovou dotaci na napsání a kontrolu zadané práce a respektovat jeho pomalejší tempo psaní a čtení. Do hodnocení žáka s SPU nezahrnovat specifické chyby. V cizím jazyce je přínosnější upřednostňovat ústní projev před čtením a psaním. V matematice je nutné, aby se učitel věnoval rozboru chybovosti a důsledně odlišil chyby z důvodu nezvládnutí učiva od chyb vzniklých nesprávným zápisem. Při řešení slovních úloh je nezbytné postupovat po malých krocích a kontrolovat, zda dítě zapsalo zadání správně. Při vysvětlování nové látky volit 37 krátké a výstižné věty a jednoduchá slova. Zelinková (2011) doporučuje využít zvýrazňovač při práci v textu obecně. Nevyznačovat celé věty, nýbrž důležité pojmy. I v naukových předmětech preferovat ústní ověření vědomostí a poskytnout předtištěné zápisy, popř. diktafon. Při podpoře žáka s SPU ve vyučování nelze opomenout důležitost motivace a ocenění. Oceňujeme snahu i drobné úspěchy. S dítětem je důležité pracovat často, ale krátce (Jucovičová, 2014). Zelinková (2008) uvádí jako jeden z doporučených přístupů ve vyučování žáků s SPU multisenzoriální učení, které využívá zrak, sluch, hmat a kinestetické vnímání. „Vaktivitách žáka se soustavně spojuje řeč, konkrétní situace obrázky, zapojení motoriky a pohybu" (Zelinková, 2008, s. 167). Komunikativní přístup je založen na dovednosti vnímat mluvčího a rozumět tomu, co sděluje. Umět vyjadřovat svoje pocity a myšlenky a být aktivní součástí výuky. Strukturovaný přístup ve výuce žáků s SPU využívá sekvenčních postupů, kdy se postupuje od učiva, které žák zvládá, k náročnějšímu učivu po malých krocích. Spojování nového učiva nebo nových prvků učiva, do učiva již osvojeného, zabraňuje situaci, kdy dítě postupuje do dalšího ročníku bez zvládnutí předchozího učiva. Z hledisky volby vhodných přístupů k žákům s SPU je možné uplatnit i doručené přístupy k žákům s ADHDADD, neboť problematika těchto samostatných diagnostických jednotek spolu velmi úzce souvisí a vzájemně se prolíná. Pokorná (2010) v této souvislosti doporučuje vytvořit útulné a klidné prostředí a upravit pracovní prostředí na lavici, kde by měly být pouze pomůcky, které dítě nezbytně potřebuje. Z přístupu učitele autorka zmiňuje pozitivní motivaci, volbu zkrácených úkolů a trvání na jej ich dokončení. Riefová (2007) uvádí mezi nejvýznamnějšími faktory při práci s dětmi s ADD//ADHD zainteresovanost učitele a jeho ochotu pracovat s žákem na osobní rovině. Z hlediska kvality podpory žáka s ADHD/ADD autorka vyzdvihuje nutnost dalšího vzdělávání učitelů v problematice výchovy a vzdělávání těchto žáků. „ Učitel, který zná biologickou podstatu problémů žáků s ADHD, lépe pochopí jejich projevy a snáze si zachová trpělivost a schopnostpozitivně se s únavným chováním žáků vypořádat" (Riefová, 2007, s. 21-25). Za důležitý determinant úspěchu ve výchově a vzdělávání žáka s ADHD autorka považuje přínos úzké spolupráce školy s rodiči. Ve vzdělávací činnosti autorka doporučuje využívat tvořivé vyučovací metody, které žáka zaujmou a přimějí spolupracovat se svými spolužáky. Zmiňuje i pozitivní vliv ocenění žáka. Důležitou úlohu autorka spatřuje ve vytváření přehledného a strukturovaného prostředí, což odpovídá potřebám řádu a struktury, jež těmto žákům 38 umožňuje snadnější orientaci v čase a prostoru. Zadávané úkoly autorka doporučuje rozložit na menší části a poskytnout více času na plnění písemných úkolů nebo upřednostnit ústní zkoušení. V neposlední řadě zmiňuje citlivý přístup učitele, který problémové děti neztrapňuje a neponižuje před spolužáky. Z hlediska přístupu k dítěti s dyslexií je důležité vyjádřit dítěti podporu. Zajistit reedukaci a v případě, že reedukaci provádí někdo jiný než učitel, mít přehled o aktuální situaci dítěte a zvládnuté úrovni čtení. Při hodnocení by měl učitel respektovat aktuální úroveň čtenářských dovedností a dbát na to, aby reedukační postupy byly uplatňovány i v rámci běžné výuky. Dítě není vhodné vyvolávat k hlasitému čtení před celou třídou, pouze v případě, pokud se jedná o jednoduchý text. Je důležité umožnit dítěti využívání kompenzačních pomůcek (čtecí okénko, záložka s výřezem). Neopravovat každé špatně přečtené slovo, spíše se zaměřit na obsah čteného (Bartoňová, 2005). V případě potřeby je vhodné využívat speciálních publikací, v některých případech je i nutné nahradit četbu z běžné čítanky. V cizím jazyce umožnit dítěti s dyslexií využít spíše sluchovou cestu použitím diktafonu a speciálních počítačových programů. Písemná forma jazyka by měla sloužit jen j ako vedlejší, doplňková a podpůrná funkce. Přínosné je využívat opakovaného a častého poslechu jazyka formou písniček, básniček, hádanek a krátkých anekdot. V naukových předmětech poskytnout více času na přečtení s ohledem na to, zdaje pro dítě text zvládnutelný z hlediska obsahu a rozsahu. Ověřit si správnost přečtení a porozumění obsahu přečteného a nabídnout možnost pořizování zvukových záznamů z výkladů učiva. Bartoňová (2005) doporučuje v pracovních listech volit větší písmo, čitelné a velké a čas na přečtení prodloužit o 50 procent. Zadání úkolů formulovat jednoduchými, krátkými větami, úkoly rozdělit a využít názor. Mezi vhodné přístupy k dětem s dysortografií Jucovičová (2012) uvádí respektovat pomalejší tempo psaní, preferovat ústní formu zkoušení před písemnou, zajistit dítěti delší čas k napsání a kontrole zadané práce. Důležitou podporu poskytnout formou využití potřebných kompenzačních pomůcek. Specifické chyby, které plynou z poruchy, do hodnocení diktátu nezahrnovat. Konkrétní podporu při pravopisných cvičeních lze aplikovat například tak, že pokud má dítě s dysortografií psát diktát, autorka doporučuje předem jej procvičit. V cizím jazyce, ale i v naukových předmětech je vhodné preferovat ústní zkoušení. Pokud jsou zápisy v sešitech díky zvýšené chybovosti nevyužitelné, je vhodné poskytnout tištěný zápis. K písemnému ověřování znalostí je přínosné volit práce kratšího rozsahu s možností stručné odpovědi 39 a preferovat zásadu často, ale v kratším rozsahu. Zelinková (2008) upozorňuje, že pro děti s dysortografií není přínosná klasická forma odůvodňování gramatických pravidel. I zde je nutné dodržovat multisenzorický přístup při zdůvodňování. Dítě by mělo být vedeno k systematizaci gramatického učiva a pracovat společně na jeho zpřehlednění. Podstatou přístupu k žákům s dyskalkulií není osvobození dítěte od matematiky, ale hledání úkolů, které je dítě schopno zvládnout. Naprostou nutností je umožnit dítěti opřít se o názor využitím pomůcek, které konkretizují matematické úkony (Jucovičová, 2014). Důležité z hlediska přístupu k dítěti s dysgrafií je zajistit reedukaci, ale i ta není schopna v mnoha případech zcela odstranit projevy poruchy. Je to většinou v případech, kdy jsou problémy dítěte komplikovány potížemi v lateralizaci, neurologickými chorobami atd. Kompenzačními mechanismy jsou zařazení psané formy tiskacího písma, psací stroj, počítač, diktafon, kopírování zápisů v naukových předmětech. V případě kopírovaných zápisků Zelinková (2009) navrhuje čas, kdy ostatní píší, využít u těchto žáků k zadání samostatné práce v učebnici, tvorbě kreseb a náčrtků. 3.3 Podpůrné programy pro žáky se specifickými poruchami učení V současné době se nabízejí možnosti alternativních metod a přístupů pro jedince ohrožené vývojem k SPU. Edukativně stimulační skupinky byly vytvořeny jako program pro děti předškolního věku, které jsou potenciálně ohroženy již v počátcích výuky. Cílem tohoto programu je rozvíjet základní psychické funkce, které jsou důležité k osvojení dovedností čtení, psaní a počítání. Program je rozdělen do deseti hodinových lekcí, které probíhají jednou za 14 dní. Ve skupině pracuje pedagog s 6-8 dětmi za přítomnosti rodiče. Struktura jednotlivých lekcí je hierarchicky uspořádaná a jednotlivé aktivity na sebe navazují. Úvodní část lekce je určena hrám k rozvoji motorických dovedností. Následují činnosti k rozvoji sluchové, zrakové percepce, upevňování početních představ a prostorové orientace. V průběhu lekce se rodičům i dětem vysvětluje záměr jednotlivých cvičení, což má význam v prohloubení spolupráce mezi školou, školkou a rodiči (Bartoňová, 2010). Kineziologie vychází z přesvědčení, že určitými pohybovými prvky je možné stimulovat ke spolupráci určité oblasti mozku. Pohyby pravé poloviny těla aktivují 40 levou hemisféru. Využívá se neuroplasticity mozku a adaptability pohybového aparátu (Bartoňová, 2010). EEG-Biofeedback je založen na principu zpětné vazby. Během sezení je snímána EEG aktivita a převáděna na obrazovku prostřednictvím videohry, její průběh může být ovládán výskytem žádoucí nebo nežádoucí aktivity. Výskyt žádoucí aktivity je ve hře odměňován. Opakovaným tréninkem se mozek učí fungovat v požadovaném frekvenčním pásmu (Drtílková, Šerý, 2007). Goetz, Uhlíková (2013) však upozorňují, že účinnost terapie nebyla dosud publikovanými studiemi přesvědčivě potvrzena. Metoda dobrého startu „podporuje psychomotorický vývoj dítěte ve všech aspektech v součinnosti se sférou emocionálně motivační a sociální, přispívá k rozvoji řečť. U dětí s normální úrovní psychomotoriky aktivizuje, u dětí s poruchami vývoje upravuje nedostatečně rozvinuté funkce. Metoda je zpracována do 25 lekcí a respektuje individualitu jedince. MDS je určena pro děti od 4 let, i u dětí školního věku a v modifikované formě i pro děti vývojově opožděné. Jednotlivé lekce mají danou strukturu. „Výchozím prvkem je poslech písně, která nás přivede k modelové situaci." V úvodu jsou zařazována specifická cvičení. Posiluje se sluchové vnímání, zrakové vnímání, orientace v tělesném schématu, pravolevá a prostorová orientace. Následně jsou zařazena pohybová cvičení. „V MDS mají představy afantazie zastoupení především v těch pohybových činnostech, které imitují děj písně nebo jsou prostředkem osobité realizace dítěte" (Bogdanowicz, Swierkoszová, 1998, s. 13). Následují cvičení pohybově akustická s využitím pomůcek, kdy dítě opakuje rytmicky předvedený pohyb s hudebním doprovodem. V další fázi lekce se přechází na cvičení pohybově akusticko-optická. V této části pedagog vysvětlí dítěti grafický tvar, dítě pohyb, kterým je zachycen grafický tvar, opakuje v rytmu hudby. Závěr lekce je věnován sebehodnocení dětí. Program KUMOT je skupinový psychoterapeutický program určený k rozvoji dětí s LMD ve věku od pěti do osmi let. Probíhá deset lekcí jednou týdně v rozsahu jedné hodiny. Tohoto programu se účastní děti bez rodičů. V průběhu programu se pracuje s vtipnými písničkami o zvířátkách a procvičuje se především motorika (hrubá, jemná, oromotorika), pohybová koordinace. Dítě se učí zvládat impulzivitu s využitím relaxačních cvičení, vzájemné spolupráce a prohlubují se sociální dovednosti. 41 Program KUPOZ - metodika Pavly Kuncové je program primárně k rozvoji pozornosti u dětí s LMD. Program je určen dětem mladšího školního věku, ale může být využit i u dětí starších s hranicí do 12 let. Program probíhá za účasti rodičů, kteří jsou během lekcí podrobně instruováni, protože těžištěm tohoto programu je práce rodiče s dítětem v domácím prostředí. Práce doma podvedením rodiče probíhá každodenně, podobu 15 týdnů. Tato pravidelnost je důležitá pro tvorbu nových nervových spojení v mozku. Každý den čtyři úkoly (rozvoj zrakové a sluchové percepce, pojmové myšlení, pozornost). Autorka spatřuje přínos hlavně v podpoře součinnosti rodiče a dítěte (Bartoňová, 2005). Videotrénink interakcí (VIT) je metoda, jejímž základním médiem je kamera, kterou trenér VTI natáčí běžné situace v rodině. Poté vybírá odpovídající sekvence, které analyzuje společně s klienty. Podstatou této metody je poskytnout klientovi zpětnou vazbu k uvědomění si vlastního chování a aktivování alternativního chování (Beaufortová, 2002). Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina je určen jedincům, kteří jsou ohroženi vývojem k SPU na základě nedostatečného fonemického uvědomění a obtížemi v pracovní paměti. Elkoninova metoda byla vyvinuta s cílem rozvoje fonematického uvědomování u dětí, jejichž mluvená řeč vykazuje nějaké deficity. Metodika je vytvořena formou hry, kdy děti jsou vedeny od názorně obrázkového myšlení k verbálně logickému myšlení prostřednictvím postav, které jim pomáhají pochopit abstraktní jazykové pojmy jako Mistr Slabika, Mistr Délka, Hláskojedi, Hlásulky, přátelé Tip a Ťap (Mikulajová, Dostálová, Tokárová, Schôffelová, 2016). Autor metody je D. B. Elkonin, ruský profesor vývojové psychologie, který svou metodu zakomponoval do slabikáře. Důležitou roli kladl posloupnosti, proto se úvodní část zabývá fonematickým uvědomováním, které je stěžejní pro orientaci ve zvukové struktuře slova a předchází struktuře grafémové. Tuto metodiku posléze do slovenského a českého jazyka přepracovala prof. Mikulajová. Poslední upravená metodika vyšla roku 2016 pod názvem „Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina". Feuresteinova metoda mentálního obohacování je intervenční program, vycházející z principů strukturální kognitivní modifikovatelnosti a zkušenosti zprostředkovaného učení. Podstatou metody je stimulace kognitivního rozvoje, který umožňuje sociální osobnostní a školní růst. R. Feurestein vycházel z poznatku, že poznávací struktury lze změnit. Změnou podmínek dochází k rozvoji nových funkcí a učení. Byl kritikem názoru, že inteligence je neměnná a jednou provždy daná 42 charakteristika. Program zahrnuje 500 stránek cvičení, ke kterému dítě potřebuje jen papír a tužku a je rozdělen do dvaceti instrumentů. Čtrnáct instrumentů lze využít při individuální nebo skupinové práci ve třídách v hodinových lekcích 3-5 hodin týdně po dobu 2 let. Cvičení jsou rozdělena do tří kategorií dle úrovně gramotnosti. Program klade důraz na rozvoj řeči, rozšiřuje slovní zásobu a zaměřuje se nejen na formální, ale i obsahovou stránku vyjadřování. Podporuje vnitřní motivaci dítěte, kdy jsou děti v průběhu programu stimulováni otázkami. Celý program je proto provázen logem „Nechte mě chvilku... Já si to rozmyslím!" Program nevyužívá soutěžení a respektuje individuální tempo jedince. Důraz je kladen na spolupráci a naslouchání. Dítě se učí reflektovat své myšlení a vhled a hodnotit svoje poznávací dovednosti a tím se učí metakognici a metaučení (Pokorná, 2011). „Cílem je rozšiřovat kapacitu lidského organismu stávat se modifikovatelným prostřednictvím přímého vystavení podnětům a zážitkům z okolního prostředí" (Feurestein, 2014). 3.4 Systém pedagogicko-psychologického poradenství Poradenství ve školství upravuje zejména školský zákon č. 561/2004 Sb., věznění pozdějších předpisů a vyhláška č. 197/2016 Sb., která mění vyhlášku č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách i školských zařízeních. Již z názvu zmíněné vyhlášky je zřejmé, že poradenství v oblasti školství poskytují dva segmenty. Jedná se o školní poradenské pracoviště a školská poradenská zařízení. Poradenské služby školy mohou být poskytovány v základní formě školním metodikem prevence a výchovným poradcem. V rozšířené formě lze doplnit tyto poradenské pracovníky školním psychologem a školním speciálním pedagogem. Jejich činnost je zaměřena na prevenci sociálně patologických jevů, prevenci školní neúspěšnosti, profesního poradenství a péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a žáky nadané (Zelinková, 2008). Zatímco školní psycholog a speciální pedagog jsou samostatnými kategoriemi pedagogických pracovníků, pro které zákon o pedagogických pracovnících stanoví potřebnou odbornou kvalifikaci, tak výchovný poradce či metodik prevence je spíše funkcí, kterou vykonává pedagogický pracovník ke své činnosti ve škole (Mertin, Krejčová, 2013). Hlavní oblastí činnosti výchovného poradce je kariérové poradenství. V této oblasti zajišťuje předávání informací o možnostech vzdělávání po ukončení 43 povinné školní docházky a o jednotlivých středních školách. Zabývá se poskytováním individuálních konzultací žákům a jejich rodičům, které jsou zaměřeny především na to, jaký typ školy je pro konkrétního žáka vhodný vzhledem k jeho schopnostem a dovednostem. Další oblastí působení výchovného poradce je podpora výchovy a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V této oblasti zajišťuje výchovný poradce především administrativní a metodickou část. Eviduje zprávy z vyšetření žáků ve školských poradenských zařízeních, zprostředkovává diagnostiku a koordinuje také vznik IVP pro integrované žáky. Výchovný poradce může poskytnout také metodickou podporu učitelům při práci s žáky se SVP. Další oblastí činnosti výchovného poradce je i péče o žáky s neprospěchem a žáky nadané. V případě neprospěchu Knotová (2014) doporučuje společnou dohodu učitelů, výchovného poradce a rodičů žáka, jak bude postupováno při eliminaci výukových potíží. Do činnosti výchovného poradce se zahrnuje i řešení problémů spojených se školní docházkou (neomluvené hodiny, záškoláctví) a závažných přestupků proti školnímu řádu. Do této oblasti spadá i úzká spolupráce výchovného poradce s orgánem sociálně právní ochrany dětí (OSPOD), středisky výchovné péče a Policií ČR. Metodik prevence se ve své činnosti zaměřuje na primární prevenci rizikového chování a jeho činnost předchází rozvoji rizikových projevů chování jako šikana, kyberšikana, vandalismus, intolerance, antisemitismus, extremismus, rasismus, xenofóbie. Ve své činnosti se zabývá prevencí záškoláctví, závislostního chování, užívání návykových látek, gambling atd. (Vacková, Ondráčková in Knotová, 2014). Školní psycholog podle Lazarové (2014) vykonává činnosti konzultační, poradenskou, diagnostickou, metodickou a informační. Podílí se na vyhledávání žáků s výukovými a výchovnými potížemi a včasnou intervencí pomáhá eliminovat důsledky výukového selhávání. Pracuje se žáky i kolektivy, učiteli a rodiči konzultační i intervenční formou. V oblasti metodické práce zabezpečuje podporu učitelům při práci se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, popř. koordinuje poradenské služby školy. Speciální pedagog se podílí na vytváření programu poskytování pedagogicko-psychologických poradenských služeb ve škole, včetně programu primární prevence. V oblasti diagnostiky a depistáže vyhledává žáky s rizikem vzniku speciálních vzdělávacích potřeb a rozhoduje o zařazení žáka do vhodného preventivního, zejména stimulačního, nebo intervenčního programu. Do jeho náplně patří i vyhledávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a rozhodnutí o jejich 44 zařazení do speciálně pedagogické péče. V oblasti konzultační a poradenské průběžně vyhodnocuje účinnost poskytovaných podpůrných opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. V oblasti metodické, koordinační a vzdělávací činnosti je to především participace na vytvoření individuálního vzdělávacího plánu u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami nebo plánu pedagogické podpory u žáků s rizikem vzniku speciálních vzdělávacích potřeb. Poskytuje metodickou pomoc třídním učitelům při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami nebo rizikem vzniku speciálních vzdělávacích potřeb „Profil činnosti školního speciálního pedagoga se liší v závislosti na škole, kde působí, jinou úlohu bude mít ve škole speciální, kde se bude koncentrovat na činnosti ve prospěch žáků se zdravotním postižením, jinou ve škole základní, zde například bude pracovat i se žáky s rizikem SVP a také se žáky s přechodnými výukovými problémy' (Kuchařská, Mrázková, Wolfová, Tomická, 2013, s. 30). Posílení školního poradenského pracoviště o školní psychology a školní speciální pedagogy tak usnadňuje implementaci vytvořeného Třístupňového modelu péče (Mertin, Kuchařská, 2007) do praxe jako účinný preventivní nástroj školní neúspěšnosti a řešení problematiky žáků s SPU. Třístupňový model péče (Mertin, Kuchařská a kol., 2007) in (Kuchařská, Pokorná, Mrázková a kol., 2014): 1) Individualizovaná pomoc učitele spočívá vtom, že učitel eviduje počáteční potíže žáků, provádí pedagogickou diagnostiku, realizuje dopomoc v hodinách, intenzivně spolupracuje s rodiči, zakládá portfolio, pokud po vyhodnocení individualizace, které se provádí po 3-6 měsících, nedošlo k úpravě potíží, iniciuje řešení školního poradenského pracoviště; 2) Plán pedagogické podpory je strukturovaný plán, který je zacílen na jednotlivé předměty a přístupy k žákovi. Podílí se na něm učitel a odborníci ze SPP. Pokud je vyhodnoceno, že aplikací plánu nedošlo k úpravě potíží, je doporučeno zákonnému zástupci podstoupit s dítětem diagnostické vyšetření v PPP; 3) PPP, SPC: diagnostika psychologická a speciálně pedagogická, na jejímž základě může být doporučeno vzdělávání s využitím podpůrných opatření formou IVP. Kuchařská (2014) však připomíná, že tento model přístupu k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole je možný pouze v případě fungujícího 45 školního poradenského pracoviště v rozšířené formě (tj. školní psycholog, speciální pedagog). Školská poradenská zařízení zahrnují pedagogicko-psychologické poradny (PPP) a speciálně pedagogická centra (SPC). Jejich činnost upravuje vyhláška č. 197/2016 Sb. Pedagogicko-psychologické poradny jsou samostatná poradenská zařízení, jejichž činností je řešit výukové a výchovné problémy dětí, které navštěvují předškolní vzdělávací zařízení, základní školy a střední školy. V péči poradny jsou zpravidla děti od 3 do 19 let, až do ukončení vzdělávání na středních školách (Bartoňová, 2010). PPP poskytuje služby rodičům, pedagogům, školám. Hlavní náplní činnosti PPP je diagnostika, poradenství, intervence, nápravná péče a prevence. V pedagogicko-psychologických poradnách pracují psycholog, speciální pedagog asociální pracovník. Zcela nově podle vyhlášky č. 197/2016 Sb. i metodik prevence. Činnost PPP je ambulantní, kdy klient vyhledá služby poradny a je zde ambulantně vyšetřen. Terénní služby zajišťuje formou výjezdů pracovníků PPP přímo do škol. Speciálně pedagogická centra jsou významnou součástí komplexní péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, která zabezpečují činnost diagnostickou, terapeutickou, poradenskou a metodickou. Obsah jejich činnosti je určen standardními činnostmi společnými (činnosti stejné pro všechna SPC) a standardními činnostmi speciálními (činnosti specifické dle druhu postižení). Personální vybavení centra tvoří psycholog, speciální pedagog a sociální pracovník. Činnosti centra jsou ambulantní, terénní. Služby centra využívají klienti ve věku od 3 do 19 let a jsou dělena dle typu zaměření, ovšem oblast problematiky SPU není do činnosti center zahrnuta. Dys-centra jsou dobrovolná, nezávislá, nezisková sdružení občanů a právnických osob, jejichž náplní je podpora dětem s SPU. Jejich náplní jsou informační a metodické služby pro školy, kurzy náprav grafomotorických potíží, rozvoje sluchového a zrakového vnímání, pravolevé orientace a slovní zásoby. Služby poskytují i v rámci reedukace SPU, vedením odborné knihovny, organizací prázdninových pobytů s reedukačními programy, zájmových kroužků (Bartoňová, 2010). Shrnutí V úvodu závěrečné teoretické kapitoly je vymezeno vývojové období dítěte mladšího školního věku. Popsány jsou typy konkrétních obranných reakcí dítěte 46 na školní neúspěch. Následuje přehled doporučených přístupů k žákům s SPU obecně i konkrétně ve vztahu k dyslexii, dysgrafii, dysortografii a dyskalkulii. Následuje přehled alternativních metod podpory dětí s SPU vpředškolním a mladším školním věku. Jednotlivé programy jsou v této podkapitole stručně charakterizovány. Podrobněji je rozvedena metodika Metody dobrého startu a Tréninku jazykových schopností podle D. B. Elkonina. Kapitola je zakončena přehledem poradenství ve školství. Jsou zde rozlišena školní poradenská pracoviště a školská poradenská zařízení. Následuje vymezení jednotlivých pracovníků školního poradenského pracoviště. Následuje vymezení činnosti školských poradenských zařízení - PPP, SPC. AI 4 PODPORA ZAKU SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY 4.1 Cíl a metodologie výzkumného šetření Hlavním cílem diplomové práce bylo analyzovat přístupy k žákům se specifickými poruchami učení na prvním stupni základní školy. Formou případových studií žáků s SPU a analýzy rozhovorů s pedagogy a pedagogickými asistenty, kteří se na výchově a vzdělávání žáků s SPU na prvním stupni ZS podílejí, je zpracována analýza přístupů pedagogických pracovníků konkrétní základní školy ke vzdělávání žáků s SPU. Dílčí cíle byly zaměřené na informovanost pedagogů o problematice SPU, názor pedagogů na integraci žáků s SPU, metody a formy práce s těmito dětmi a problémy, se kterými se v rámci podpory žáků s SPU setkávají. Konkrétně definované dílčí cíle jsou: Zjistit úroveň znalostí pedagogů (učitelé, asistenti pedagoga) o problematice specifických poruch učení. Z analýzy rozhovorů s pedagogy a asistenty zjistit znalost dané problematiky. Zjistit, jak učitel přistupuje k žákovi s podezřením na specifické poruchy učení. Tento dílčí cíl shromažďuje informace z anamnézy, analýzy rozhovorů s pedagogy a pozorování během výuky. Zjistit, jakou podporu žákovi během výuky poskytuje. Cílem tohoto dílčího cíle je analyzovat z rozhovorů a analýzy žákovských prací opatření, která ve výuce žáků s SPU učitel uplatňuje. Zjistit, jaké podmínky musí být dle učitelů splněny, aby vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení bylo úspěšné. Tento dílčí cíl bude vycházet z analýzy rozhovorů s učiteli. Zjistit, co učitelé a pedagogičtí asistenti vnímají jako největší problém z hlediska vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Z analýzy rozhovorů s učiteli zjistit, jaká oblast podpory žáků se specifickými poruchami učení je pro ně nejvíce zatěžující. Hlavní výzkumná otázka byla stanovena takto: Jakou podporu poskytují učitelé žákům s SPU na prvním stupni sledované školy? 48 K dosažení stanovených cílů byly zvoleny následující výzkumné otázky: VO č. 1: „Mají učitelé, kteří vzdělávají žáky s SPU ve své třídě, dostatek informací o problematice specifických poruch učení?" VO č. 2: „Přistupují učitelé a pedagogičtí asistenti k žákovi s podezřením na SPU stejně jako k žákovi, který již má SPU diagnostikovány?" VO č. 3: „Jaké specifické metody a formy práce vyučující (asistenti) z hlediska přístupu k žákům s SPU volí? VO č. 4: Jaké podmínky musí být dle názoru učitelů splněny, aby vzdělávání žáků s SPU bylo úspěšné?" VO č. 5: „Co je pro učitele a pedagogické asistenty z hlediska podpory žáků s SPU hodnoceno jako nej těžší? Metodologie výzkumu Pro analýzu podpory žáků s SPU na prvním stupni základní školy byly zvoleny kvalitativní výzkumné metody. „Podstatou kvalitativního výzkumu je doširoka rozprostřený sběr dat bez toho, že by na počátku byly stanoveny základní proměnné. Jde o to do hloubky a kontextuálně zakotveně prozkoumat určitý široce definovaný jev a přinést oněm maximální množství informací" (Skvaříček, Seďová, 2007, s. 24). Ve výzkumném šetření byla využita analýza odborné literatury, analýza odborné dokumentace (psychologické, speciálně pedagogické a logopedické), participační pozorování žáků s SPU během vyučování, kazuistiky jednotlivých žáků s SPU a polostrukturované rozhovory s pedagogy žáků s SPU. Polostrukturované rozhovory s pedagogy a pedagogickými asistenty byly tvořeny deseti připravenými otázkami a v průběhu rozhovoru byly pokládány doplňující otázky. Rozhovory byly nahrány a následně byl zpracován jejich doslovný transkript (Příloha č. 3). Výzkumné šetření probíhalo od září do prosince roku 2016. Výzkumu předcházelo studium odborné literatury a byly vytvořeny podklady pro výzkum. 49 září-říj en Příprava výzkumu - plánování průběhu výzkumu, výběr výzkumných nástrojů, volba výzkumného vzorku listopad-prosinec Realizace výzkumu - sběr informací, rozhovory s pedagogy, pozorování žáků s SPU při výuce ve svých třídách leden-únor Zpracování výzkumu - zpracování získaných dat Tabulka 1: Harmonogram výzkumného šetření 4.2 Charakteristika místa a výzkumného souboru Výzkum probíhal v běžné základní škole v malém městě Jihomoravského kraje. Na škole se vzdělává 383 žáků, z toho je 76 žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Většinu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami tvoří žáci s SPU a žáci s poruchou pozornosti. V několika případech jsou to žáci s PAS a žákyně se specificky narušeným vývojem řeči. Škola je umístěna v širším centru města a navštěvují ji žáci z blízkého i vzdálenějšího okolí. Výuka probíhá ve dvou budovách, které jsou neprovázané. Na odloučeném pracovišti jsou umístěny třídy 1. stupně ZŠ a školní družiny. V druhé budově jsou učebny 2. stupně ZŠ, odborné učebny, ředitelství školy, školní jídelna a sportovní areál. Ve školním roce 2015/16 zde učilo 26 pedagogů a 10 pedagogických asistentů. Od roku 2013 zde působí na plný úvazek školní psycholog. Výuka probíhá podle Školního vzdělávacího programu pro základní vzdělání s názvem V. Š. (dále jen ŠVP), jehož cíle jsou dané klíčovými kompetencemi, uvedenými v Rámcovém vzdělávacím programu pro ZV. Pro naplňování výše uvedených cílů učitelé dle možností kombinují standardní metody výuky s metodami alternativními. Žáci se účastnili třídních i celoškolních projektů přírodovědného a jazykového zaměření. Součástí vyučovacího procesu pak byly školy v přírodě, výlety, exkurze, účast na kulturních a sportovních akcích. V rámci výuky se žáci účastnili olympiád a vědomostních soutěží. V rámci školní evaluace se škola zapojila do testování SCIO pro 3. 5. a pro 2. stupeň. Výzkumný vzorek tvořilo pět žáků s SPU, kteří navštěvují první stupeň dané základní školy. Ve třech případech se jednalo o chlapce a ve dvou případech o děvčata. Dva žáci navštěvovali čtvrtou třídu, dva žáci docházeli do pátého ročníku a jedna žákyně navštěvovala třetí ročník ZŠ. U všech žáků byly diagnostikovány specifické poruchy učení v různých kombinacích. V jednom případě byly SPU diagnostikovány na podkladě specificky narušeného vývoje řeči (vývojová dysfázie). U žákyně třetího 50 ročníku se v řečovém profilu projevilo narušení všech jazykových rovin. U třech žáků byl diagnostikován syndrom ADHD a potvrzen neurologickým, či psychiatrickým vyšetřením. Dítě (žák) Věk Třída Diagnóza Chlapec č. 1 12 let 5.třída SPU-dysortografie, dyskalkulie Chlapec č. 2 12 let 5 třída SPU-dysgrafie, ADHD Chlapec č. 3 10 let 4.třída SPU-dysortografie, dyslexie, grafomotorická neobratnost, ADHD Dívka č. 1 lOlet 3.třída SPU-dysortografie, dyskalkulie, VD, ADHD Dívka č. 2 10 let 4.třída SPU-dyskalkulie Tabulka 2: Charakteristika výzkumného vzorku Rozhovory probíhaly s pěti učiteli a třemi pedagogickými asistenty, kteří působí na prvním stupni ZS. Jeden vyučující působí na druhém stupni a do souboru byl zařazen z toho důvodu, že vyučuje AJ i v některých třídách na prvním stupni. První informant (T01) je učitelka druhého stupně, která pracuje na této škole osmým rokem. Vystudovala učitelství anglického jazyka proZS. Vyučuje anglický jazyk na druhém stupni a v některých třídách prvního stupně. Druhým informantem (T02) je učitelka prvního stupně. Vystudovala pedagogickou fakultu učitelství pro 2. stupeň. V současné době si doplňuje kvalifikaci učitelky prvního stupně formou CZV. Na škole pracuje čtvrtým rokem, druhým rokem jako učitelka, předtím působila jako pedagogický asistent. V letošním školním roce je třídní učitelkou čtvrté třídy, kde se vzdělávají tři žáci s SPU. Třetí informant (T03) je učitelka prvního stupně, která na tuto školu nastoupila před pěti lety po absolutoriu pedagogické fakulty, kde vystudovala učitelství pro první stupeň ZS. Je třídní učitelkou třetího ročníku, kde se vzdělává šest žáků s SPU. Ve třídě je přítomen asistent pedagoga, protože se zde formou individuální integrace vzdělává žák s PAS. Čtvrtým informantem (1-04) je učitel prvního stupně s praxí ve školství 12 let. Kvalifikaci získal studiem oboru Speciální pedagogika pro učitele. Kromě této kvalifikace je absolventem Filozofické fakulty - humanitní studia oboru český jazyk-dějepis. Je třídním učitelem pátého ročníku a v jeho třídě se vzdělávají tři žáci s SPU. Pátým informantem (1-05) je učitelka druhého stupně, která kvalifikaci učitelky prvního stupně v současné době doplňuje. Vystudovala učitelství zeměpisu 51 a matematiky pro druhý stupeň na Pedagogické fakultě a ve školství pracuje šest let. Do školy nastoupila ještě při studiu a krátce zde působila jako pedagogický asistent. Je třídní učitelkou pátého ročníku. V její třídě se vzdělávají čtyři žáci s SPU. Ve třídě působí pedagogický asistent, neboť se zde vzdělává s podporou individuální integrace žák s PAS (1-01). Vyučující Věk Délka praxe Dokončené vzdělání Vyučující č. 1 42 16 let Učitelství pro základní školy-Anglický jazyk pro ZS a JS Vyučující č. 2 27 4 roky Učitelství pro základní školy-Zeměpis a matematika; Učitelství pro 1. st. ZS-CZV Vyučující č. 3 29 5 let Učitelství pro 1. st. ZS Vyučující č. 4 41 12 let Speciální pedagogika pro učitele Vyučující č. 5 30 6 let Učitelství pro základní školy-Zeměpis a matematika, Učitelství pro 1. st. ZS-CZV Tabulka 3: Charakteristika informantů (učitelé) Rozhovory byly dále poskytnuty také pedagogickými asistenty, působícími na prvním stupni ZS. Prvním informantem (1-01) z řad pedagogických asistentů byla asistentka s dvacetiletou praxí ve školství. Ve škole působí třetím rokem u chlapce s PAS. Dříve působila jako vychovatelka ve školní družině. Vystudovala střední pedagogickou školu obor vychovatelství a zúčastnila se několika kurzů, věnujících se vzdělávání žáků s SPU. V letošním školním roce působí v páté třídě, kde se vzdělávají tři žáci s SPU. Druhým informantem (0-02) z řad pedagogických asistentů byla asistentka se čtyřletou praxí ve školství. Absolvovala bakalářské studium speciální pedagogiky a absolvovala dva kurzy zaměřené na vzdělávání žáků s SPU v pražském Dyscentru. V současnosti působí v pátém ročníku, kde se vzdělává šest žáků s SPU a tři žáci jsou vzděláváni s podporou IVP z důvodu ADHD. Třetím informantem (0-03) je asistentka, která ve škole působí půl roku. Před touto zkušeností pracovala jako vychovatelka ve školní družině. V současnosti je její pracovní úvazek rozdělen na 0,5 úvazek, vykonává činnost pedagogického asistenta a 0,5 úvazku činnost vychovatelky školní družiny. Vystudovala střední pedagogickou školu, obor vychovatelství. V současnosti působí v páté třídě, kde se vzdělává pět žáků s SPU. Ve třídě je vzděláván žák s ADHD, SPUCH, s podporou IVP a pedagogického asistenta. 52 Pedagogický asistent Věk Délka praxe Dokončené vzdělání PA č. 1 50 20 let SPgS-obor vychovatelství PA č. 2 29 4 roky PdF-Speciální pedagogika PA č. 3 37 16 let SPgS-obor vychovatelství Tabulka 4: Charakteristika informantů (asistenti pedagoga) 4.3 Výzkumné šetření a jeho analýza Pro potřeby výzkumu byla provedena analýza odborné dokumentace. Byly využity zprávy z psychologických vyšetření, zprávy z pedagogicko-psychologických poraden, speciálně pedagogických center a logopedických pracovišť. Tato data byla zpracována do jednotlivých případových studií. Případová studie je výzkumná metoda, při níž detailně zkoumáme a vysvětlujeme zkoumaný případ. „Na konci studie se zkoumaný případ vřazuje do širších souvislostí" (Hendl, 2012). Metoda případové studie bývá někdy označována jako „kazuistická". Průcha (1995) uvádí: „Kazuistiky nevznikly původně jako výzkumné nástroje, nýbrž jako podklady pro další zkoumání" (Průcha, 1995). Případové studie Kazuistika č. 1: Chlapec č. 1 Věk: 11 let Diagnóza: dysortografie, dyskalkullie Rodinná anamnéza: Chlapec pochází z úplné pečující rodiny. Má staršího bratra, u kterého byly taktéž diagnostikovány SPU (dysortografie, dyslexie). Osobní anamnéza: Chlapec se narodil z druhého těhotenství matky. Raný vývoj byl zcela v normě. V psychomotorickém vývoji vynechal fázi lezení, brzká vertikalizace, asi kolem 10. měsíce. Vývoj řeči byl opožděný, slabičné žvatlání v 1. roce, více se rozmluvil kolem 4. roku. V péči logopéda od 4,5 roku. V PPP poprvé vyšetřen před zahájením školní docházky, doporučen byl odklad pro přetrvávající předškolní psychickou strukturu a hravost, sníženou práceschopnost, grafomotoriku a percepční nedostatky. Odklad byl posléze realizován. Na školu se adaptoval dobře a první třídu absolvoval s jedničkami. Opět byl v PPP vyšetřen v druhém pololetí druhé třídy pro výukové potíže v českém jazyce. V současné době již není v péči logopéda. Z důvodu zvýšeného psychomotorického neklidu je dispenzarizován na dětské neurologii. 53 Psychologické vyšetření Rozumové schopnosti chlapce jsou nerovnoměrně rozložené, celkově v pásmu průměru. Slabá je kognitivní efektivnost. Chlapec potřebuje pracovat s vyšší mírou podpory a povzbuzení. Chlapci je nutné poskytovat často zpětnou vazbu, aby se ujistil o správnosti postupu. Nedokonale jsou rozvinuty vizuální diferenciace, sluchová analýza a syntéza. Nedostatečně je vyvinuta oblast vnímání, zapamatování a následného grafického zpracování geometrických obrazců a prostorových vztahů. V budoucnu nelze vyloučit problémy v matematice, především v geometrii. Závěr: Na podkladě oslabení sluchové a zrakové per čepce zjištěna dysortografie. V budoucnu nelze vyloučit problémy v matematice. V PPP proběhlo kontrolní vyšetření během prvního pololetí 5. třídy. Ze zprávy vyplývá: Matematické schopnosti: oslabena numerace, nejsou zpevněny vyšší číselné řady. Problémy má chlapec i v poziční hodnotě číslic a v sériových početních operacích. Zátěžově působí i pomalé psychomotorické tempo. Preference volby nižších operací před vyššími přetrvává. Čtenářské dovednosti: čte plynule, v tempu. Písemný projev: pomalé tempo, často text přepisuje, zapomíná diktovaný text. Vyskytuje se specifická chybovost - vynechávky diakritiky, chyby v měkčení, nerespektování hranic slov. Přepis textu bez potíží. Sluchová diferenciace, analýza a syntéza jsou v normě, fonologická manipulace však podprůměrná. Oslabení zrakové diferenciace přetrvává. Závěr: Dysortografické a dyskalkulické obtíže u dítěte s aktuální průměrnou intelektovou schopností. Výkonnost je ovlivněna sníženou práceschopností a nižší odolností k zátěži. Doporučení Respektovat individuální pracovní tempo, případně navýšit časový limit na vypracování úkolu. Je vhodné dopomoci zorientovat se v zadání úkolu, průběžně sledovat koncentraci pozornosti. Průběžně si ověřovat, zda chlapec instrukci porozuměl. Změnu činnosti oznamovat včas, strukturovat situace. Vzhledem k dysortografickým obtížím se zaměřit na obsahovou stránku jazyka, nehodnotit specifické chyby: Při nezdařilé práci ověřit znalosti ústní formou. Volit formu doplňovacích cvičení a ověřovat pouze jeden gramatický jev. V matematice je vhodně používat názorně a korekční pomůcky. Při hodnocení vycházet z toho, co zvládl 54 vypracovat. Hodnotit jednotlivé kroky, nejen výsledek. Při plnění samostatných úkolů dát častěji zpětnou vazbu. Převažující stupeň podpůrných opatření: 1 Informace o vzdělávání Žák měl odklad školní docházky, do první třídy nastoupil v 7,6 letech. Zaškolení proběhlo bez potíží, adaptoval se velmi dobře, první ročník absolvoval se samými jedničkami. Ve druhém ročníku vyšetřen v PPP z důvodu výukových potíží vCj. V současnosti je žákem 5. třídy, kde se kromě něj vzdělávají další tři žáci s SPU. Ve třídě působí pedagogický asistent, protože se ve třídě vzdělává s podporou IVP a AP žák s PAS. Pozorování ve vyučování: Žáka jsem pozorovala během prvních dvou hodin vyučování, kdy probíhala výuka českého jazyka a matematiky. Pozorování jsem zaměřila jak na projevy potíží žáka v daném předmětu a jeho chování, tak na podporu, která mu je pedagogem v součinnosti s pedagogickým asistentem poskytována. Ve vyučování potřebuje individuální přístup a průběžnou kontrolu, zda zachytil vše potřebné. AP průběžně kontroluje, zda pochopil zadání, pomáhá mu v orientaci v textu a v jeho porozumění. Při samostatných úkolech je často nejistý, především v matematice. Potřebuje častou kontrolu, individuální pomoc a zpětnou vazbu. V matematice pracuje s číselnou osou a tabulkou násobků. Při písemném ověřování znalostí v matematice mu byly úkoly zredukovány a časový limit byl navýšen. Pracoval celou vyučovací hodinu. Při písemném opakování měl žák problémy vybavit si algoritmus písemného dělení. Učitelka mu algoritmus předvedla na vzorovém příkladu a žák posléze celý test vyřešil. Byl hodnocen chvalitebně. Příprava na vyučování je v pořádku. Domácí úkoly plní, pomůcky má v pořádku. Podporu mu poskytuje AP při přípravě pomůcek na daný předmět, protože má velký problém v organizaci jednotlivých činností. Podpora je mu poskytována i při korekci pozornosti. Během vyučování se několikrát odpojil od dění ve třídě a hrál si s figurkami na lavici. Průběžná kontrola a aktivizace ze strany AP nebo učitele byla nutná. Ve vyučování často hlasitě komentuje dění ve třídě. Ze strany učitele a asistenta musí být toto chování korigováno. Velmi těžce nese kritiku svého chování, je velmi senzitivní. 55 Kazuistika č. 2: Dívka č. 1. Věk: 10 let. Diagnóza: vývojová dysfázie s obtížemi v receptivní i expresivní složce, dysortografie, dyskalkulické potíže, ADHD. Rodinná anamnéza: Dívka žije v úplné rodině. Má staršího bratra, u kterého byl diagnostikován syndrom ADHD. Z toho důvodu je dispenzarizován u dětského psychiatra. Rodinné prostředí je hereditárně zatíženo výskytem řečových vad, u matky dyslálie, u otce OVR. Bratr dívky byl též v logopedické péči pro OVR. Osobní anamnéza: Dívka z druhého těhotenství matky, porod v termínu, bez komplikací. Poporodní období komplikováno novorozeneckou žloutenkou s nutností fototerapie po dobu 36 hodin. Motorický vývoj v normě. Vývoj řeči v raných stadiích udáván v normě. První slůvka kolem 1. roku, věty začala tvořit kolem 1,5 roku. Mluvila velmi rychle a nesrozumitelně. Krátké věty v pořádku, u delších vět přehazovala slovosled. Nyní je v sebeobsluze samostatná, jezdí na kole. Logopedická péče od 3,5 roku jednou za čtrnáct dní. Foniatrické vyšetření: První foniatrické vyšetření provedeno ve 4 letech se závěrem: OVR, dyslalia multiplex, OAE výbavné. Dívka je dispenzarizována a na kontroly dochází v pravidelných intervalech. Neurologické vyšetření: Neurologické vyšetření proběhlo na doporučení logopéda z důvodu zpřesnění diagnózy v 5 letech se závěrem: objektivní neurologický nález negativní, EEG graf s nezralou ZA, tvořeno theta 6 Hz, bez epi P A. Psychologické vyšetření: První psychologické vyšetření dívka absolvovala na doporučení logopéda v 5 letech se závěrem: 5letá dívka s opožděným vývojem řeči, aktuální PMV nerovnoměrný, neverbální rozumové schopnosti v normě, verbální logický úsudek lehce opožděný - velmi suspektně vývojová dysfázie (vývoj celkově na bázi ADHD). Další psychologické vyšetření proběhlo v PPP z důvodu posouzení školní zralosti. V PPP doporučen odklad školní docházky, který byl následně realizován. Současně bylo rodičům doporučeno kontaktovat SPC pro vady řeči z důvodu potíží v řečovém profilu dítěte. Ze závěru PPP: Jedná se o dívku s nerovnoměrně rozloženými rozumovými schopnostmi, vývoj suspektně na bázi ADHD, s dílčími nezralostmi. Vývoj řeči opožděný, suspektně sejedná o vývojovou dysfázii. Doporučuji odklad školní docházky o jeden rok. Na základě doporučení PPP proběhlo logopedické a psychologické vyšetření v SPC Veslařská před nástupem do prvního ročníku Z S se závěrem: V řečovém profilu dívky jsou patrny obtíže v expresi a recepci, 56 dále je v popředí výrazně percepční oslabení, společně s obtížemi v aktivitě a pozornosti. Nerovnoměrnost zrání se poměrně výrazně projevuje v emoční a sociální oblasti. Nelze vyloučit suspektně specificky narušený vývoj řeči, projevující se dosud v oslabení ve všech jazykových rovinách. Řeč dívky je dyslalická, objevují se dysgramatismy ve větné stavbě, neobratnost ve vyjadřování, oslabení sluchově verbální paměti afonematického sluchu, jazykového citu. Doporučuji doplnit aktuálním psychologickým vyšetřením, s postupným zpřesňováním na základě diferenciální diagnostiky. Následně bylo provedeno psychologické vyšetření psychologem SPC, kde byl zhodnocen rozvoj rozumových předpokladů jako výrazně nerovnoměrný, vyznívající ve prospěch názorových složek (v pásmu mírného nadprůměru, tj. vyšší průměr) oproti složce verbální (pásmo podprůměru, tj. nižší průměr). Pracovní apozornostní nezralost a přetrvávající percepční nezralost. Nelze vyloučit riziko rozvoje specifických poruch učení. Kontrolní psychologické vyšetření proběhlo na počátku třetí třídy: Profil a pásmo intelektových schopností zůstává stacionární, nonverbální intelektové výkony nadprůměrné, verbální slabě podprůměrné. Oslabena je především fonologická paměť, práce s pojmy je méně pohotová. Závěr: Oslabení vizuální a auditívni diferenciace, artikulační obratnosti, grafomotoriky a vizuomotoriky, dysortografické a dyskalkulické rysy. Doporučení Nadále pokračovat v logopedické péči, individualizovat výuku. Diktáty zadávat ve zkrácené formě, vhodně kombinovat s doplňovačkami. Připsaní diktátů odlišit chybovost vyplývající ze specifických obtíží. Testy zadávat již v předtištěné formě a úkoly zkrátit. Časově limitované úkoly hodnotit diferencovaně, především v Aj a Cj. V matematice pracovat s vizuální oporou, opřít se o názor. Průběžně ověřovat, zda dívka porozuměla zadání. Dítěti poskytnout při samostatných úkolech častěji zpětnou vazbu. Zaměřit se na rozvoj obratnosti verbálního projevu. V oblasti morfologické struktury jazyka se zaměřit na správné vytváření plurálu a singuláru, odvozování přídavných jmen a tvoření slov odvozených. Převažující stupeň podpůrných opatření: 2 s IVP Pedagogická (speciálně-pedagogická) intervence: 1 hodina týdně 57 Informace o vzdělávání Žákyně měla odklad školní docházky o jeden rok. Při psychologickém vyšetření v PPP bylo rodičům doporučeno kontaktovat SPC pro vady řeči pro problémy v řečovém profilu žákyně. Před nástupem do prvního ročníku zde proběhlo logopedické a psychologické vyšetření z důvodu zpřesnění diagnózy a volby vhodného zaškolení dívky. SPC po dohodě se zákonnými zástupci dívky doporučilo vzdělávání formou individuální integrace v běžné základní škole. V první třídě byla vzdělávána s podporou IVP, došlo ke zlepšení v oblasti pozornosti, v oblasti fonematického sluchu, slovní zásoby a práce s pojmy. Se spolužáky spolupracovala a aktivně plnila úkoly. V matematice byla žákyni poskytována vizuální podpora. Problémy se vyskytovaly především u slovních úloh. V druhém ročníku byla vzdělávána s podporou IVP ve všech předmětech. V diktátech se objevovaly chyby na podkladě oslabení sluchové a zrakové percepce. Specifické chyby nebyly do hodnocení zahrnuty. Výkon čtení odpovídal konci 2. třídy a zjištěnému nadání. V pololetí třetí třídy proběhlo kontrolní vyšetření v SPC pro vady řeči, kde uzavřeno jako dysortografie a dyskalkulie. Pokračuje vzdělávání s podporou IVP ve 2. stupni podpůrných opatření a pedagogické intervence v rozsahu 1 hodina týdně. Pozorování ve vyučování: Žákyni jsem pozorovala ve vyučování první a druhou vyučovací hodinu, při výuce matematiky a českého jazyka. Žákyně navštěvuje třetí třídu, ve které se vzdělává 24 žáků, z toho šest žáků s SPU. S podporou IVP a pedagogického asistenta se zde vzdělává žák s PAS. V matematice byl uplatňován individuální přístup ze strany učitele. Při samostatné práci učitelka individuálně s dívkou pracovala prostřednictvím názorných pomůcek. Problémy měla žákyně s vypracováním úkolů z pracovního sešitu, kde byl v zadáních delší souvislý text. Podpora učitelky byla nezbytná. Žákyni úkoly fázovala, po jejich splnění a následné kontrole teprve přistoupila k dalším úkolům. V hodině žáci řešili úkoly, při kterých procvičovali znalost násobilky. Žákyně má problém v automatizaci násobilkových spojů, využívá tedy tabulku nebo pero s násobky. Pracovní tempo vlivem zvýšené únavy kolísá a přímé vedení učitele je nezbytné. V českém jazyce děti vyplňovaly cvičení do pracovních sešitů a procvičovaly vyjmenovaná slova. Žákyně pracovala formou doplňovacích cvičení a s úkoly neměla problém. Při společné kontrole a odůvodňování pravopisných jevů 58 byla aktivní. V této hodině nebylo nutné korigovat její pozornost, pracovala pěkně a poměrně rychle. Příprava na vyučování je v pořádku. Domácí úkoly má vždy splněné. V přípravě na vyučování je samostatná, pomůcky si připravila. Ve sledovaných hodinách poskytovala žákyni podporu především učitelka. PA byla s žákem s PAS přítomna pouze první hodinu, druhou vyučovací hodinu s ním pracovala individuálně mimo třídu. Kazuistika č. 3: Chlapec č. 2. Věk: 12 let. Diagnóza: dysgrafie, ADHD. Rodinná anamnéza: Chlapec pochází z plné pečující rodiny. Má dva starší sourozence, oba studují vysokou školu. Osobní anamnéza Psychomotorický vývoj i řečový vývoj v normě. V PPP byl vyšetřen poprvé z důvodu posouzení školní zralosti a problémů s chováním v mateřské škole, kde měl chlapec potíže s dodržováním pravidel, respektem k autoritám i v začlenění do kolektivu vrstevníků. V PPP doporučili vyšetření u dětského psychiatra, který mu následně diagnostikoval syndrom ADHD (Hyperkinetická porucha-F.90.0). Diagnóza potvrzena následným neurologickým vyšetřením. Byl doporučen odklad školní docházky, ten však nebyl realizován. Opětovně byl vyšetřen ve třetí třídě z důvodu obtíží v pozornosti a problematickému chování během vyučování a výukovým potížím v českém a anglickém jazyce, kde byly diagnostikovány SPU. Psychologické vyšetření: Celková úroveň intelektových schopností spadá do pásma středního průměru, vnitřní struktura je však nevyrovnaná. Nadprůměrná je celková šíře vědomostí, slovní zásoba, operační sluchová paměť, podprůměrný je výkon v grafomotorice a vizuomotorice. Závěr: Vývoj celkově na bázi ADHD. Chlapec je neuroticky disponovaný, s tiky, frustrační tolerance snížená. Speciálně pedagogické vyšetření Psaní: V časovém tlaku na písmo hůře čitelné, místy nečitelné. Obkreslování složitějších obrazců neobratné. Daří se mujednodušší obrazce. Oslabení v oblasti 59 vizuální diferenciace (delší dobu rozmýšlí nad tvarem písmene), hodnotím jako dysgrafii. Čtení: Čtení neplynulé, postupně se rozečte, téměř bez chyb. Tempo čtení celkově podprůměrné. Písmo neúhledné, místy nečitelné. Hodnotím jako dysgrafii. Speciálně pedagogické zkoušky sluchového vnímání byly ve všech sledovaných složkách naprosto v normě. Artikulační neobratnost a specifické asimilace bez potíží. Výkony v matematice odpovídají zjištěnému intelektu. Závěr: Školní výkon chlapce ovlivňován ADHD, dysgrafii. Aktuální rozumové schopnosti nerovnoměrně rozložené, celkově spadají do pásma průměru. Chlapec je neuroticky disponovaný, frustrační tolerance snížená. Doporučení Ponechat dostatek času na vypracování a kontrolu zadaného úkolu. Časově limitované úkoly je vhodné hodnotit diferencovaně, možné je úkoly krátit (ponechávám v kompetenci školy). Upřednostňovat ústní prověřování znalostí před písemným. Nezbytný je individuální výchovný přístup, častěji poskytovat pozitivní zpětnou vazbu, ocenit pohledem, laskavým slovem. Pomoci v situaci, které jsou pro něj náročné, poskytnout zvýšenou podporu. Jedná se o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami podle § 16 zákona č. 561/2004 Sb. - zdravotní znevýhodnění vyžadující zohlednění ve vzdělávání (doporučení je platné na prvním stupni ZŠ). Informace o vzdělávání: V mateřské škole měl chlapec problémy se začleněním do kolektivu vrstevníků a potíže v chování. První psychologické vyšetření vPPP proběhlo z důvodu posouzení školní zralosti. Chlapci byl doporučen odklad školní docházky, ten však nebyl realizován. První třídu absolvoval s jednou dvojkou z českého jazyka. Ve druhé třídě měl tři dvojky. Již od počátku školní docházky se vyskytovaly problémy s práceschopností. Lépe pracoval pod přímým vedením učitele. Ve třetí třídě byl z důvodu nízké práceschopností a problémovému chování opět vyšetřen v PPP. V současnosti je v 5. třídě, kde se vzdělává 24 žáků, z toho 6 žáků s SPU a dva žáci s IVP. Ve třídě působí pedagogický asistent, který chlapci poskytuje během vyučování podporu. 60 Pozorování ve vyučování Pozorování jsem provedla první a třetí vyučovací hodinu, kdy se vyučuje přírodověda a matematika. V první hodině probíhalo vyučování přírodovědy. Ačkoliv se jednalo o první vyučovací hodinu, žák již od začátku vyučování polehával na lavici s tím, že je unaven a špatně spal. V úvodu hodiny si žáci zopakovali učivo minulé hodiny, byli aktivní a hlásili se. Sledovaný žák se připojil, ale opět zase položil hlavu na lavici. V další části hodiny byli žáci rozděleni do skupinek a řešili kviz, který měl za cíl ověřit jejich znalosti. Žák se do skupinky začlenil a spolupracoval. Další část hodiny učitelka věnovala výkladu nové látky. Sledovaný žák dostal tištěný zápis, který si nalepil do sešitu a učitelka mu zadala úkol z učebnice. Mezitím, co ostatní žáci prováděli zápis do sešitu, měl plnit úkol zadaný učitelkou. Žák musel být asistentkou a paní učitelkou neustále usměrňován ke splnění úkolu. Často se nedíval do učebnice, ale sledoval dění ve třídě. Jeho pozornost musela být neustále aktivizována a usměrňována. Další sledování proběhlo ve třetí vyučovací hodině, kdy probíhala výuka matematiky. Ve třetí hodině se pozornost sledovaného žáka zlepšila. V úvodu hodiny psali žáci písemnou práci. Žák měl problém začít počítat. Na otázku, proč nepracuje, odpověděl asistentce, že zapomněl, jak se to počítá. Úlohy v testu nebyly zredukovány, učitelka však poskytla žákovi více času na vypracování. Sledovaný žák nakonec počítal půl hodiny. Navýšený časový limit na vypracování úkolu nebyl schopen využit, protože po odevzdání testů jeho spolužáky učitel pokračoval ve výkladu nové látky. Sledovaný žák se už nebyl schopen soustředit. Vrtěl se na židli, sledoval dění ve třídě a test posléze odevzdal. Domácí příprava je vzorná. Při přípravě pomůcek ve škole je nutná dopomoc asistenta, který žáka opakovaně upozorňuje, jaké pomůcky si má nachystat. I přesto se stává, že na hodinu není připraven. Velmi často v průběhu jedné činnosti začne jinou činnost. Kazuistika č. 4: Dívka č. 2. Věk: 10 let. Diagnóza: dyskalkulie, percepční oslabení. Rodinná anamnéza: Dívka pochází z neúplné rodiny. Rodiče se před rokem rozvedli, s tatínkem se pravidelně stýká. Sourozence nemá. Osobní anamnéza: Dívka narozena z první gravidity matky. Raný psychomotorický vývoj v normě. (Opožděný vývoj řeči, z toho důvodu v předškolním 61 věku logopedická péče. Nástup do první třídy proběhl bez potíží, adaptovala se dobře. Již v první třídě se však objevily problémy v matematice. Dlouho nebyla schopna pamětně sčítat a odčítat, musela využívat pomůcky. V PPP vyšetřena až na začátku čtvrté třídy, při zhoršení prospěchu v matematice. V současnosti je žákyní 4. třídy, kde se vzdělává 22 žáků, z toho dva žáci s SPU. Ve třídě je vzděláván ještě jeden žák s podporou IVP. Psychologické vyšetření Rozumové schopnosti jsou nerovnoměrně rozloženy, celkově spadají do pásma průměru. Oslabení práceschopnosti, naznačený rozvoj specifických poruch učení ve čtení a psaní. Závěr. Oslabení v oblasti sluchové a zrakové diferenciace, artikulační obratnosti, grafomotoriky a vizuomotoriky. Dyskalkulicképotíže. Doporučení Zpřehledňovat, názorně vysvětlovat učivo, důkladně fázovat pracovní postupy. Při osvojování nového učiva navazovat na to, cojiž dívka bezpečně zvládá. Klást důraz na praktické využití jednotlivých poznatků. Učit aktivně využívat přehledy učiva, které si dívka ve spolupráci s učitelem sama vytvoří. V matematice poskytnout vizuální podporu, omezit počítání z hlavy. Zaměřit se na to podstatné, na tzv. základy učiva. Během výuky poskytovat dítěti zpětnou vazbu, ověřit si pochopení úkolu. Doporučení k hodnocení žáka: Učivo prověřovat průběžně, umožnit předchozí přípravu. Poskytovat předtištěné zadání testů, úkoly strukturovat dle obtížnosti. Dávat dostatek času na práci a kontrolu. Pro závěrečnou klasifikaci vycházet z výkonů z průběžně zadávaných testů. Důraz klást na přístup k práci, k řešení problémů, ne pouze na výsledek. Převažující stupeň PO: 2 s IVP Pedagogická intervence: 1 hodina týdně Informace o vzdělávání: Již během první třídy se objevily problémy v matematice. V PPP byla vyšetřena až v prvním pololetí čtvrté třídy, z důvodu zhoršení prospěchu v matematice. V současnosti navštěvuje 4. třídu ZS, kde se vzdělává 22 žáků, z toho 2 žáci s SPU. Ve třídě nepůsobí pedagogický asistent. Pozorováni ve vyučování: Pozorování proběhlo první vyučovací hodinu, kdy byla vyučována matematika a druhou hodinu jsem byla přítomna pedagogické intervenci, která je žákyni jednou týdně poskytována. Žákyně je velmi tichá dívka, 62 submisivní, v kolektivu třídy se nijak neprojevuje. V hodině matematiky učitelka střídala frontální výuku, s prací dětí ve skupinkách. V úvodu hodiny žáci procvičovali písemné dělení jednociferným dělitelem. Žáci úkoly řešili na tabuli a do sešitu. Žákyně počítala velmi pomalým tempem. Učitelka k ní přistupovala individuálně a učila žákyni využívat tabulku s násobky při písemném dělení. Žákyně měla problém s algoritmem, nemohla si jej vybavit. Při práci ve skupinkách byla pasivní, tato forma práce v matematice se mi pro ni nejevila vhodná. Žákyně se do soutěží s kartičkami (výsledky příkladů) ve skupině vůbec nezapojila a předem úkol vzdala. Jednoznačně žákyni více vyhovovalo individuální vedení učitelem. V hodině, kdy byla žákyni poskytována pedagogická intervence, se paní učitelka zaměřila na rozvoj sluchového a zrakového vnímání. Úkoly plnila velmi pěkně a se zájmem. Následovala cvičení na orientaci v časovém schématu s využitím her a počítačových programů. Ke konci hodiny s paní učitelkou opakovala učivo matematiky z předešlých ročníků. Celá hodina se nesla v příznivé atmosféře, žákyně působila uvolněným dojmem, což kontrastovalo s jejím chováním během výuky ve třídě. Kazuistika č. 5: Chlapec č. 3. Věk: 10 let. Diagnóza: ADHD, SPU-dysortografie, dysgrafie, dyslexie. Rodinná anamnéza: Chlapec pochází z úplné rodiny, má dva sourozence. Rodina je zatížena těžkou nemocí otce, což aktuálně zasahuje do prožívání a chování chlapce. Osobní anamnéza: Chlapec v předškolním věku v logopedické péči. Poprvé v PPP vyšetřen pro posouzení školní zralosti, odklad nerealizován. Problémy od počátku školní docházky s pozorností a pomalým psychomotorickým tempem. Neurologické vyšetření: K neurologickému vyšetření odeslán na doporučení logopéda se závěrem ADHD (F.90.0 - Hyperkinetická porucha) Psychologické vyšetření: První psychologické vyšetření absolvoval v předškolním věku z důvodu posouzení školní zralosti. Byl doporučen odklad školní docházky z důvodu percepční nezralosti, ten však nebyl realizován, zaškolen s dílčí nezralostí. Další psychologické vyšetření absolvoval v pololetí čtvrté třídy z důvodu výukových potíží, které se promítaly do výkonů v matematice, v českém a anglickém jazyce. 63 Závěr: Školní výkon je ovlivněn sníženou práceschopností na podkladě ADHD (Hyperkinetická porucha F 90.0) neurologicky potvrzeno. SPU-dysortografie, dyslexie, dysgrafie, percepční nezralost, nízká frustrační tolerance. Doporučení: Důraz klást na individualizaci výuky, diktáty zadávat ve zkrácené formě, vhodně je kombinovat s doplňovačkami. Připsaní diktátů nehodnotit specifické chyby. V naukových předmětech poskytnout žákovi předtištěné zápisy, omezit opisování z tabule. Časově limitované úkoly hodnotit diferencovaně, především v Aj a Čj. Tam, kde rychlost čtení a psaní spolurozhoduje o výsledku, ponechat více času na dokončení a kontrolu. Pracovat po kratších úsecích, dát možnost krátkého pohybového uvolnění (smazat tabuli, rozdat sešity apod.). Stabilizovat místo ve třídě, nejlépe u učitele. Doporučení pro hodnocení: Hodnocení známkou možno kombinovat s průběžným slovním hodnocením. Zaměřit se na osobní pokroky žáka. Zvážit slovní hodnocení na vysvědčení. Informace o vzdělávání: Žák vyšetřen v PPP z důvodu posouzení školní zralosti. Další vyšetření v pololetí čtvrtého ročníku. Pozorování při vyučování: Pozorování se uskutečnilo v první vyučovací hodinu, kdy probíhala výuka českého jazyka. V úvodu hodiny hráli žáci hry na rozvoj slovní zásoby, následovala frontální výuka, kdy žáci společně zdůvodňovali pravopisné jevy, konkrétně koncovky podstatných jmen rodu ženského a středního. Žák se zapojoval, hlásil se, byl aktivní. Při samostatné práci byla nutná dopomoc učitele. Žák výrazně chyboval při cvičeních, které ověřovalo znalost více gramatických jevů. Při ústním odůvodňování byl značně nejistý. Sledovaný žák velmi špatně nese neúspěch, reaguje naštváním až agresí, kterou spíše obrací k sobě. Následovala práce ve skupinkách, kde se velmi pěkně zapojil a pracoval. V hodině pedagogické intervence se paní učitelka zaměřila na rozvoj zrakové a sluchové percepce, prostorové a především pravolevé orientace, která chlapci činí velké potíže. Následovala reedukace techniky čtení a konec hodiny byl věnován procvičování vyjmenovaných slov. Chlapec všechny úkoly vypracoval. V průběhu hodiny neustále verbálně odbíhal od tématu. V komunikaci preferoval svoje témata, v kontaktu musel být usměrňován. Převažující stupeň podpůrných opatření: 2. stupeň s IVP Pedagogická intervence (speciálně pedagogická intervence): 1 hodina týdně 64 Analýza a interpretace rozhovoru s vyučujícími Celkem bylo provedeno osm polostrukturovaných rozhovorů s vyučujícími žáků s SPU a pedagogickými asistenty, kteří působí ve třídách, kde se děti s SPU vzdělávají. Vyučující odpovídali na deset připravených otázek, které byly během rozhovoru rozšiřovány dalšími doplňujícími otázkami. Z provedených rozhovorů vyplynula následující zjištění. Povědomí o termínu specifické poruchy učení z pohledu pedagogů V otázce č. 1 jsem se učitelů dotazovala, kdy se setkali s pojmem SPU a zda by jej dokázali vysvětlit. Všech pět učitelů dovedlo vystihnout, v jakých oblastech se SPU projevují a zasahují do edukačního procesu. Projevy nepopisovali obecně, ale zaměřili se na projevy u konkrétních žáků s SPU, kteří jsou vzděláváni v jejich třídách. Čtyři vyučující uvedli jako problematickou oblast pozornost, což je možné dát do souvislosti se zjištěním, které vyplývá i z kazuistického šetření, kde u třech žáků byly kromě SPU diagnostikovány i poruchy pozornosti a aktivity. „Ta pozornost a hyperaktivita je pro mě jako učitele největším oříškem. Vnímám tojako velký problém, protože si myslím, že ty děti jsou schopni v té výukové oblasti jít dopředu, jenže pořád překonáváte problémy, které tu cestu k tomu učení vlastně komplikují. " Učitelka č. 5: „Když dítě první hodinu leží na lavici, druhou se trošku probere a pracuje a třetí hodinu už je přetížený, že začíná zlobit, tak se tohofakt moc nenaučí. " Učitelka č. 1 uvedla jako stěžejní projev emoční labilitu. ,J\dusíte si dávat pozor nato, co a vjakém kontextu řeknete, protože oni jsou velmi přecitlivělí." Další problematickou oblastí, kterou shodně zmínili všichni vyučující, byly problémy s porozuměním textu. „Tak oni mají dnes všechny děti problém s porozuměním textu, protože málo čtou. To je evidentní. Jenže u těchto dětí jsou problémy markantnější a je tam i problematické se v tom textu orientovat." Učitelka č. 3, která vzdělává ve své třídě dívku č. 2 s SPU a vývojovou dysfázií, uvedla: „Velký problém vidím v porozumění pojmům jako „průhledný, skleněný". Nemyslím si, že je to jen tím, že je tam ta vada řeči, protože mám pocit, že děti s SPU prostě mají v oblasti jazyka velké problémy, i když mohou pěkně artikulovat." Etiologický podklad specifických poruch učení byli schopni uvést tři vyučující. Nejčastěji uváděli nezralost v oblasti zrakového a sluchového vnímání. Hlubší znalost této problematiky projevil vyučující č. 4, který je ovšem vzděláním speciální pedagog: „Tak jako u všech poruch ve vývoji dětí, tak není jen jedna příčina, 65 ale je to spíš namíchaný koktejl různých rizikových faktorů, který mezi sebou vzájemně působí." Vzdělávání pedagogů v problematice specifických poruch učení Na otázku, zda vyučující absolvovali vzdělávací kurz zaměřený na vzdělávání žáků s SPU, odpověděli všichni vyučující negativně. Vyučující č. 2 a vyučující č. 4 absolvovali předmět „Specifické poruchy učení" v rámci studia na Pedagogické fakultě. Učitelka č. 1 uvedla, že se s problematikou SPU teprve seznamuje, problematika jí přijde velmi složitá a neví, jestli bez metodické podpory bude schopna k těmto dětem kvalifikovaně přistupovat. Učitelka č. 3 uvedla: „ Určitě v budoucnu nějaký kurz absolvovat chci, protože žáků přibývá a ta péče je na nás. Na speciální pedagogy nejsou peníze, tak se musíme vzdělávat! Přitom si myslím, že kdyby ty děti měl pod palcem jeden člověk a tu péči nějak koordinoval, to by byl přístup!" Učitel č. 4 poznamenal: „Stejně myslím, že absolvováním nějakého kurzu člověk hlubší znalosti nezíská. " Názory pedagogů na nutnost podpory IVP/PLPP při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Na otázku, zda si učitelé myslí, že ľVP/PLPP je nutným prostředkem ke vzdělávání žáků s SPU, odpověděli tři učitelé, že pro specifický přístup k dítěti s výukovými potížemi nevnímají IVP či PLPP jako nezbytný prostředek ve vzdělávání. „Myslím si, že není nutný. Pokud má žák nějaké obtíže, měl by učitel hledat cestu, jak žáka dané učivo naučit i bez dokumentů pedagogicko-psychologické poradny. " Učitel č. 4 se přidává: „Neřekl bych, že je to nezbytné, ale určitě prospěšné pro to dítě i pro nás. Řekl bych, že ten přístup bych uplatňoval i bez papíru, když vidím, že má dítě problém. To je podstata učitelské profese. " Vyučující č. 2 a č. 5 vnímají IVP/PLPP jako důležitý prostředek ve vzdělávání žáků s SPU. „Ano, protože je nutné legislativně ukotvit, že žák s SPU má některé věci hodnoceny jinak." Z jejich odpovědí je patrné, že IVP/PLPP není pro ně podstatným prostředkem při volbě metod a postupů ve výuce jako spíše „ošetřením" odlišného přístupu k hodnocení těchto žáků. 66 Metody a postupy uplatňované ve výuce žáků se specifickými poruchami učení z pohledu pedagogů Na základě kladené otázky měli vyučující popsat metody a postupy, které ve výuce žáků s SPU uplatňují. Všichni učitelé zmínili jako důležitý přístup korekci pozornosti žáka, zohlednění pracovního tempa a delší čas na vypracování úkolu. „Poskytuji tolik času, kolik potřebuje. Jen je problém v tom, že když píše test celou hodinu ajá potřebuji probrat další učivo, tak ho tím určitě ruším. Měl by psát v klidu, vím. Někdy to řeším tak, že test píše u mě v kabinetu nebo v době doučování. " Na otázku, proč vyučující při písemném zkoušení úkoly raději neredukuje, paní učitelka odpověděla: „To užjsem zkoušela. Měl vypočítat dva příklady a za časový limit nevypočítal nic. To si myslím není také cesta. Vždy mu dám možnost opravy během doučování. " Druhou nej častější odpovědí bylo, že učitel kontroluje porozumění zadání. Tuto metodu podpory zmínili čtyři učitelé. Tři učitelé uvedli, že preferují u žáků s SPU ústní zkoušení. Vyučující č. 1 uvedla: „Tak, já musím říct, že ústně přezkouším žáky s SPU vždy. Týká se to tedy těch dyslexií a dysortografií. Pro mě je někdy hodnocení jejich písemného projevu tak složité, hlavně když je k tomuještě dysgrafie, že je nechám napsat test a pak si je ústně ještě vyzkouším a známku uzavřu. " Vyučující č. 3 uvedla: „Ústní zkoušení využívám v českém jazyce a angličtině. V ostatních předmětech zkouším hlavně písemně, ale vždy testy těmto žákům upravím. " Na otázku, zda by úpravy více konkretizovala, uvedla: „Zjednodušuji zadání úkolů, snažím se ojednoduché stručné věty, redukuji úkoly. " Tři učitelé uvedli nutnost individuálního přístupu k dětem s SPU. Dále učitelé zmiňovali vyšší názornost, práce s chybou, používání gramatických přehledů. 67 Metody a postupy práce • korekce pozornosti • zohlednění pracovního tempa _ kontrola porozumění zadání preference ústního zkoušení • individualizace • gramatické přehledy • vizuální pomůcky • práce s chybou Graf 1: Metody a postupy práce Přístupy pedagogů k žákům s výukovými potížemi Vyučující odpovídali na otázku, jakým způsobem přistupují k žákům s výukovými potížemi (hraniční žáci), zda by přístup k těmto žákům mohli přirovnat k přístupům, které ve výuce uplatňují u žáků s SPU. Tři vyučující se v této otázce shodli, že k žákům s SPU a k žákům podprůměrným přistupují stejně. V přístupech mezi nimi nerozlišují, ale jinak přistupují v hodnocení těchto žáků. „Hodnotím je stejně jako klasické žáky jen bez časového stresu. " Dvě učitelky č. 1 a č. 5 uvedly, že tito žáci mají možnost docházet na doučování. Ve vyučování k nim přistupují jako k ostatním dětem. Podpora žáků s výukovými potížemi formou IVP/PLPP z pohledu pedagogů Na základě otázky měli vyučující sdělit, zda si myslí, že slabší žáci by měli být vzděláváni také s podporou ľVP/PLPP. Dva učitelé vyslovili názor, že by to mělo určitě pozitivní přínos, protože k nim učitelé individuálně přistupují a musí volit metody a postupy stejné jako k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. „Když vidím, že se dítě snaží, doma se připravuje, ale nejde to, tak se snažím přistupovat stejně. Nemyslím, že je správné vtom ty děti nechat plácat." Vyučující č. 4 zdůraznil: „To neznamená, že takové dítě nemůže propadnout. Klidně může, ale dělám vše, aby se to nestalo. Nestresuji časem, zkouším vždy jen konkrétní látku a klidně dítěti 68 sdělím, co budu zkoušet, kde to v učebnici najde a z toho zkouším. Prostě dám mu šanci pílí si získat pěknou známku." Paní učitelka č. 2 dodává: „Referáty, různé projekty vždy mají šanci si známku vylepšit. Je ovšem nutné si připustit, že hodně těchto dětí to nemá doma vůbec jednoduché, podpora vzdělávání žádná." Tři učitelé na tuto otázku odpověděli, že si nemyslí, že by žáci s výukovými problémy měli být vzděláváni s podporou rVP/PLPP. „Takhle to nejde dělat, aby všichni měli na něco papír. Co bychom učili, co by z toho vzdělávacího obsahu vlastně zůstalo? Přijde mi, že těch dětí s nějakým papírem je opravdu hodně. U mě opravdu musí mít dítě papír. Nějaká hranice být musí. " Z odpovědí vyplývá, že učitelé, kteří nesouhlasili s tím, aby žáci s výukovými potížemi byli vzděláváni s podporou IVP/PLPP, se na „ ostrou hranici" mezi dětmi s SPU a slabšími žáky často odvolávali. Při podrobném dotazování bylo zjištěno, že IVP/PLPP vnímají hlavně jako „papír na vstřícnější hodnocení" a z toho vyplývala i jejich argumentace, proč s touto formou podpory u slabších žáků nesouhlasí. Na připomínku, proč tedy nevnímat IVP/PLPP jako přehled vhodných přístupů, vyučující č. 5 argumentovala: „Nemyslím si, že je to nutné. Já myslím, žeTVP nebo PLPP by mělo mít dítě, které má nějaké postižení a ne hledat u zdravého žáka nějaký problém a šup, hned papír. " K přístupům ve výuce uvedla: „Proč bych měla dítěti navyšovat časový limit? To bude chtít za chvíli celá třída a výuka se mi rozpadne jako domeček z karet. " Práce učitele se zprávou z poradenského zařízení z hlediska doporučených přístupů ke vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Učitelé byli dotázáni, zda souhlasí se všemi doporučeními, které PPP ve zprávě uvede a pokud mají nějaké připomínky, na koho se v rámci školy obrátí. Dva učitelé sdělili, že souhlasí vždy se všemi doporučeními a striktně je všechna uplatňují. V otázce souhlasu s doporučenými metodami a postupy, které jsou ve zprávě z PPP uvedeny, tři učitelé konstatovali, že se všemi body nesouhlasí. „Tak často nesouhlasím, protože nechápu, proč žák, který je dysortografik a píše krasopisně s minimem chyb, musí dostávat tištěné zápisy. Já myslím, že oni píšou obecná doporučení, ale nás potom kontrolují, jestli všechna plníme. " Na dotaz, na koho se tedy vyučující při nesrovnalostech obrací, ve všech třech případech uvedli výchovnou poradkyni. Na můj dotaz, proč nekontaktuj! školního psychologa, dva učitelé uvedli, že pokud by potřebovali objasnit nějaké odborné problémy, kontaktovali by psychologa., ale při potížích ve výuce a u výchovných problémů se obrací raději 69 na výchovného poradce. „Ona má dlouholeté zkušenosti, vždyť je to nej zkušenější učitelka v naší škole a orientuje se dobře v legislativě. " Z rozhovoru dále vyplynulo, že učitelé vnímají školního psychologa jako odborníka, ale bez zkušeností s výukou. Výchovný poradce je učiteli vnímán jako Jeden z nás ", který dovede lépe chápat úskalí procesu výuky. Problematické oblasti ve vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení z pohledu pedagogů Pedagogové měli uvést, jaké další problémy s výukou žáků řeší. Čtyři učitelé uvedli, že kromě výukových problémů řeší problémy s chováním a časté absence u těchto žáků. Jeden vyučující uvedl, že žádné další problémy, týkající se žáků s SPU, neřeší. Zde je nutné zmínit, že učitelé, jež odpověděli na tuto otázku kladně, vzdělávají ve své třídě žáky, u kterých se kromě SPU vyskytuje syndrom ADHD. Jeden žák má problémy v emocionální oblasti. Nej obtížnější oblast v oblasti podpory žáků se specifickými poruchami učení z hlediska pedagogů Následující otázka se zaměřila na zjištění, co pedagogové vnímají při vzdělávání žáků s SPU jako nejtěžší. V odpovědi na tuto otázku se učitelé lišili, ale všichni ve výčtu potíží, které musí překonávat, neopomněli zmínit hodnocení, „aby bylo opravdu objektivní a správné. " Vyučující č. 3 v této souvislosti považuje za obtížné vysvětlit ostatním dětem, že žáci s SPU nemusejí psát zápisy, mají jinak hodnoceny testy. „Ostatním dětem se to těžko chápe. Mají rádi stejná pravidla." Vyučující č. 1 uvádí: „Podpora žáků s SPU s sebou nese náročnější přípravu na hodinu, a je těžké rozvrhnout si vyučovací jednotku tak, aby se pedagog mohl věnovat někomu individuálně. Dále pak s narůstajícím množstvím těchto žáků vidím problém v počtu žáků ve skupinách při výuce cizího jazyka. Měl by být nižší, ideálně tak 12 dětí ve skupince. Samozřejmě se zvýšila práce na dokumentaci a mnohdy na úkor přímé pedagogické činnosti" Narůstající administrativní zátěž zmiňují i další dva vyučující. Podmínky úspěšného vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení z pohledu pedagogů Učitelé odpovídali na otázku, jaké by uvedli podmínky úspěšného vzdělávání žáka se specifickými poruchami učení v běžné základní škole. Na tuto otázku všichni 70 učitelé uvedli zásadní podmínku ochotu a vstřícnost učitele a spolupráci rodičů s vyučujícím. Další podmínkou byla přítomnost asistenta pedagoga. Tuto podmínku uvedli tři vyučující, kteří argumentovali častým výskytem SPU aADHD a problémy žáků v emoční oblasti. Paní učitelka č. 1 zmínila: „Není třída, kde by se nevzdělával žák s SPU. Někde jsou tři, někde čtyři, ale jsou třídy, kde jich je osm. Jak chcete individualizovat výuku osmi dětem ve třídě, která má 25 žáků? To nejde bez asistenta. " Učitelka č. 2 dodává: „Asistent by měl umět pracovat s dětmi s SPU a znát didaktiky a metodické postupy. Jinak je to k ničemu. " Učitelka č. 5: „Pokud bych mu musela všechno vysvětlovat, tak to raději zvládnu bez něj. To je další dítě ve třídě." Dva učitelé uvedli jako podmínku úspěšné integrace podporu IVP/PLPP. „Někdo řekne papír, ale já to potřebuji, dost v tom tápu. Myslím, že nějaký dokument, kde je napsáno, jak přistupovat k dítěti v češtině, angličtině a vjiných předmětech, je potřebná věc. Vyučující č. 4 uvedl: „Nemyslím si, že je to nezbytné, myslím na prvním stupni. Na druhém stupni se bez toho nelze obejít. Tam se ti vyučující střídají. " Dále učitelé uváděli dostupnost speciálních pomůcek a kvalitní reedukační péči. 71 Podmínky úspěšného vzdělávání žáků s SPU • ochota a vstřícnost učitele • spolupráce rodičů _ asistent pedagoga dostupnost pomůcek • speciálně pedagogická péče • IVP Graf 2: Podmínky úspěšného vzdělávání žáků s SPU Analýzy a interpretace rozhovorů s pedagogickými asistenty Rozhovor s pedagogickými asistenty probíhal formou polostrukturovaného rozhovoru, kdy byly informantům kladeny předem připravené otázky a doplňující otázky, které vyplynuly z probíhajícího rozhovoru. Povědomí o termínu specifických poruch učení z pohledu pedagogických asistentů V průběhu rozhovoru byli asistenti dotázáni, kdy se poprvé setkali s pojmem SPU. Dvě asistentky odpověděly, že poprvé se s problematikou žáků s SPU a přístupů k nim setkaly v době, kdy začaly pracovat ve školství. Obě dříve pracovaly jako vychovatelky ve školní družině. V rámci studia si nevybavují, že by o této problematice dostaly nějaké informace. Asistentka č. 2 získala znalosti o SPU studiem speciální pedagogiky na Pedagogické fakultě. Všechny asistentky prokázaly hlubší znalost problematiky SPU. Vzdělávání v problematice specifických poruch učení z hlediska pedagogických asistentů Na dotaz, zda asistentky v minulosti absolvovaly nějaký vzdělávací kurz, který by se týkal problematiky vzdělávání žáků s SPU, odpověděly všechny asistentky kladně. Dvě asistentky absolvovaly kurzy, které pořádá pražské Dyscentrum, Metodu 72 dobrého startu a Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina. PA č. 2 absolvovala kurz „Dyslexie a dysortografie prakticky". Podpora pedagogického asistenta (AP) při výuce žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Na otázku, zda pedagogický asistent poskytuje v rámci třídy i podporu dalším žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Na tento dotaz všichni asistenti shodně odpověděli, že ano. PA č. 1 uvedla: „Práce AP nespočívá v tom, že si sednu k integrovanému žákovi a budu pracovat jen s ním. Pomáhám všem dětem, které to potřebují. Třeba žák, na kterého jsem napsaná, je strašně chytrý a šikovný, ale potřebuje pomoc v sociální oblasti. Tak u něj se zaměřuji na to. Nebo s pochopením textu. To je pro něj také oříšek, ale vjiných oblastech je úplně bez potíží. Tak to potom můžu věnovat pozornost těm ostatním žákům. " PA č. 2 zdůraznila: „Správně provedená asistence ve třídě je, když děti nezjistí, ke komu ten asistent byl přiklepnut a tím se řídím." P A č. 1: „Řešíme i výchovné problémy, chování žáků o přestávkách. Jsem v té třídě pořád, protože nevíte, kdy může přijít nějaký konflikt nebo nedorozumění." Nej obtížnější oblast podpory žáků se specifickými poruchami učení z pohledu pedagogických asistentů Asistentky byly dotazovány, jakou oblast podpory žáků s SPU hodnotí jako nejvíce problematickou. Všechny tři asistentky uvedly pomoc s porozuměním textu. PA č. 3: „Zadání v testech musím vysvětlit a ujistit se, že tomu rozuměli. PA č. 1 uvádí: „Korekce problematického chování a pozornosti." A dodává: „Hodně často ta děcka mají poruchy pozornosti. Buď vyrušují a nedávají pozor nebo jsou to takoví spáči s otevřenýma očima. Tak ty všechny je potřeba k té pozornosti nějak přimět" Dvě asistentky zmínily práci s pomůckami. PA č. 2: „Pomůcky dělám já, někdy učitelka. My máme ve třídě jen děcka, která byla diagnostikována podle staré legislativy. Takže peníze na pomůcky pro ně nejsou a dodává: „Uvidíme, co bude příští rok" Podpora žáků s výukovými potížemi z pohledu pedagogických asistentů V rozhovoru byly asistentky dotazovány, zda přistupují k podpoře slabších (hraničních) žáků stejně jako k žákům se specifickými poruchami učení. 73 PA č. 1: „Nevidím vtom žádný rozdíl. Rozdíl je asi až v tom hodnocení, ne? Ne. Nerozlišuji to." PA č. 2 dodává: „Ta podpora musí být poskytována vždy po dohodě s učitelem. Nemůže asistent v takových věcech dělat svoje rozhodnutí. To nejde. Takže poskytuji podporu, ale vždy se nejdříve zeptám. Hlavně u písemek. " Participace pedagogických asistentů na tvorbě PLPP/IVP V následující otázce bylo zjišťováno, zda se pedagogičtí asistenti podílejí na vypracování IVP či PLPP. Všechny tři asistentky shodně odpověděly, že nepodílejí. PA č. 1: „Pouze to přečtu a podepíšu". PA č. 2 doplnila: „Stejně přistupuji k dětem po dohodě s učitelem. On je ten, který by měl plán napsat a vyhodnocovat. My plníme jeho zadání. Myslím, že by to bylo zbytečné." PA č. 3: „Já nekoukám na postupy a doporučení v IVP. Já postupuji tak, jak mi řekne učitel. " Metodická podpora pedagogických asistentů v přístupech k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami V průběhu rozhovoru bylo zjišťováno, na koho se PA při řešení problémů se vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami obracejí. Všechny asistentky shodně uvedly výchovnou poradkyni. „Většinou řeším problém sní. Pokud ale zase potřebuji poradit, jak nejlépe přistoupit kproblémovému chování žáka s PAS, takjdu za psycholožkou." V průběhu roku probíhají porady u školního psychologa, kde vyhodnocují přístupy k jednotlivým dětem, diskutují problémy a hledají řešení. Tato setkání slouží dle asistentek k předávání zkušeností zkušených asistentů těm začínajícím. PA č. 2: „Hodně mi to pomohlo, protože jsem nastoupila k chlapci s poruchou chování a potřebovala jsem poradit od zkušenějších, jaký přístup zvolit, jakou komunikaci s rodiči a tak." Tuto možnost metodické podpory asistentky velmi vítají. 4.4 Závěry šetření a návrhy pro praxi Hlavním cílem výzkumného šetření bylo analyzovat přístupy k žákům se specifickými poruchami učení na prvním stupni ZS. V rámci výzkumného šetření bylo stanoveno pět výzkumných otázek, které hodnotily informovanost vyučujících a pedagogických asistentů o problematice SPU, vymezily podmínky úspěšné integrace těchto žáků, popisovaly vhodné metody a přístupy k žákům s SPU ve vyučování 74 a zjišťovaly, co v podpoře žáků s SPU vnímají učitelé a asistenti jako nejvíce problematické. Vyhodnocení výzkumných otázek Výzkumná otázka č. 1: Mají učitelé, kteří vzdělávají žáky se specifickými poruchami učení ve své třídě, dostatek informací o problematice SPU?" Na základě výzkumného šetření bylo zjištěno, že většina vyučujících a asistentů má základní povědomí o SPU. Odpovědi byly většinou velmi stručné, někteří vyučující si nebyli odpovědí příliš jistí. Po skončení rozhovoru se mě část vyučujících dotazovala, zda odpověděli správně. Hlubší znalost problematiky SPU vykázal jeden vyučující, který ovšem vystudoval speciální pedagogiku. Znalost problematiky vykázaly i tři pedagogické asistentky, které absolvovaly vzdělávací kurzy s danou tematikou. Výzkumná otázka č. 2: „Přistupují učitelé a pedagogičtí asistenti k žákovi s podezřením na SPU stejně jako k žákovi, který již má SPU diagnostikovány?" Z výzkumného šetření vyplynulo, že tři učitelé nerozlišují mezi přístupy k žákům s diagnostikovanými SPU a přístupy k žákům, kteří jsou v podezření SPU, či žákům slabým. Poskytují jim podporu především navýšením časového limitu na vypracování úkolů, nabízí jim doučování. Z výzkumného šetření však vyplynulo, že neexistuje stejný přístup všech pedagogů v podpoře žáků, kteří diagnózu SPU nemají, ale výukově z nějakého důvodu selhávají. Jsou učitelé, kteří výše uvedenou podporu poskytují, ale jsou i učitelé, kteří argumentují možností doučování a odvolávají se na nutnost ostré hranice mezi dětmi s SPU a ostatními. Na žáky s výukovými potížemi, bez diagnostiky a doporučení z PPP, nahlížejí jako na běžné žáky a ti se dle jejich vyjádření vzdělávají za stejných podmínek. Míru podpory poskytovanou těmto žákům tedy nelze určit. Míra podpory závisí na tom, v j aké třídě se žák vzdělává a na učiteli, jakým způsobem k této problematice přistupuje. Pedagogičtí asistenti mají ve výchovně vzdělávacím procesu poněkud odlišnou pozici než učitelé. Z výzkumných šetření vyplynulo, že PA poskytují podporu všem žákům, kteří to potřebují. Podpora se týká především ověření si porozumění textu, práce s pomůckami a korekce pozornosti. Podpora ovšem musí vycházet z domluvy s učitelem. Výzkumná otázka č. 3: „Jaké specifické metody a formy práce vyučující (asistenti) z hlediska přístupu k žákům s SPU volí?" 75 Z hlediska přístupů, tedy podpory žáků s SPU ve vyučování, učitelé nejčastěji volili korekci pozornosti, což zřejmě souvisí v často společném výskytu specifických poruch učení a poruch pozornosti a aktivity (ADHD, ADD). Problémy v pozornosti u žáků s SPU také učitelé vnímají jako největší problém. Z výzkumného šetření dále vyplynulo, že všichni učitelé umožňují pracovat žákům s SPU bez časového stresu. Při písemném ověřování znalostí mohli žáci pracovat celou vyučovací hodinu. Ve výuce poskytují dítěti častou zpětnou vazbu a ověřují porozumění textu. Dalším podpůrným opatřením ve výuce žáků s SPU je dle vyjádření učitelů individuální přístup, který uplatňují učitelé i asistenti. Bylo zmíněno i využití gramatických přehledů a vizuálních pomůcek. Výzkumná otázka č. 4: „Jaké podmínky musí být dle názoru učitelů splněny, aby vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení bylo úspěšné?" Z výzkumného šetření vyplývá, že většina vyučujících jako důležitý determinant úspěšné integrace žáků s SPU uvedla aktivitu a vstřícnost učitele a fungující spolupráci s rodinou. Z předchozí výzkumné otázky bylo zjištěno, že učitelé se v přístupu k žákům s SPU shodují, nicméně s rozdílnou mírou podpory přistupují k žákům slabým a k žákům, kteří čekají teprve na vyšetření vPPP. Dalším důležitým determinantem v procesu integrace byl zmiňován pedagogický asistent a to především v případech, kdy je žáků s SPU ve třídě více a kdy k SPU přistupuje syndrom ADHD, či jiné problémy. Učitelé však upozorňovali, že podporu by měl poskytovat asistent kvalifikovaný, znalý didaktik a metodických postupů. Pedagogové také zmiňovali dostupnost pomůcek a zajištění speciálně pedagogické péče. Výzkumná otázka č. 5: „Co je pro učitele a pedagogické asistenty z hlediska podpory žáků s SPU hodnoceno jako nejtěžší?" Z výzkumných šetření vyplynulo, že z hlediska podpory žáků s SPU ve vyučování hodnotí vyučující jako nejsložitější oblast hodnocení, jež by mělo být spravedlivé vůči dítěti s SPU, ale i ve vztahu k ostatním žákům. Z výzkumného šetření vyplynulo, že učitelé stále porovnávají výkony žáka s SPU s výkony intaktních spolužáků. Z hlediska podpory žáků s SPU hodnotí učitelé časovou náročnost administrativy ve vztahu k integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Pozice PA je ve výchovně vzdělávacím procesu poněkud odlišná, nehodnotí, neklasifikují. Asistenti zmiňovali konkrétní podporu těchto žáků ve vyučování, především korekci pozornosti a problémového chování těchto žáků. Tuto oblast považovaly PA z hlediska jejich poskytované podpory jako nej náročnější. 76 Návrhy pro speciálně pedagogickou praxi Na základě analýzy získaných údajů byly stanoveny podmínky, které by měly být nápomocny k úspěšné integraci žáků s SPU: Aby integrace byla úspěšná, je třeba zajistit několik bodů: Spolupráce s rodiči Je důležité, aby probíhala pravidelná spolupráce pedagoga s rodiči. Nutnost pravidelných setkání a konzultací by měla zahrnovat i hodiny pedagogické intervence (speciálně pedagogické intervence), kde by bylo vhodné, aby učitel, který tyto hodiny vede, navázal s rodiči spolupráci a domluvil pravidelné konzultace. Bez zpětné vazby náprava nemusí mít cílený efekt. Rodiče je vhodné zaškolit do nápravných postupů a vysvětlit důležitost každodenního cvičení. Jako přínosné se jeví navázat spolupráci se školním psychologem, především u dětí, kde je společný výskyt SPU a ADHD, či úzkostných poruch. Metody a formy práce vyučujících by měly být uzpůsobeny specifickým obtížím Metody a formy práce vyučujícího by měly být uzpůsobeny specifickým potížím, které se váží k SPU (kontrola pochopení zadání, korekce pozornosti, vizuální podpora, názorné pomůcky, navýšený časový limit). Podpora by však měla vycházet ze specifických potíží jednotlivce s SPU. I v podpoře žáků s SPU je nutné diferencovat. Nelze vytvořit jeden fungující postup a přístup k výuce a ke kompenzaci obtíží. Vybavenost pomůckami Žáci s SPU potřebují ve vzdělávání větší názornou a zrakovou oporu. Pomůcky a přehledy gramatiky, tabulky násobků poskytuje žákům s SPU učitel a pedagogický asistent. Jako přínosné se jeví zapojení rodičů do přípravy pomůcek podvedením učitele. Lze využít i hodiny pedagogické intervence, kde lze rodiče instruovat. Tuto možnost lze využít především u dětí, které trpí kombinací jednotlivých typů specifických poruch učení a dysgrafií. Sjednotit přístupy k žákům s SPU a k žákům výukově slabým Přístupy k žákům s SPU a žákům výukově slabým je třeba sjednotit. Podpora by měla vycházet ze specifik každého jedince. V hodnocení u žáků s SPU nezahrnovat specifické chyby. Hodnocení žáků s SPU je pro učitele dle výzkumného šetření 77 největším problémem. Zde je důležité přistupovat individuálně, nelze stanovit jednotný přístup, který by učitelé, jak vyplývá z rozhovorů, rádi uplatňovali. Též nelze uplatňovat u všech žáků stejnou míru podpory bez ohledu na zhodnocení jejich individuálních specifik. Vyšší informovanost vyučujících o problematice SPU Zajistit vyšší informovanost učitelů účastí na odborných přednáškách, odborných kurzech a sebevzděláváním v oblasti specifických poruch učení. Lze využít i možnosti stáži ve školách nebo třídách, které jsou určené pro vzdělávání žáků s SPU. Z rozhovorů vyplynulo, že největší problém spatřují učitelé v hodnocení žáků s SPU. V této oblasti je nutné opřít se o znalost problematiky SPU a jejich projevů, které mohou být velmi variabilní. Učitel, který se s touto problematikou hlouběji seznámí, bude i v oblasti hodnocení mít větší jistotu, že do výsledku nezahrnul projevy poruchy, ale že také dítěti známku „nedaroval", což byla hlavní úvaha, kterou učitelé při hodnocení zmiňovali. 78 ZÁVĚR Ve své diplomové práci jsem se zaměřila na problematiku vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení na prvním stupni ZS a s tím souvisejícími přístupy k jej ich vzdělávání. Žáci s SPU tvoří nej početnější skupinu mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, proto je téma přístupů a podpory v jejich vzdělávání velmi aktuální. Mým cílem bylo analyzovat situaci v běžné základní škole, kde se s podporou podpůrných opatření tito žáci vzdělávají. Práce je rozdělena do čtyř kapitol. První tři kapitoly tvoří teoretickou část, čtvrtá část je částí výzkumnou. První kapitola vymezuje terminologii SPU, charakterizuje jednotlivé typy SPU a náhledy na etiologii specifických poruch učení. Následuje přehled typů diagnostiky a projevů SPU. Kapitolu zakončuje přehled jednotlivých reedukačních postupů. Druhá teoretická kapitola vymezila legislativní rámec vzdělávání žáků s SPU, RVP Z V a přístupy k hodnocení žáků s SPU. Ve třetí teoretické kapitole byl přiblížen vývoj dítěte mladšího školního věku a osobnost žáka s SPU. Dále byly uvedeny alternativní přístupy k SPU. Kapitola v závěru přibližuje poradenský systém. Vymezuje činnost a kompetence školního poradenského pracoviště a školských poradenských zařízení. Cílem výzkumné části byla analýza podpory žáků s SPU na prvním stupni ZS z pohledu učitelů a asistentů pedagoga. Cíl diplomové práce byl splněn. Formou případových studií bylo popsáno pět případů dětí s SPU, které jsou s podporou podpůrných opatření vzdělávány v běžné základní škole. Dále bylo realizováno pět rozhovorů s učiteli prvního stupně, kteří ve své třídě žáky s SPU vzdělávají. Do výzkumného souboru byly také zahrnuty tři pedagogické asistentky, které ve svých třídách poskytují podporu žákům s SPU. Pro potřeby výzkumu byly stanoveny výzkumné cíle, které hodnotily úroveň znalostí pedagogů a pedagogických asistentů o problematice SPU, jejich přístupy k žákům s SPU a k žákům s podezřením na SPU. Také bylo vyhodnoceno, jaké podmínky vnímají učitelé jako významné determinanty v úspěšném vzdělávání žáků s SPU a j aká oblast podpory žáků s SPU se jim jeví jako nej obtížnější. Rozhovory byly analyzovány a následně byly vyvozeny závěry výzkumného šetření. Z výzkumu vyplývá, že učitelé a pedagogičtí asistenti poskytují žákům podporu dle platných doporučení. Jsou učitelé, kteří striktně uplatňují všechna doporučení a učitelé, kteří využívají některé postupy, které jsou v doporučeních zmíněny. 79 V přístupech k žákům s výukovými potížemi, u kterých SPU nebyly diagnostikovány, neexistuje jednotný přístup a záleží na postoji učitele, jakou podporu dítěti s výukovými potížemi poskytne. V otázce hodnocení těchto žáků jsou učitelé jednotní. Úspěšné vzdělávání žáků s SPU je dle učitelů podmíněno především přístupem samotného učitele, jeho zájmem a vstřícností. Učitelé vnímají i potřebu dobré spolupráce s rodinou dítěte a přítomnost asistenta pedagoga ve výuce. 80 SHRNUTÍ Diplomová práce se zabývá problematikou integrace žáků s SPU na prvním stupni ZS a analyzuje přístupy k žákům s SPU při vyučování. Práce je rozdělena na část teoretickou a část výzkumnou. Teoretická část vychází z analýzy odborné literatury a dalších zdrojů a tvoří první tři kapitoly. První kapitola je vymezena terminologii specifických poruch učení, jejich etiologii, diagnostice a projevům. Ve druhé kapitole je vymezeno vzdělávání žáků s SPU, legislativní rámec, upravující vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, RVP Z V a hodnocení žáků s SPU. Ve třetí teoretické kapitole je přiblížena osobnost dítěte s SPU mladšího školního věku, alternativní podpora žáků s SPU. Zde jsou uvedeny a stručně charakterizovány jednotlivé alternativní programy a následně podrobně charakterizován poradenský systém. Praktická část diplomové práce byla realizována formou kvalitativních výzkumných metod. Jejím hlavním cílem byla analýza přístupů k žákům s SPU na prvním stupni ZS. Byly vypracovány případové studie a realizovány rozhovory s vyučujícími a pedagogickými asistenty, kteří ve svých třídách poskytují podporu žákům s SPU. Výsledky výzkumného šetření byly analyzovány a byly vyvozeny návrhy pro praxi. 81 SUMMARY The master thesis is concerned with the issue of integration of pupils with SLD at primary schools and analyses approaches to pupils with SLD during classes. The thesis is divided into a theoretical and a research part. The theoretical part is based on the analysis of technical literature and other sources and forms the first three chapters. The first chapter defines the terminology of SLD, their aetiology, diagnosis and displays. In the second chapter there are education of pupils with SLD, legislative framework adjusting the education of pupils with special education needs, RVP Z V and evaluation of pupils with SLD delimited. In the third theoretical chapter the personality of a younger school age child with SLD and the alternative support of pupils with SLD is brought closer. Each alternative programme is listed and briefly characterized there and then the advisory system is characterized in detail. The practical part of the master thesis was realized by qualitative research methods. Their main aim was the analysis of approaches to pupils with SLD at the primary school. Case studies were worked out and interviews with teachers and teaching assistants were realized, who provide support for pupils with SLD in their classes. The results of the research survey were analysed and the suggestions for practise were deduced. 82 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ BARTOŇOVÁ, M . Kapitoly ze specifických poruch učení I. 2.vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2010. 128 s. ISBN 978-80-210-5299-4. BARTOŇOVÁ, NI. Kapitoly ze specifických poruch učení II. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 152 s. ISBN 80-210-3822-5. BARTOŇOVÁ, M . Specifické poruchy učení: text k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012. 237 s. ISBN 978-80-7315-232-1. BARTOŇOVÁ, M . Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vydání. Brno: Paido, 2007. 247 s. ISBN 978-80-7315-158-4. BARTOŇOVÁ, M . Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami VII. 1. vydání. Brno: Paido, 2013. 418 s. ISBN 978-80-7315-246-8. BARTOŇOVÁ, M . Specifické poruchy učení v kontextu vzdělávacích oblastí RVP ZV. 1. vydání. Brno: Paido, 2007. 290 s. ISBN 978-80-7315-162-1. ČACKÁ, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. 1. vydání Brno: Doplněk, 2000. 377 s. ISBN 80-7239-060-0. DRTÍLKOVÁ, I, ŠERÝ, O. Hyperkinetická porucha. ADHD. 1. vydání. Praha: Galén. 2007. 268 s. ISBN 978-80-7262-419-5. FEURESTEIN, R. Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. Praha: Karolinum, 2014. ISBN 978-80-246-2400-6. GOETZ, M , UHLÍKOVÁ, V. ADHD. 2. vydání. Praha: Galén, 2013. 160 s. ISBN 978-80-7262-630-4. GRENAROVÁ, R, VÍTKOVÁ, M , COLLINS, R. Hodnocení ve výuce cizích jazyků u žáků s SPU. Brno: Masarykova univerzita, 2011. ISBN 978-80-210-5664-0. 83 HENDL, J. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 2. vydání. Praha: Portál, 2008. 407 s. ISBN 978-80-7367-485-4. JUCOVIČOVÁ, D, ŽÁČKOVA, H. Metody práce s dětmi s ADHD především pro učitele a vychovatele. 3. vydání. Praha: Nakladatelství D+H, 2013. 147 s. ISBN 978-80-87295-11-3. JUCOVIČOVÁ, D, ŽÁČKOVA, H. Metody reedukace specifických poruch učení. Dyslexie. 2. vydání. Praha: Nakladatelství D+H, 2011. 63 s. ISBN 978-80-903869-7-6. JUCOVIČOVÁ, D. ŽÁČKOVA, H. Metody reedukace specifických poruch učení. Dysortografie. 2. vydání. Praha: Nakladatelství D+H, 2012. 68 s. ISBN 978-80-87295-10-6. JUCOVIČOVÁ, D. Specifické poruchy učení a chování. 1. vydání. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2014. 65 s. ISBN 978-80-7290-657-4. JUCOVIČOVÁ, D. ŽÁČKOVA, H. Reedukace specifických poruch učení u dětí. 2. vydání. Praha: Portál, 2014. 176 s. ISBN 978-80-262-0645-3. JURKOVIČOVÁ, V. Základy speciálně pedagogického poradenství. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2013. 101 s. ISBN 978-80-244-3695-1. JOST, J. Čtení a dyslexie. 1. vydání. Praha: Grada, 2011. 384 s. ISBN 978-80-247-3030-1. JIRÁSEK, J, MATĚJČEK, Z, ŽLAB, Z. Poruchy čtení a psaní. 1. vydání. Praha: SPN, 1966. 167 s. KAPRÁLEK, K, BELECKY, Z. Jak napsat a používat individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2004. 139 s. ISBN 80-7178-887-2. KNOTOVÁ, D. školní poradenství. Praha: Grada, 2014. 258 s. ISBN 978-80-247-4502-2. KREJČOVÁ, L. Český jazyk a cizí jazyky: žáci s SPU na 2. stupni ZS. Praha: Dys-centrum Praha o.s., 2015. 56 s. ISBN 978-80-87581-04-9. 84 KOCUROVÁ, M . Specifické poruchy učení a chování. Plzeň: Západočeská univerzita, 2000. ISBN 80-7082-705-X. KUCHAŘSKÁ, A, MRÁZKOVÁ, J. Metodika práce školního speciálního pedagoga zapojeného ve školním poradenském pracovišti. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2014. Metodická zpráva. ISBN 978-80-7481-035-0. KUCHAŘSKÁ, A. Školní speciální pedagog. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0497-8. KUCHAŘSKÁ, A, POKORNÁ, D, MRÁZKOVÁ, J. Třístupňový modelpéče (3MP) ve školách zapojených v projektu RAMPS-VIP III. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2014. ISBN 978-80-7481-037-4. MATĚJČEK, Z. Dyslexie. 3. vydání. Jinočany: H+H, 1995. 296 s. ISBN 80-85787-27-X. MATĚJČEK, Z. Praxe dětského pedagogického poradenství. 2. vydání. Praha: Portál, 2011. 344 s. ISBN 978-80-262-0000-0. MERTIN, V, KREJČOVÁ, L. Výchovné poradenství. 2. vydání. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2013, 363 s. ISBN 978-80-7478-356-2. MERTIN, V, KREJČOVÁ, L. Metody a postupy poznávání žáka: pedagogická diagnostika. 2. vydání. Praha: Wolters Kluwer, 2016. ISBN 978-80-7552-014-2. MICHALÍK, J, BASLEROVÁ, P, FELCMANOVÁ, L. Podpůrní opatření ve vzdělávání. 1. vydání. Praha: Člověk vtisni, 2015. s 35. ISBN 978-80-87456-57-6. MICHALOVÁ, Z, PESATOVÁ, I. Determinanty inkluzivního vzdělávání dětí sADHD. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta Univerzity J E . Purkyně, 2015. ISBN 978-80-7414-937-4. MICHALOVÁ, Z. Individuální vzdělávací program. Praha: Lumen Vitale - Centrum vzdělávání, 2011. ISBN 978-80-904862-1-8. 85 MICHALOVA, Z. Specifické poruchy učení a chovaní. Praha: Univerzita Karlova v Praze-Pedagogická fakulta, 2003. Texty pro distanční studium. ISBN 80-7290-115-X. MICHALOVA, Z, PESATOVA, I. Specifické poruchy učení a chovaní v inkluzivním prostředí základní školy. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2011. ISBN 978-80-7372-81-1. MICHALOVA, Z. Vybrané kapitoly z problematiky specifických poruch učení. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008. ISBN 978-80-7372-318-7. MIKULAJOVÁ, M , NOVÁKOVÁ-SCHÔFFELOVÁ, M , DOSTÁLOVÁ, A, TOKÁROVÁ, O. Trénink jazykových schopností podle D. B. Elkonina. 2. vydání. Praha: Centrum Rozum, 2016. ISBN 978-80-260-8261-3. NOVÁK, Josef. Dyskalkulie: metodika rozvíjení základních početních dovedností. 3. vydání. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2004. ISBN 80-7311-029-6. POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 4. vydání. Praha: Portál, 2010. 336 s. ISBN 978-80-7367-817-3. POKORNÁ, V. Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. 1. vydání. Praha: Portál, 2010. 240 s. ISBN 978-80-7367-773-2. o PRŮCHA, J. Pedagogický výzkum. Praha: Karolinum, Univerzita Karlova, 1996. 132 s. ISBN 80-7184-132-3. RIEFOVÁ, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. 4. vydání. Praha: Portál, 2010. 256 s. ISBN 978-80-7367-728-2. SFNDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení. 6. vydání. Praha: Portál, 2016. 63 s. ISBN 978-80-262-1082-5. SMEČKOVÁ, G. Specifické poruchy školních dovedností-vstup do problematiky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, 2013. 95 s. ISBN 978-80-244-3718-7. 86 SVOBODA, M . Psychopatologie a psychiatrie pro psychology a speciální pedagogy. 2. vydání. Praha: Portál, 2012. 320 s. ISBN 978-80-262-0216-5. SWIERKOSZOVA, J. Specifické poruchy učení, Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2005. ISBN 80-7368-042-4. SWIERKOSZOVA, J. Metoda dobrého startu. Ostrava: KASIMO, 1996. 79 s. ISBN 80-902497-0-1. SEVIÍCKOVÁ-CIZKOVÁ, J. Základy vývojové psychologie pro učitele primárního vzdělávání. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2004. 51 s. ISBN 80-7368-011-4. SKVARICEK, R, SEDOVA, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0. ŠLAPAL, R. Vývojová neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido, 2007. 53 s. ISBN 978-80-7315_160-7. VÁGNEROVÁ, M . Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0. VÁGNEROVÁ, M . Psychopatologie pro pomáhající profese. 5. vydání. Praha: Portál, 2012. 872 s. ISBN 978-80-262-0225-7. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 11. vydání. Praha: Portál, 2009. 264 s. ISBN 978-80-7367-514-1. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: [nástroje pro prevenci, nápravu a integraci]. 2. vydání. Praha: Portál 2007. Pedagogická praxe: ISBN 978-80-7367-326-0. VITÁSKOVÁ, K. Specifické poruchy učení pro výchovné pracovníky. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006. Texty k distančnímu vzdělávání v rámci kombinovaného studia. ISBN 80-244-1216-0. 87 Internetové zdroje Instrukce pro zřizování specializovaných tříd pro děti s poruchou čtení a psaní a specializovaných tříd pro děti s poruchou školní přizpůsobivosti na základních devítiletých školách [online], [cit. 3.1.2017] dostupné z: https://www.epravo.cz/ vyhledavani-aspi/?Id=32064&Section=l&IdPara=l&ParaC=2 MSMT. Zákon č. 561/2004 Sb. ze dne 24. září 2004, o předškolním, základním, středním, vyšším odborném ajiném vzdělávání (školský zákon). In www.msmt.cz [online]. [cit. 8.12.2016]. Dostupné z http://www.msmt.cz/uploads/ skolsky_zakon.pdf MŠMT. Vyhláška č. 197/2016 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. [online]. Inwww.msmt.cz. [cit. 28.12.2016]. Dostupné z http://www.msmt.cz/vzdelavani/l- pravni-predpisy-a-souvisejici-dokumenty?highlightWords=197%2F2016 MSMT. Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných [online]. In: www.msmt.cz. [cit. 28. 12. 2016]. Dostupné z http://www.msmt.cz/dokumenty-3/vyhlaska-c-27-2016-sb-o-vzdelavani-zaku-se-sp ecialnimi Statistické ročenky školství. [online]. cit. [19.10.2016]. Dostupné z http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp Listina základních práv a svobod [online]. Parlament České republiky, Kancelář Poslanecké sněmovny: © 1995-2016.2016 [cit. 28.9.2016]. Dostupné z http://www.psp.cz/docs/laws/listina.html Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online], [cit. 2017-01-29]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/spolecne-vzdelavani-l 88 SEZNAM TABULEK A GRAFŮ Seznam tabulek Tabulka 1: Harmonogram výzkumného šetření 50 Tabulka 2: Charakteristika výzkumného vzorku 51 Tabulka 3: Charakteristika informantů (učitelé) 52 Tabulka 4: Charakteristika informantů (asistenti pedagoga) 53 Seznam grafů Graf 1: Metody a postupy práce 68 Graf 2: Podmínky úspěšného vzdělávání žáků s SPU 72 89 SEZNAM PŘÍLOH Příloha I: Ukázky písemných prací žáků se specifickými poruchami učení 91 Příloha II: Soubor otázek připravených otázek polostrukturovaného rozhovoru s pedagogy a pedagogickými asistenty 92 Příloha III: Přepis rozhovorů s pedagogy a pedagog 93 90 PŘÍLOHY Příloha I: Ukázky písemných prací žáků se specifickými poruchami učení AT • \ lir Obr. 1 Písemná práce žáka s dysgrafií a dysortografií. Obr. 2 Písemná práce žáka s ADHD a dysgrafií Příloha II: Soubor otázek připravených otázek polostrukturovaného rozhovoru s pedagogy a pedagogickými asistenty Otázky pro pedagogy 1) Kdy jste se poprvé setkal/a s pojmem SPU? 2) Absolvoval/a jste vzdělávací kurz zaměřený na vzdělávání žáků s SPU? 3) Myslíte si, že IVP/PLPP je nutným prostředkem ke vzdělávání žáků s SPU? Pokud ano, tak proč? 4) Přistupujete k slabým (hraničním) žákům se stejnou mírou podpory jako k žákům s SPU? Pokud ano, tak v kterých oblastech? 5) Myslíte si, že slabší žáci (hraniční), kteří nemají IVP by ho měli mít? 6) Jak přistupujete k žákům s výukovými potížemi, u kterých není předpoklad, že by podstoupili vyšetření v PPP? 7) Souhlasíte se všemi doporučeními, které PPP ve zprávě uvede? Pokud ne, na koho se v této věci obrátíte? 8) Uplatňujete striktně všechna doporučení uvedená ve zprávě z PPP nebo diferencujete podporu žákům s SPU dle specifik a tíže jejich obtíží? 9) Jaké další skutečnosti často řešíte v souvislosti s výchovou a vzděláváním žáka s SPU (absence, výchovné problémy aj.)? 10) Co se vám z hlediska podpory žáka s SPU jeví jako nejtěžší? Otázky pro asistenty 1) Kdy jste se poprvé setkal/a s pojmem specifické poruchy učení? 2) Absolvoval/a jste vzdělávací kurz zaměřený na problematiku vzdělávání žáků s SPU? 3) Poskytujete v rámci třídy i podporu dalším žákům se speciálními vzdělávacími potřebami? Pokud ano, v jaké oblasti. Uveďte. 4) Kterou oblast podpory žáků s SPU hodnotíte jako nejvíce problematickou? 5) Přistupujete v podpoře slabších (hraničních) žáků stejně jako k žákům s SPU? 6) Máte možnost v rámci školy konzultovat potíže s výchovou a vzděláváním žáků s SPU? 7) Podílíte se na vypracování PLPP, IVP? Pracujete s ním? Příloha III: Přepis rozhovorů s pedagogy a pedagogickými asistenty Rozhovory s učiteli V: Kdy jste se poprvé setkal/a s pojmem SPU? Učitel č. 1 Asi někdy na vysoké škole, ale až teď, kdy jsem dělala tu angličtinu. Vždyť já to první studium končila v roce 1993. Tehdy se to nějak neřešilo. V: Můžete uvést stručnou charakteristiku? Co o SPU víte. Kdybyste to mohla shrnout. Tak já nejsem v této oblasti velký odborník, ale myslím, že děti mají problémy s psaním a čtením a přitom jsou inteligentní. V: Mohla byste popsat, jak se SPU projevují? No, tak toje hodně těžké toto říct, protože je každý jiný. Učím několik těchto žáků a jsou žáci, kteří mají stejné diagnózy a jeden mi angličtinu zvládá bez potíží a u druhého už nevím, v čem mu ještě více pomoci, aby ten jazyk vůbec dal. A jsme u toho, proč děti s těmito problémy mají mít dvajazyky. Toje úplný nesmysl. Největší problém vidím v pozornosti Pak ti žáci jsou lehce unavitelní, takže pořád musím sledovat, když něco vysvětluji, že mě vnímá. A taková ta přecitlivělost. Musíte si dávat pozor na to, co a vjakém kontextu řeknete, protože oni jsou hodně přecitlivělí. Výslovnost a řekla bych, že i mají problém si pamatovat pravidla a používat je. Trvá to delší dobu. Ale zase jak u koho. Také bych řekla, že s porozuměním textu mají velké problémy. Někdy se snažím, když nepochopí otázku, tak to nějak zjednoduším, ale mám žáka, kterému ani to nepomůže a musím mu třeba první větu ve cvičení vyplnit a ukázat, aby si ujasnil, co vlastně po něm chci. V: Můžete uvést příčinu SPU? Na jakém podkladě SPU vznikají? Asi nějaké opožděné dozrávání mozku. Něco takového. Učitel č. 2 Poprvé jsem se s tímto pojmem setkala při studiu na vysoké škole. Absolvovala jsem předmět SPU při studiu učitelství prvního stupně. Ale vím jen základy. Je to složitá problematika, nicméně základní přehled mám. V: Mohla byste vysvětlit, co jsou SPU a proč vznikají? Problémy naučit se psát, počítat a číst, i když je dítě inteligenčně v normě. Příčiny vznikají na podkladě dysfunkce centrálně nervového systému. To může zahrnovat více příčin. Nebo to mohou být děti nezralé, kdy u toho žáka nastupuje čtení později. Alespoň myslím, že to tak nějak je. V: Jak se projevují? To nejde tak obecně. Spíš si musím představit toho konkrétního žáka. Pokud bych měla uvést, co mají všichni společné, tak pak by to byly poruchy pozornosti. Ať už mají ve zprávě ADHD nebo ne, tak skoro vždy tam ten problém je. Ta pozornost a hyperaktivita je pro mě jako učitele největším oříškem. Vnímám to jako velký problém, protože si myslím, že ty děti jsou schopny v té výukové oblasti jít dopředu, jenže pořád překonáváte problémy, které tu cestu k tomu učení vlastně komplikují. Učitel č. 3 To jsou problémy ve čtení, psaní a počítání, které jsou způsobeny nějakým postižením mozku. Nebo spíš nějakou poruchou ve fungování toho mozku. V: Mohla byste uvést, jak se specifické poruchy učení projevují? Určitě bych uvedla problémy s porozuměním nejen textu, ale i pokynům a pak potíže v pozornosti. Tady nejsem schopná říct, jestli je to tím, že to dítě je přetížené neboje tam to ADHD. Ale s tím pochopením těch sdělovaných informací je to u nás nejhorší. S porozuměním textu k ní musím také přistupovat individuálně. Tak oni všechny děti mají problém s porozuměním textu, protože málo čtou. To je evidentní. Jenže u těchto dětí jsou problémy markantnější a je tam i problematické se v tom textu orientovat. Velký problém vidím v porozumění pojmům jako „průhledný, skleněný ". Nemyslím si, že je to tím, že je tam ta vada řeči, protože mám pocit, že děti s SPUprostě mají v oblasti jazyka velké problémy, i když mohou pěkně artikulovat. Učitel č. 4 Specifické poruchy učení zahrnují problémy ve čtení, psaní počítání při normální inteligenci. Příčinou je LMD. Jejím následkem jsou problémy ve fonologickém uvědomování. Problémy ty děti mají už v předškolním věku. Jen se musí včas odhalit a s dítětem včas pracovat, protože začínat ve čtvrté třídě je pozdě. V: Mohl byste nějak blíže specifikovat ty příčiny? Tak jako u všech poruch ve vývoji dětí, tak není jen jedna příčina, ale je to spíš namíchaný koktejl různých rizikových faktorů, který mezi sebou vzájemně působí. Není možné tedy označit jednu příčinu. Učitel č. 5 Jsou to problémy v těch základních školních dovednostech. Žáci mají problémy naučit se číst, ale přitom by to měli vzhledem k inteligenci zvládnout. Vprojevech si moc nejsem jistá, protože každý ten žák je jiný. Problémy vidím v pozornosti. To je někdy boj ty žáky přimět k nějaké školní práci. Pak bych určitě uvedla potíže s porozuměním. To myslím obecně. Řeknu žákům, co mají dělat a on je schopný se mě desetkrát zeptat, jak to má dělat. Někdy mám pocit, že si dělá legraci. Pak to pracovní tempo je opravdu, neřekla bych pomalé, protože jsem učila i žáka s dyslexií, který měl úkoly velmi rychle, ale spíš bych řekla, že mají problém s přiměřeným tempem. V: Absolvoval/a jste vzdělávací kurz zaměřený na vzdělávání žáků s SPU? Učitelka č. 1 Ne, neabsolvovala. Asi bych to potřebovala, ale mně to přijde tak složité. Pořád se musím ptát a konzultovat ohledně těchto žáků. Víte, já bych potřebovala někoho, kdo mně poradí s konkrétním žákem, kterého zná. Ne, paní vporadně, která to dítě vidí hodinu. Fakt si připadám, že se v tom někdy motám, protože je to složité. Co funguje u jednoho, nemusí fungovat zase u jiného žáka. Nechci nikomu ublížit, ale taky nechci dávat známky zadarmo, jestli mi rozumíte. Učitel č. 2 Ne, neabsolvovala. Jen jsem měla během studia předmět „Specifické poruchy učení". Tak, toje takový základ. Učitel č. 3 Žádný kurz jsem neabsolvovala, což je škoda. Určitě v budoucnu nějaký kurz absolvovat chci, protože žáků přibývá a ta péče je na nás. Na speciální pedagogy nejsou peníze, tak se musíme vzdělávat! Přitom si myslím, že kdyby ty děti měl pod palcem jeden člověk a tu péči nějak koordinoval, to by byl přístup! Takhle to všechno zase hodí na nás a poraďte si. Učitel č. 4 Já mám vystudovanou „ specku ". Myslím, že mi to v této oblasti dost dalo. Žádný kurz zaměřený na tuto problematiku jsme neabsolvoval. Ale já jsem poněkud v odlišné situaci než kolegové. Stejně si myslím, že absolvováním nějakého kurzu člověk hlubší znalost nezíská. Na to opravdu nestačí 8 hodin nějakého výkladu. Co se týká kolegů, tam je to v některých případech horší. Vím, že někteří existenci poruch učení zpochybňují. Nemám problém tento názor přijmout od člověka, který o této problematice má něco nastudováno. Bohužel většinou je to bez hlubších znalostí dané oblasti a to mě dost mrzí. Učitel č. 5 Žádný kurz jsem neabsolvovala, ale jelikož jsem v rámci CŽV začala doplňovat kvalifikaci učitelky 1. stupně, takpředpokládám, že tam se tím budeme zabývat. Kurz zatím neplánuji. V: Myslíte si, že IVP/PLPP je nutným prostředkem ke vzdělávání žáků s SPU? Pokud ano, tak proč? Učitel č. 1 Myslím, že to není nutný. Pokud má žák nějaké potíže, měl by učitel hledat cestu, jak žáka dané učivo naučit i bez dokumentů z pedagogicko-psychologické poradny. Učitel č. 2 Ano, protože je nutné legislativně ukotvit, že žák s SPU má některé věci hodnoceny jinak. V: A co PLPP/IVP vnímat jako nějaký návod, jak k žákovi s SPU přistupovat? Já bych v těch přístupech zase tak velký problém neviděla, spíš si myslím, že jde o to hodnocení a nebylo by to spravedlivé vůči ostatním žákům. Učitel č. 3 Já myslím, že to není nezbytně nutné. Když mám ve třídě žáka, který potřebuje individuálnější přístup, tak se snažím k němu tak přistupovat. Učitel č. 4 Neřekl bych, že je to nezbytné, ale určitě prospěšné pro to dítě i pro nás. Ale řekl bych, že ten přístup bych uplatňoval i bez papíru, když vidím, že má dítě problém. To je podstata učitelské profese. Žáci přece nejsou roboti. Mají různou míru nadání, ale i různou úroveň těch poznávacích schopností. Prostě škola není fabrika. Pracujete s lidským materiálem. Toje důležité si uvědomit. Učitel č. 5 Já myslím, že určitě je to nutné. Musí být nějaká hranice, protože já dítě přece nemohu zohledňovat, když nebude mít PLPP nebo IVP. V: Myslíte, zohledňovat v hodnocení? Samozřejmě. To musí být v nějakém dokumentu uvedeno. V: Jaké metody a postupy ve výuce žáků se specifickými poruchami učení uplatňujete? Učitel č.l Myslím, že největší problém mají v pozornosti, tak nejvíce času věnuji v hodinách tomu, aby zaměřili pozornost na to, co mají dělat, protože toje někdy demotivující, když máte něco vysvětlovat žákovi, kterému to nejde a on nedává pozor. Pořád musím hlídat, jestli dělají to, co mají dělat. Když řeknu, aby si otevřeli pracovní sešit, tak opravdu projdu třídu a ověřím si, že to tak učinili. Když je ve třídě asistent, tak to udělá asistent. Dávám jim delší čas na vypracování úkolu a kontroluji, že pochopili, co se po nich chce. Několikrát vysvětlím, stručně a jednoduše zopakuji. Zdůrazním to podstatné, a ještě se stává, že si musím sednout k žákovi a část cvičení s ním udělat, protože stále nepochopil, co má v daném cvičení dělat. Při testechještě ústně dozkouším. V: Takhle postupujete u každého zkoušení? Tak, já musím říct, že ústně přezkouším žáky s SPU vždy. Týká se to tedy těch dyslexií a dysortografií. Pro mě je někdy hodnocení jejich písemného projevu tak složité, hlavně když je k tomuještě dysgrafie že je nechám napsat test a pak šije ještě vyzkouším a známku uzavřu. Myslím, že nemůže nikdo nic namítat. Samozřejmě, když mě tam žák slovíčka nenapíše, tak má prostě smůlu. Těmto žákům dávám gramatické přehledy, aleje to někdy boj, naučit je se v nich orientovat. Učitel č.2 Zohledňuji pracovní tempo. Poskytnu jim čas, jaký potřebují, ale do konce hodiny musí mít úkol splněny. Dále sleduji, jestli mi ten žák dělá, to co má a nekouká z okna nebo něco jiného. Také musím průběžně zjišťovat, zda zadání porozuměli. To dělám u všech žáků, ale tady vidím častější problém. Učím je, aby si to podstatné barevně odlišili. V matematice využívám práci s chybou a často pro pochopení nějaké matematické operace využívám názornost. Učitel č. 3 Určitě jsem tolerantní kjejich pracovnímu tempu. Ať už je pomalé, ale i když pracují moc rychle a nedbale. S tím musím také pracovat Kontrola, zda dítě pracuje a zda sleduje výuku. Velmi často je nutné ověřit si, zda žák porozuměl textu. A také preferuji ústní zkoušení. V: Ve všech předmětech? Ústní zkoušení využívám v českém jazyce a angličtině. V ostatních předmětech zkouším hlavně písemně, ale vždy testy těmto žákům upravím. V: Mohla byste ty úpravy více konkretizovat? Zjednodušuji zadání úkolů, snažím se o jednoduché stručné věty, redukuji úkoly. Žákyni umožňuji pracovat s gramatickými přehledy (slovníček vyjmenovaných slov). Potřebuj se opřít o ten zrak, hlavně tedy ona, protože jí to pomáhá aje potom schopna pěkně držet krok s ostatními. Je pravda, že žáci někdy s těmi pomůckami dost bojují, protože se nechtějí odlišovat od ostatních. Bojí se, že se jim budou ostatní spolužáci smát. Já to řeším tak, že pomůcky vyrobím pro celou třídu, ale stejně je využívají jen někteří a zmíněná žákyně. Ale ona se necítí méněcenně. Učitel č. 4 Korekce pozornosti, delší čas na vypracování úkolů, ověřit porozumění. No ještě bych tam dal využití pomůcek. Ono je to velmi těžké, protože každé dítě má trošku jiné problémy. Někde jde do popředí ten problém v pozornosti a někde zase porozumění textu, ale i schopnost si naplánovat nějakou činnost. Toje hlavně u dětí sADHD. Učitel č. 5 Sleduji zda pracuje, zda porozuměl a dám mu na to delší čas. U žáků s SPU raději volím ústní zkoušení. Často se mi stává, že žák při doplňovačkách chybu neudělá a nějak intuitivně vyplní text dobře. Při odůvodňování zjistím, že ta pravidla vůbec nezná, že si plete pády, slovní druhy apod. Je to hlavně vjazycích. U naukových předmětů problém nevidím. Dále zohledňuji pracovní tempo. Ipři výuce jste mohla vysledovat, že žák měl možnost počítat skoro celou hodinu. V matematice poskytuji tolik času, kolik potřebuje. Jen je problém v tom, že když potřebuji probrat další učivo, tak ho určitě ruším. Měl bypsát v klidu, vím. Někdy to řeším tak, že testpíše u mě v kabinetu nebo v době doučování. Nebylo by lepší raději tedy úkoly redukovat? To jsem zkoušela. Měl vypočítat dva příklady a za časový limit nevypočítal nic. To si myslím není také cesta. Vždy mu dám možnost opravy během doučování. V: Jak přistupujete k žákům s výukovými potížemi? Mohli byste srovnat Váš přístup ve výuce k těmto žákům a přístup k žákům se specifickými poruchami učení? Učitel č. 1 Tak, já myslím, že tojsou žáci jako ostatní. Nemá SPU, takproč mu dávat delší čas na písemky? Pak to bude chtít další a pak celá třída a potom budou psát všichni stejně dlouho. To není přece řešení. Musí tam být nějaký rozdíl mezi nimi. Já si myslím, že mají možnost využít doučování, kde se jim individuálně věnuji To je nesmysl dávat jim úlevy. To nemůže v našem školství nikdo propadnout? Kam to dospěje? Učitel č. 2 Tak vpřístupech nerozlišuji. Když vidím, že to ten žák potřebuje, tak s ním individuálně pracuji. S hodnocením je to jiné. Tam hodnotím jako ostatní žáky, protože není důvod nějakého zohlednění. Učitel č. 3 V přístupech nevidím rozdíl. Žák má potíže, tak se je pokusíme společně překonat. Hodnotím je stejně jako klasické žáky jen bez časového stresu. Učitel č. 4 Určitě bych ten přístup porovnal s tím, jak přistupuji k žákům s SPU. Ty metody jsou stejné. Učitel č. 5 Nevidím důvod, proč bych k slabému žákovi měla přistupovat stejně jako k žákovi s SPU. To by bylo nespravedlivé k těm ostatním. Myslíte si, že slabší žáci by měli bát vzdělávání s podporou IVP/PLPP? Učitelka č. 1 To určitě ne. Takhle to nejde dělat, abychom všichni měli na něco papír. Co bychom potom učili, co by z toho vzdělávacího obsahu zůstalo? Přijde mi, že těch dětí z nějakým papírem je opravdu hodně. U mě opravdu musí mít papír. Nějaká hranice být musí. Chápu, že žák s SPU má být zohledněn, ale proč by slabší žák měl mít PLPP nebo IVP? To se může stát, že ve třídě může být takových žáků klidně pět a k tomu žáci se speciálními potřebami a co ti ostatní? To by nebylo moc motivující. Učitel č. 2 Já myslím, že ne. Myslím, že tam musí být nějaká hranice. Já myslím, že tito žáci mají u mě dost možností si hodnocení vylepšit. Referáty, různé projekty, vždy mají možnost si známku vylepšit. Je ovšem nutné si připustit, že hodně těchto dětí to nemá doma vůbec jednoduché, podpora vzdělávání žádná. Učitel č. 3 Myslím, že ano. Proč? Tak, protože aby byli tito žáci úspěšní, tím myslím například nepropadli, potřebují od učitele vyšší podporu. To by mělo být v tom PLPP nebo IVP ukotveno. Učitel č. 4 Určitě ano. Když vidím, že se dítě snaží, doma se připravuje, ale nejde to, tak se snažím přistupovat stejně jako k žákům, kteří PLPP nebo IVP mají. Nemyslím si, že je správné nechat v tom ty děti plácat. Ale chci zdůraznit, abych nebyl osočován, že chci všem dávat nějaké úlevy. To neznamená, že takové dítě nemůže propadnout. Klidně může, ale dělám vše, aby se to nestalo. Nestresuji časem, zkouším jen konkrétní látku a klidně dítěti sdělím, co budu zkoušet, kde to v učebnici najde a z toho pak zkouším. Prostě mu dám šanci pílí si získat lepší známku. Nedaruji mu známku, ale snažím se, aby ten žák uspěl a prospěl. Učitel č. 5 Nemyslím si, že je to nutné. Já myslím, že IVP nebo PLPP by mělo mít dítě, které má nějaké postižení A ne hledat u zdravého žáka nějaký problém a šup, hned papír. Pokud byste tedy měla brát IVP nebo PLPP jako dokument, ve kterém jsou shrnuty doporučené přístupy ke konkrétnímu žákovi? Myslím třeba zvýšený časový limit, kontrola porozumění apod. Proč bych měla dítěti navyšovat časový limit? To bude chtít za chvíli celá třída a výuka se mi rozpadne jako domeček z karet. V: Souhlasíte se všemi doporučeními, které PPP ve zprávě uvede? Pokud ne, na koho se v této věci obrátíte? Učitel č. 1 V tomhle se řídím tím, co je ve zprávě. Když tam napíší nějaké doporučení, tak bychom to asi měli dodržovat. Co si o tom myslím, není podstatné. Oni jsou odborníci. V: Dodržujete všechna doporučení, která jsou ve zprávě uvedena? Ano. Učitel č.2 Tak často nesouhlasím, protože si myslím, že někdy ten žák takovou podporu ani nepotřebuje. Na koho se v tom případě obracíte, když máte nějaké pochybnosti? Určitě na výchovnou poradkyni. Ona má dlouholeté zkušenosti, vždyť je to nejzkušenější učitelka v naší škole a orientuje se dobře v legislativě. Podporu školního psychologa využíváte? Ale ano. Rozhodně ale méně často. Proč? Tak protože ten psycholog vám poradí, ale často je vidět, že s výukou nemá zkušenosti. Jak to myslíte? Některé návrhy v realitě toho vyučování prostě nemůžete použít. Zase pokud mám problémy s dítětem s ADHD, úzkostí, tak určitě využiji psychologa. Učitel č. 3 Já beru doporučení z PPP a SPC jako závazná, takže se zprávou řídím. Takže uplatňujete všechna doporučení uvedená ve zprávě? Ano. Učitel č. 4 Tak některé doporučené přístupy využívám. Některé? Neuplatňujete všechna doporučení? No, to by byl podle mne nesmysl, protože já ty žáky znám a vím, co potřebují a cojsou schopni zvládnout. Takže si z toho vezmu to, co si myslím, že by bylo prospěšné u toho konkrétního žáka. Ale že bych opravdu dělal vše přesně řádek od řádku, jak tam uvedou. To ne. Učitel č. 5 Tak často nesouhlasím, protože nechápu, proč žák, který je dysortografik a píše krasopisně s minimem chyb, musí dostávat tištěné zápisy. Já myslím, že oni píšou obecná doporučení, ale nás potom kontrolují, jestli všechna plníme. Když máte tedy nějaké pochybnosti, na koho se obracíte? Na výchovnou poradkyni. Zatím mi vždy dovedla poradit. Obracíte se i na školního psychologa? V těchto věcech ne. Myslím v otázce hodnocení žáků ne. Spíše, pokud řeším nějaké problémy s žáky v oblasti sociální apod. V: Jaké další skutečnosti často řešíte v souvislosti s výchovou a vzděláváním žáka s SPU (absence, výchovné problémy aj.)? Učitel č. 1 Nejčastěji problémy s chováním a časté absence. Musím říct, že někdy je těžké si k některým dětem najít cestu. Učitel č. 2 Řekla bych, že řeším naprosto stejné problémy jako ujiných žáků. Učitel č. 3 Řeším problémy hlavně v oblasti chování, nejen v hodině, ale i o přestávkách. Učitel č .4 Problémy ve vztahu k ostatním spolužákům. Alejsou tam i problémy v pozornosti. Učitel č. 5 Ve třídě mám žáky s SPU, kteří mají problémy v chování. Řeším i časté absence těchto žáků a časté úrazy. V: Co se vám z hlediska podpory žáka s SPU jeví jako nejtěžší? Učitel č. 1 Určitě hodnocení těchto žáků. Proč nemůže být nějaký jasný stručný návod. Já vím, že to nejde, ale je to dost komplikované. Já se tedy hodnocení při písemném zkoušení vyhýbám, protože, kdybych měla zohledňovat specifické chyby u těch různých kombinací poruch učení, tak jsem ztracená. Opravdu, raději ústně. Náročné je i plánovat vyučovací jednotku. Podpora žáků se specifickými poruchami učení s sebou nese náročnější přípravu na hodinu a je těžké rozvrhnout si vyučovací jednotku tak, aby se pedagog mohl věnovat někomu individuálně. Dále pak s narůstajícím množstvím těchto žáků vidím problém vpočtu žáků ve skupinách při výuce cizího jazyka. Měl by být nižší, ideálně tak 12 dětí ve skupince. Samozřejmě se zvýšila práce na dokumentaci a mnohdy na úkor přímé pedagogické činnosti. Učitel č. 2 Tak toje jednoznačně hodnocení, aby bylo objektivní a správné. A také spravedlivé k ostatním žákům. Ještě bych uvedla, že je pro mě velmi zatěžující ta rostoucí administrativa. Ale to Vám asi řeknou všichni. Učitel č. 3 Velmi obtížně se mi ostatním dětem vysvětluje, že děti s SPU nemusejí psát zápisy, mají jinak hodnoceny testy. Ostatním dětem se to velmi těžko chápe. Mají rádi stejná pravidla. Velmi obtížné je pro mne i samotné hodnocení. Někdy si nevím rady, kam až zajít v tom zohlednění, abych žáka zbytečně nezahrnula úlevami. Vyhodnocení testu nebo diktátu u žáka s SPU je pro mě rozhodně časově náročnější. Takže raději volím ústní zkoušení především z jazyků. Učitel č. 4 Náročnější příprava na hodinu, hodnocení žáků se specifickými poruchami učení a zohlednění těch chyb, které jsou způsobeny poruchou. Tojsou pro mne nejobtížnější oblasti. Učitel č. 5 Administrativa s tím spojená je velmi zatěžující. Pak bych řekla, že velmi obtížné je korigovat pozornost těch dětí a dále hodnocení, ve kterém bychom měli tu poruchu zohlednit. Tak to se velmi často radím s kolegou, protože to je velmi obtížné. Nejobtížnější je, když je tam kombinace poruch učení a ADHD. Toho je tolik, co bych měla v otázce hodnocení zohlednit, že si někdy říkám, jestli to má cenu. V: Jaké podmínky musí být splněny, aby vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení bylo úspěšné? Učitel č.l Myslím, že nejdůležitější je přístup toho učitele a spolupráce s rodiči. To jsou nejdůležitější body. Ono někdy může být problém, že ten učitel nehodlá ve svých přístupech nic měnit. Někdy zase rodiče mají pocit, že jejich dítě má papír, tak teď se starejte učitelé! Ale oni musí také doma pracovat. To si bohužel spousta z nich neuvědomuje. Pak je úplně něco jiného, pokud ve třídě působí asistent. I když si myslím, že v této situaci, jaká na naší škole je, by bylo optimální, kdyby bylo tak 15 žáků ve třídě. Není třída, kde by se nevzdělával žák s SPU. Někde jsou tři, někde čtyři, ale jsou třídy, kde jich je osm. Jak chcete individualizovat výuku osmi dětem ve třídě, která má 25 žáků? To nejde bez asistenta. Já bych asi ještě uvedla to IVP nebo PLPP. Neříkám, že je to nejpodstatnější ve vzdělávání těchto žáků, ale myslím, že to je dobrá věc. Někdo řekne papír, ale já to potřebuji, dost v tom tápu. Myslím, že nějaký dokument, kde je psáno, jak přistupovat k dítěti v češtině, angličtině a vjiných předmětech, je potřebná věc. Ještě bych zmínila jako velmi důležitou podmínku možnost využívat gramatické přehledy. V cizím jazyce si to nelze bez využití těchto pomůcek představit. Zase ale nemohu říct, že to potřebují všichni, ale dávám je všem žákům s SPU. Buď je využije nebo ne. Učitel č. 2 Tak určitě je důležitá osobnost toho učitele, jak k těmto dětem přistupuje a také rodina. Tam mohou také nastatproblémy, protože rodiče si často myslí, že papírem z poradny tajejich starost končí a teď je tojen na škole. Těžko se jim vysvětluje, že to tak není. Pak si myslím, že je naprosto nezbytné, pokud je ve třídě více žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, aby ve třídě byl asistent, protože při počtu žáků 25 vjedné třídě není možné se individuálně věnovat více dětem. Asistent by měl umět pracovat s dětmi s SPU a znát didaktiky a metodické postupy. Jinak je to k ničemu. Úvahy z ministerstva, že to bude fungovat, při tom platu, který dostávají, jsou úplně mimo. Dnes je škola ráda, když nějakého asistenta sežene. Ještě něco byste ráda dodala? Byla bych ráda, když už těm dětem poskytujeme podporu, aby se s nimi i odborně pracovalo. Jenomže to nikdo z nás neumí. Učitel č. 3 Já si myslím, že podstatný je přístup rodičů. Asi i záleží na tom, jakého učitele ten žák má a na vzájemné domluvě. Já to mám takto s rodiči zavedené. Ta komunikace s nimi je formou zápisů do deníčků, aby měli zpětnou vazbu. Pokudje těch žáků ve třídě více, tak by měl být ve třídě asistent. Myslím, že u žáků s SPUje dobré, pokud mají PLPP nebo IVP, protože ne každý učitel u žáka, který nemá doporučení z poradny tu podporu poskytne. Spíš tedy z toho důvodu. Velmi důležité je z mého pohledu i poskytovat žákovi názorné pomůcky. Bez toho bych se ve své třídě neobešla. Učitel č. 4 Nejdůležitější je ve vzdělávání všech žáků, nejen žáků se speciálními potřebami spolupráce rodiny a školy. Určitě i vhodný přístup toho učitele, který by o této problematice měl něco vědět. Nedovedu si představit, že vzdělávám ve své třídě žáka s Aspergerovým syndromem a budu mít jen zcela základní informace. Pak si myslím, že nezbytná je kvalitní speciálně pedagogická péče, která těmto dětem prostě poskytována není. A podpora IVP nebo PLPP? Nemyslím, že je to nezbytné, myslím na prvním stupni. Na druhém stupni se bez toho nelze obejít. Tam se vyučující střídají. Učitel č. 5 Já Vám odpovím, ale budu opravdu vycházet ze situace ve své třídě. Nejdůležitější je spolupracující rodič. Nejhoršíje rodič rezignující. Toje úplně nejhorší věc, co se může stát, protože pakjste na to jako učitel sám. Pak je důležité, aby byl vzdělaný, vstřícný učitel a ve třídě byl asistent. Musí být „použitelný" asistent. Pokud bych mu musela všechno vysvětlovat, tak to raději zvládnu bez něj. To je další dítě ve třídě. Rozhovory s pedagogickými asistenty 1) Kdy jste se poprvé setkal/a s pojmem specifické poruchy učení? PA 1: Poprvé jsem se s tímto pojmem setkala, když jsem začala pracovat ve školství. Tak pře dvaceti lety. V rámci studia to rozhodně nebylo. Až při práci v družině jsem se s tím obeznámila. A při nástupu sem na základku. V: Mohla byste stručně SPU charakterizovat? Problémy ve čtení, psaní a počítání, kdy jsou nezralosti a v pozdějším věku deficity ve smyslovém vnímání a motorice. V: Proč vznikají? Myslím, že z důvodu poškození CNS. PA 2: Já se s touto problematikou setkala na té teoretické rovině při studiu speciální pedagogiky na Pedagogické fakultě. V: Mohla byste stručně SPU charakterizovat? Jsou to problémy v nabývání dovednosti číst, psát a počítat, i když podmínky jsou příznivé. Myslím tím intelekt a rodinné prostředí je stimulující. V: Proč vznikají? Vznikají na podkladě dysfunkce CNS. PA 3: Nejprve jsem se s tímto pojmem setkala při nástupu do družiny. Mohla byste stručně charakterizovat SPU? Poruchy čtení, psaní a matematických schopností. Mohou být i další, ale ty názvy si už nevybavuji. Příčinou je porucha ve vývoji CNS. Je to stejně jako u ADHD. 2) Absolvoval/a jste vzdělávací kurz zaměřený na problematiku vzdělávání žáků s SPU? PA 1: Ano absolvovala v Praze v Dyscentru. PA 2: Já absolvovala v pražském Dyscentru kurz Dyslexie a dysortografie prakticky, v Šumperku Metodu dobrého startu a Trénink jazykových schopností podle D.B. Elkonina. PA 3: Já byla na kurzu v Brně. Ale myslím, že mi to dalo základní informace. 3) Poskytujete v rámci třídy i podporu dalším žákům se speciálními vzdělávacími potřebami? Pokud ano, v jaké oblasti. Uveďte. PA 1: Samozřejmě. Práce asistenta nespočívá vtom, že si sednu k integrovanému dítěti a budu pracovat jen s ním. Pomáhám všem dětem, které to potřebují. Třeba žák, na kterého jsem napsaná, je strašně chytrý a šikovný, ale potřebuje pomoc v sociální oblasti. Tak u něj se zaměřuji na to. Nebo s pochopením textu. Toje pro něj taky oříšek, ale vjiných oblastechje úplně bez potíží. Tak to potom můžu věnovat pozornost těm ostatním žákům. Hodně rodičů si plete osobního asistenta s pedagogickým asistentem a mají pocit, že jsem tam jen pro to dítě, ale tak to není. Řešíme i výchovné problémy, chování žáků o přestávkách. Jsem ve třídě pořád, protože nevíte, kdy může přijít nějaký konflikt nebo nedorozumění. PA 2: Správně provedená asistence ve třídě je, když děti nezjistí, ke komu ten asistent bylpřiklepnut a tím se řídím. Takže pomáhám tam, kdeje třeba. PA 3: Pracuji i s ostatními dětmi, ale nejvíce s tím „svým " žákem. 4) Kterou oblast podpory žáků s SPU hodnotíte jako nejvíce problematickou? PA 1: Jednoznačně porozumění textu vidím jako největší problém. Velmi často musím ověřovat, zda vůbec ti žáci dělají, co mají, procházet třídou, jestli, když učitel řekne, že mají otevřít učebnici, tak všichni udělali. Korekce problematického chování a pozornosti. Hodně často ta děcka mají poruchy pozornosti. Buď vyrušují a nedávají pozor nebo jsou to takoví spáči s otevřenýma očima. Tak ty všechna je třeba k té pozornosti nějak přimět. PA 2: Tak určitě problémy v pozornosti. Často tam je i ADHD. Žáci pěkně pracují do velké přestávky a pak už ta únava nastupuje. Buď se povalují po lavici nebo vyrušují a narušují výuku. Ještě bych uvedla nutnost pracovat s pomůckami. To je musíte také naučit. Oni se často za to stydí, že musí ty pomůcky používat. To už je na schopnosti učitele, jak to té třídě vysvětlí. Pomůcky dělám já, někdy učitelka. My máme ve třídě jen děcka, která byla diagnostikována podle staré legislativy. Takže peníze na pomůcky pro ně nejsou. Uvidíme, co bude příští rok. PA 3: Jednoznačně problémy s pozorností a chováním a práce s pomůckami. Také ho musím naučit využívat pomůcky. Ty naštěstí vyrábí maminka žáka. 5) Přistupujete v podpoře slabších (hraničních) žáků stejně jako k žákům s SPU? PA 1: Nevidím vtom žádný rozdíl. Rozdíl je asi až vtom hodnocení, ne? Ne. Nerozlišuji to. Pomáhám těm, co to potřebují a nerozlišuji, jestli má poruchy učení, chování neboje jen slabší. Určitě se vždy dohodnu s učitelem, protože na to nemusíme mít stejný názor a onje ten, který za to zodpovídá. PA 2: Nerozlišuji v podpoře. Ta podpora musí být poskytována vždy po dohodě s učitelem. Nemůže asistent v takových věcech dělat svoje rozhodnutí. To nejde. Takže poskytuji podporu, ale vždy se nejdříve zeptám. Hlavně u písemek. PA 3: Nerozlišuji. 6) Podílíte se na vypracování PLPP, IVP? Pracujete s ním? PA 1: Ne. Pouze to přečtu a podepíšu. PA 2: Nepodílím. Jen to podepíšu. Samozřejmě, že se s učitelem o tom bavíme, ale vypracovává to sám. Stejně přistupuji k dětem po dohodě s učitelem. On je ten, který by měl plán napsat a vyhodnocovat. My plníme jeho zadání. Myslím, že by to bylo zbytečné. PA 3: Ne, jen to podepíšu. Já nekoukám na postupy a doporučení v IVP. Já postupuji tak, jak mi řekne učitel. 7) Máte možnost v rámci školy konzultovat potíže s výchovou a vzděláváním žáků s SPU? PA 1: Obracím se na výchovnou poradkyni. Většinou řeším problém s ní. Pokud ale zase potřebuji poradit, jak nejlépe přistoupit kproblémovému chování žáka s PAS, tak jdu za psycholožkou. Běžné problémy, která nás asistenty potkávají řešíme na pravidelných konzultacích, kde si vzájemné předáváme zkušenosti a ptáme seji, jak určité situace nejlépe řešit. PA 2: Když mám problém, tak se obracím na výchovného poradce. Někdy požádám o konzultaci školního psychologa. V rámci pravidelných schůzek máme také možnost prodiskutovat problémy i s ostatními asistenty a předat si zkušenosti. Ze začátku jsem to dost ocenila. Hodně mi to pomohlo, protože jsem nastoupila k chlapci s poruchou chování a potřebovala jsem poradit od zkušenějších, jaký postup zvolit, jakou komunikaci s rodiči a tak. PA 3: Já jsem zatím problém řešila jen s výchovnou poradkyní. Psycholožku jsem zatím konzultovat nemusela.