MASARYKOVA UNIVERZITA
P E D A G O G I C K Á F A K U L T A
Katedra primárni pedagogiky
Hodnocení žáků 5. ročníku 1. stupně ZS
Diplomová práce
Forma presenční
Brno 2017
Vedoucí diplomové práce:
doc. M g r . Jana Kratochvílová, Ph.D.
Vypracovala:
Martina Krystková
Bibliografický záznam
KRYSTKOVÁ, Martina. Hodnocení žáků 5. ročníku 1. stupně ZS. Diplomová práce. Brno:
Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra primárni pedagogiky, 2017. 77 s.
Vedoucí diplomové práce doc. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D.
Anotace
Diplomová práce se zabývá školním hodnocením na 1. stupni základní školy.
Teoretická část pojednává o vývoji a nových směrech hodnocení od počátku školství po
současnost a podrobněji popisuje jednotlivé typy, metody a formy hodnocení užívané
v současné pedagogické praxi v České republice, kde je nastíněn posun od sumativího
prístupu v hodnocení k pristupu formativnímu. Velký důraz je kladen také na autonomní
hodnocení a sebehodnocení žáka.
Praktická část představuje případovou studii způsobu hodnocení v konkrétní třídě 5. B
na MS a ZS Pastviny v Brně. Cílem bylo popsat typy a formy hodnocení užívané třídním
učitelem ve vybrané třídě v souladu se současnými trendy, které akcentují formativní
hodnocení a účast žáků při hodnocení. V práci se zabývám také změnami v hodnocení žáků
spojené se změnami v jejich prospěchu i celkové školní úspěšnosti. Dále práce pojednává
o hodnocení žáků se SPU a také o tom, jakým způsobem vede třídní učitelka děti
k dlouhodobému, samostatnému a smysluplnému sebehodnocení jejich školní práce. S tímto
úzce souvisí práce s knížkou Hodnocení a sebehodnocení žáka doc. Kratochvílové z roku
2013.
Klíčová slova
Hodnocení, hodnotící proces, učitel, žák, metody hodnocení, formy hodnocení,
klíčové kompetence, zpětná vazba, sebepojetí, autonomní hodnocení, sebehodnocení, 1.
stupeň ZS.
Annotation
The diploma thesis follows up a pupils evaluation on 1st grade of elementary school.
The theoretic part is about development and new ways of evaluating since beginning of
education until nowadays. In detail it describes each types, methods and forms of rating in
present education system in the Czech Republic. It outlines a movement from summative
assessment to formative assessment. The diploma thesis puts strong emphasis on autonomy of
self-education and self-assessment.
The practical part shows case study about possibilities of evaluation in concrete class
on „MS a ZS Pastviny Brno". It is focused on describing types and forms of evaluating used
in chosen class according to trends in formative evaluation with cooperation of pupils on selfassessment.
In the thesis I write also about the changes in evaluation of pupils connected with
theirs average grades. Then thesis covers evaluation of pupils with specific learning
disabilities and options how the teacher leads the children to long-term, independent and
meaningful self-assessment of their works at school which is related with usage of the book
"Hodnoceni a sebehodnoceni zaka" by doc. Kratochvilova, 2013.
Keywords
Assessment, evaluation process, teacher, pupil, evaluation methods, evaluation forms,
key competencies, feedback, self-esteem, self evaluation, self-assessment, the first stage of
primary school.
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze
citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem
pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb.,
o právu autorském, o právech souvisejících správem autorským a o změně některých zákonů
(autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně dne 30. 3. 2017 podpis studenta
Poděkování
Nejvíce chci poděkovat vedoucí mé diplomové práce doc. Mgr. Janě Kratochvílové,
Ph.D. za cenně rady, odborně vedení a čas strávený při společných konzultacích.
Dále chci poděkovat paní učitelce PaedDr. Lence Březinové z MS a ZS Pastviny
v Brně za umožnění mého pedagogického výzkumu vjejí třídě a také za cenné zkušenosti
z praxe.
Děkuji také mé rodině za pomoc apodporu, kterou mi během mého studia věnovali.
Obsah
Úvod 8
I. TEORETICKÁ ČÁST 10
1 Školní hodnocení 10
2 Funkce školního hodnocení 16
3 Fáze hodnotícího procesu 19
4 Typy školního hodnocení 21
5 Metody školního hodnocení 27
6 Formy školního hodnocení 28
7 Hodnocení kompetencí žáků 31
8 Hodnocení žáků se specifickými poruchami učení 32
9 Jazyk užitý při školním hodnocení 36
10 Chyby při hodnocení 36
11 Vliv školního hodnocení na psychiku a sebepojetí žáka 40
11.1 Vliv pozitivního hodnocení na žáka 41
11.2 Vliv negativní hodnocení na žáka 42
12 Autonomní hodnocení 43
13 Sebehodnocení 46
13.1 Knížka Hodnocení a sebehodnocení žáka 48
II. PRAKTICKÁ ČÁST 50
14 Případová studie hodnocení žáků 5. ročníku základní školy 50
14.1 Výzkumný problém a cíl výzkumu 50
14.2 Hlavní výzkumná otázka a výzkumné podotázky 51
14.3 Metodologie kvalitativního výzkumu 51
14.4 Výsledky výzkumu a jejich interpretace 52
14.4.1 Typy školního hodnocení užívané v dané třídě od 1. ročníku 52
14.4.2 Formy školního hodnocení užívané v dané třídě od 1. ročníku 59
14.4.3 Hodnocení žáků se SVP 61
14.4.4 Změny v hodnocení školní činnosti žáků od 1. do 5. ročníku 62
14.4.5 Cesta k sebehodnocení 63
Závěr 72
Resumé 73
Summary 73
Použité zdroje
Seznam použitých zkratek
Seznam obrázků
Úvod
V době, kdy jsem já sama navštěvovala základní školu, se běžně užívalo pouze školní
hodnocení pomocí klasifikace. Slovní hodnocení tehdy bylo spíše jakýmsi experimentem
a z vlastní zkušenosti mohu soudit, že mu v té době příliš nerozuměli samotní učitelé, natož
pak žáci a jejich rodiče.
Nám ostatním ve třídě nikdo nevysvětlil, proč je jeden žák hodnocený jinak než
ostatní, věděli jsme, že má v mnoha předmětech problémy, a tak jsme si mysleli, že paní
učitelka spolužáka hodnotí slovně proto, aby nedostával samé pětky. Byl to odstrašující
příklad, nikdo by s ním neměnil a nikoho vůbec nenapadlo, že by to mohlo být něco
prospěšného, něco, co by mu mohlo pomoci.
Dnes už je situace ve školství pochopitelně jiná, s různými typy a formami hodnocení
jsem se setkala jak během studia na pedagogické fakultě, tak i na základních školách, kde
probíhala má pedagogická praxe. Názorů na to, jak vhodně hodnotit školní úspěšnost, jsem
našla mnoho jak v odborné literatuře, tak v nej různějších článcích zabývajících se danou
problematikou, avšak až ve třídě, kde jsem byla na chvíli v roli učitelky, j sem si uvědomila,
jak velké nároky jsou kladeny na pedagoga při hodnocení. Je to neustálý a náročný proces,
jehož výsledky jsou bedlivě pozorovány nejen samotnými žáky, ale i jejich rodiči, ředitelem,
inspektory, atd. Právě ve třídě jsem poznala, že i sebemenší pochvala či pokárání může mít na
žáka velký vliv. Učitel musí k hodnocení přistupovat zodpovědně s notnou dávkou
pedagogického citu, aby hodnocení bylo pro žáky co možná nej přínosnější. Právě proto jsem
se o danou problematiku začala zajímat hlouběji.
Cílem mé diplomové práce je detailně popsat způsob školního hodnocení ve třídě 5. B
MS a ZS Pastviny u třídní paní učitelky PaedDr. Lenky Březinové. Podle mého názoru je to
příkladná ukázka toho, jak může být hodnocení různorodé, a jak může učitel vést i malé děti
k sebehodnocení.
Má diplomová práce má dvě části. Teoretická část je tvořena čtrnácti kapitolami, jež
pojednávají mimo jiné o vývoji školního hodnocení, jeho typech, metodách a formách, jeho
vlivu na psychiku dítěte a také o autonomním hodnocení a sebehodnocení žáků.
Praktická část představuje případovou studii hodnocení žáků dané 5. třídy ZS, která
popisuje všechny způsoby hodnocení, které jsem ve třídě zpozorovala. Pro ostatní pedagogy
může být přínosem kapitola o sebehodnocení, která pojednává o tom, jak lze toto pojetí
realizovat v běžné školní praxi a jaké pomůcky jsou k tomu nej vhodnější.
8
Má diplomová práce záměrně neobsahuje přílohy. Pro lepší orientaci v dané
problematice a přesnější dokreslení tématu vkládám obrázky související s typy a formami
hodnocení a sebehodnocení v dané třídě přímo do textu případové studie.
9
I. TEORETICKÁ ČÁST
v
1 Školní hodnocení
Školní hodnocení je jednou z nej důležitější ch činností, se kterou se setkává každý
pedagog během každodenního vyučování, ať už v jakékoliv formě. Výrazně ovlivňuje kvalitu
výchovně vzdělávacího procesu a na pedagoga jsou tak kladeny velké nároky nejen ze strany
samotných žáků, ale také ze strany rodičů či vedení školy. Očekává se, že učitel bude vždy
spravedlivý a objektivní a že pro všechny vytvoří stejné podmínky, což vzhledem
k individualitě každého žáka není vždy jednoduché (Vališová et al., 2007, s. 243).
Školním hodnocením se zabývá mnoho významných pedagogů a autorů. Lze jmenovat
například A. Velikaniče (1973), M . Vágnerovou (1997), J. Slavíka (1999), P. Gavoru (2000),
Z. Kalhouse (2002), Z. Koláře (2005), A. Vališovou (2007), H. Košťálovou (2008), J.
Kratochvílovou (2011) nebo H. Lukášovou (2012).
Velikanič (1973, s. 157) chápe hodnocení jako proces poznávání a posuzování žáka,
jeho vědomostní úrovně, pracovní a učební činnosti, jejích projevů a výsledků. Tento proces
se uskutečňuje jak ve školní, tak i v mimoškolní práci, přičemž za hlavní těžiště, kde se tento
proces má cílevědomě uskutečňovat, pokládáme vyučování.
Průcha (2009, s. 586) uvádí, že hodnocení žáků je interpretační a komunikační proces,
který poskytuje diagnostické informace o porovnatelných kvalitách učebních výkonů
a chování žáků s cílem zvyšovat kvalitu učení a efektivitu vyučování. Hodnocení ovlivňuje
autoregulaci žákovského učení a motivaci k němu, působí na sociální vztahy, sebepojetí nebo
aspirace žáků atd.
Dle mého názoru nejlépe a nejsrozumitelněji definuje školní hodnocení Kratochvílová
(2011, s. 21), která uvádí, že hodnocení je činnost učitele, v níž učitel zjišťuje žákovy znalosti,
dovednosti, postoje v určité etapě jeho vzdělávání, aby je porovnal s žádoucím stavem (cíli)
a formuloval takové hodnotící výroky a zaváděl taková opatření, která budou žáka stimulovat
k dosažení tohoto stavu. Jeho cílem je posoudit výsledky výuky (vyučovací činnosti učitele
a učební činnosti žáka) ve vztahu kplánovanému cíli a rozvíjet tak osobnost žáka.
Obdobně Kalhous et al. (2002, s. 404) vymezují podstatu školního hodnocení jako
zjišťování kompetencí - vědomostí, dovedností a postojů - žáka a formulace hodnotících
soudů na základě porovnání skutečného stavu se stavem předpokládaným, formulovaným jako
cíle výuky.
10
Je nezbytné, aby učitel měl co nej přesnější představu o cílovém stavu. Musí rozumět
teorii výukových cílů a dle toho řídit výuku. Pokud si učitel nestanoví cíle výuky, z nichž
bude schopen odvodit výsledné kompetence žáků a cíle s žáky nekomunikuje, nevyužívá
učitel naplno potenciál hodnocení a jeho vliv na žáky.
Kolář a Šikulova (2005, s. 29) stanovili základní pravidlo školního hodnocení, kdy žák
vždy musí vědět, co bude učitel hodnotit, tedy jaký je k dané učební látce formulován cíl, do
jaké hloubky musí být s látkou obeznámen, a co je tedy nedostatečný výkon, standart či
nadstandard.
Subjektivní hodnocení má v českých školách dlouholetou tradici. Úzce souvisí
s profesní i osobní autoritou učitelů, jejichž povinností je zodpovědně posuzovat kvalitu
školního výkonu žáků (Slavík, 1999, s. 9). Při hodnocení nerozhodují pouze vlastnosti
a kvality hodnoceného žáka, ale také vlastnosti hodnotitele, tedy učitele. To znamená, že
hodnocení je vždy poznamenáno subjektivními prvky. Jedná se o kvalitativní posudek žákova
výkonu, je subjektivní, značně osobní a kromě měření výkonu je zaměřeno na spoustu jiných
okolností.
Podstatou objektivního hodnocení je naopak snaha vyloučit z hodnotícího procesu
subjektivní faktory užitím prostředků objektivního měření, což jsou testy. Objektivnost testu
je dána úplným vyloučením vlivu učitelovy osobnosti, jenž představuje zadavatele i interpreta
daného testu (Kolář, Šikulova, 2005, s. 92-93). Jako důsledek objektivního přístupu popisuje
Sýkora (1983, cit. podle Kolář, & Šikulova, 2005, s. 93) rozpor, kdy takovéto hodnocení lze
chápat jako školní měření, které je objektivní, neosobní a může být přesně definováno. Jedná
se o kvantitativní popis žákova výkonu.
Člověk v podstatě hodnotí neustále, mnohdy aniž by si to uvědomoval. Hodnocení je
v drtivé většině značně subjektivní. Vychází z individuální zkušenosti jedince a je zcela
přirozené. Zejména ve vyučování je však nutné, aby učitel tyto osobní zájmy potlačil, a byl
nezaujatý, což může být v některých situacích velice obtížné (Kolář & Šikulova, 2009, s. 11-
12).
Hodnocení má několik fází. Učitel musí vybrat cíl a vhodnou metodu hodnocení,
získat informace o skutečném stavu (žákův výkon) a formulovat hodnotící závěr (známka,
prospěl či neprospěl apod.).
V podstatě při hodnocení porovnáváme objekt (předmět hodnocení) s jiným objektem
nebo ideálním vzorem či normou. Jako objekt zde považujeme produkt žáka i jeho činnost.
Žákův projev můžeme porovnávat s jeho předcházejícími výkony, s výkony jiného
žáka či skupiny žáků nebo jej porovnáváme s určitou ideální představou. Zmíněné způsoby
11
se často střídají a doplňují, aby celkové hodnocení jevu bylo co možná nejúplnější (Slavík,
1999, s. 15-16).
Hodnocení má velký význam pro obě zúčastněné strany. Učiteli pomáhá zjišťovat
a porovnávat úspěchy dosažené během výuky. Na základě toho může určit její další
pokračování a cíle. Je schopen vhodně vybrat prostředky i metody, kterými lze cílů
dosáhnout. Žákovi dává zpětnou vazbu o vlastním postupu a významně jej motivuje k dalšímu
učení. Díky tomuto procesu se také z velké části formuje žákovo sebepojetí.
Hodnocení může být zaměřeno hlavně na osvojování vědomostí nebo na celkový
rozvoj osobnosti žáka. V prvním případě učitel hodnotí momentální výkon, čili to, co žák
vdané chvíli ví a umí. Druhý případ má dlouhodobější charakter a je zaměřen na žákův
pokrok a vynaložené úsilí (Vališová et al., 2007, s. 243).
Je nezbytné, aby důležitost hodnocení pochopil i samotný žák a nepovažoval
klasifikaci či hodnocení jako formu nátlaku, která ho nutí plnit zadané úkoly. Jedná se
o zpětnou informaci, která vyjadřuje ocenění žákovy práce. Dítě tak získává pocit z dobře
odvedené práce, nebo snahu napravit nedostatky. Už na prvním stupni základní školy by mělo
dítě chápat, že se neučí kvůli známkám, ale pro sebe samotného (Velikanič, 1973, s. 156-
157).
1.1 Informovanost rodiny o současných trendech hodnocení
Hodnocení žáků je mnohdy nej významnějším pojítkem mezi rodinou a školou.
Hodnotící soud v podobě známky či slovního hodnocení je nejčastěji předávaná informace
mezi učiteli, žáky, rodiči, řediteli atd. Pro všechny představuje důležitou zpětnou vazbu
o tom, zda vzdělávací činnost dosahuje předpokládaných cílů (Slavík, 1999, s. 14).
Rodiče nejčastěji dávají přednost hodnocení ve formě známek, protože si tak snadno
udělají představu o tom, jak si jejich dítě ve škole vede. Krom toho má hodnocení pro rodiče
také významnou sociální funkci, kdy si utváří představu o možném sociálním zařazení dítěte
a o jeho dalších možnostech. Díky hodnocení se dá předpokládat, ve kterých vědních oborech
bude žák vynikat a které pro něj budou v budoucnu perspektivnější. Z toho plyne někdy až
přehnaná reakce rodičů na klasifikaci. Častěji se ptají dítěte na konkrétní známku, nikoliv na
to, co se ve škole nového naučil, co dělal a jestli mu to šlo. Za známkami nevidí nově nabyté
vědomosti, ale životní perspektivy svých dětí. To je důvod, proč je vysvědčení pro mnoho
rodin velmi významné, proč je klasifikace přeceňována a proč zatím nemůžeme brát známky
na lehkou váhu.
12
Ideálně by měl rodiče zajímat skutečný výkon žáka popsaný v podrobnějším slovním
hodnocení, příčiny nedostatků či jejich odstranění. Díky těmto informacím by se zlepšila
spolupráce mezi školou a rodinou (Čapek, 2008, s. 100-102).
Učitel by měl rodiče se způsoby hodnocení seznamovat ihned, jakmile začne jejich
dítě chodit do školy. Sami své dítě znají nejlépe a mohou tak učiteli poskytnou cenné
informace pro plánování žákova dalšího rozvoje. Ne všichni jsou však takto iniciativní
a učitel musí nalézt vhodnou formu spolupráce.
Pro rodiče je těžké rozumět změně v pojetí hodnocení, protože sami zažili pouze
klasický pětistupňový klasifikační systém a vše, co k němu patří, z dob své vlastní školní
docházky. Je nezbytné, aby jim učitel vše důkladně vysvětlil a poukázal na možnosti zlepšení,
jež plynou z různých forem hodnocení (Košťálová et al., 2008, s. 23).
Jde převážně o to, aby učitelův subjektivní přístup při hodnocení žáky nepoškozoval.
Učitel by měl chápat, jak žák hodnocení přijal, a na základě těchto informací určit další
postup ve vyučování i v rozvoji jedince. Při hodnocení musí být vyrovnaný a měl by usilovat
spíše o pedagogickou kultivaci subjektivního přístupu, nežli o pouhé „měření" či čisté
objektivní hodnocení (Čapek, 2008, s. 104).
Rozlišujeme hodnocení, kdy učitel subjektivně posuzuje žákův výkon dle své vlastní
představy, minulého výsledku nebo výsledku ostatních žáků a školní měření, jež se
uskutečňuje pomocí validních nástrojů - testů. Ty přináší objektivní a zpravidla kvantitativní
výsledek. Žáci vždy vyžadují spravedlivého učitele, což při vyvození konečné známky nemusí
být nejjednodušší, a mnohdy dochází k popírání zásad individuálního přístupu. Například proč
by jeden žák měl mít o dost horší známku než druhý jen proto, že špatně převedl jednotky
objemu, když přitom oba pracovali stejně svědomitě a usilovně? Všichni žáci nemají ke
stejným činnostem tytéž předpoklady, učitel by tedy měl vyžadovat takový rozvoj vědomostí,
dovedností a postojů, jenž je pro dané dítě dosažitelný (Čapek, 2008, s. 109-11).
Slavík (1999, s. 61-66) uvádí, že objektivita je v podstatě totéž, co shoda se
skutečností, pravdivost nebo správnost. Je-li nějaký výrok nebo soud objektivní, dá se
předpokládat, že bude platit za různých okolností a nezávisle na člověku, který jej vyslovuje.
Také ve školním hodnocení je snaha o co možná nej větší objektivitu, avšak „tvrdá
objektivita" nemá ve školním hodnocení valnou cenu, není-li doprovázena kvalitní
pedagogickou komunikací. Učitel by se měl snažit dosáhnout ve svém hodnocení co největší
objektivity, avšak měl by také chápat, že tato objektivita není cílem, ale pouhým prostředkem
školního vzdělávání.
13
Aby mělo hodnocení smysl, musí být sesbírané údaje validní a reliabilní, čili platné
a spolehlivé. Někdy může být problematické prověřit validitu a reliabilitu v případech, kdy
učitel užívá intuitivního subjektivního hodnocení v běžné školní praxi. Objektivní hodnocení
je sice prvořadou povinností učitele, avšak subjektivní hodnocení je obvykle vázáno na dialog
mezi žákem a učitelem, v němž se jedná hlavně o vzájemné porozumění.
Validita je vlastnost, která zaručuje, že hodnocení zjišťuje pouze to, co se od něho
očekává, a nic jiného. Ze školní praxe lze jmenovat příklad, kdy učitel hodnotí pouze početní
výkon žáka, nikoli písemnou úpravu příkladu. Validitě pomáhají kritéria hodnocení.
Reliabilita je vlastnost zaručující stálost výsledků hodnocení vzhledem k času
a k posuzovateli. V ideálním případě by mělo hodnocení jednoho typu poskytovat stále stejné
výsledky bez ohledu na to, kdo a kdy ho využívá. Ve školní praxi tomu tak není, protože
výsledky hodnocení ovlivňuje mnoho dalších faktorů, například psychický a fyzický stav
daného žáka atp.
Spolehlivost hodnocení se také liší v závislosti na formě, typu a způsobu hodnocení.
Pro pedagoga je mnohem jednodušší hodnotit výsledky žáků v předmětech, kde lze kvalitu
výkonu přesně změřit, např. počtem chyb v matematice při triviálních výpočtech. Naopak je
tomu u estetických či etických oborů.
1.2 Historický kontext školního hodnocení
Celkové pojetí školního hodnocení úzce souvisí se vzdělávacími tradicemi daného
kulturního regionu. Metody a formy hodnocení zavedené pro danou oblast se v průběhu času
příliš nemění, avšak školské soustavy v různých zemích jsou výrazně odlišné (Průcha, 2009,
s. 586).
Již v počátcích výchovy a vzdělávání hledali učitelé způsob jak stimulovat učební
činnost žáků. Jak odměnit úsilí a pokrok nebo jak potrestat lenost a nedbalost. První
útržkovité zmínky o vzdělávání pochází ze starověku, čili z období otrokárske společnosti.
Díky kresbám a malbám zachovaných na zdech budov můžeme rozpoznat některé výjevy ze
života v tehdejších školách. Mezi nimi nacházíme také způsob trestání žáků holí. Tento
způsob trestu přetrval až do moderní doby.
První zmínka o hodnocení žáků pochází z druhé poloviny 1. stolení našeho letopočtu,
kdy žáci získávali místo, tzv. lokace, podle svých učebních výsledků. Nejlepší žáci směli
sedávat vpředu, zatímco pro žáky s horšími výsledky byly určeny zadní lavice. Tím jim učitel
vyjadřoval svůj negativní postoj. Autorem této zprávy je první teoretik pedagogiky Římské
14
říše Marcus Fabius Quintilianus. V jeho díle lze najít jeho vlastní názory na hodnocení žáků,
například absenci tělesného trestání a zachování rovnováhy v míře pochval a trestů.
Quintilianovy myšlenky měly velký vliv na vývoj školství až do středověku, avšak
mnohé z nich zcela ztratily původní smysl. Umístění žáků podle hodnocení mělo žáky
motivovat k učení, avšak v jezuitských školách to vedlo spíše k šíření žárlivosti a hněvu.
Jezuitské školy byly založeny na přísné reguli a tehdejší žáci byli motivováni soupeřit mezi
sebou, ať už ve skupinách, nebo jako jednotlivci. To vedlo až k nevraživosti a bezohlednosti
ve třídě či výchovné skupině.
Ve středověkém a na začátku novověkého školství se v hodnocení užívaly tzv. signy,
jimiž se rozlišovali dobří a špatní žáci. Známkování jako takové bylo zavedeno až v 16. století
a úzce souvisí s progresivním rozvojem školství vyvolaným rozvojem obchodu, řemesel
a začátkem průmyslové výroby. Do té doby se užívalo pouze slovní hodnocení, které uděloval
učitel žákovi při ukončení školní docházky (Velikanič, 1973, s. 158-164).
První školy na českém území vznikly už v 10. století. Převážně se jednalo o školy
církevní. Dále ve 13. století vznikaly školy městské, které financovala města. Po založení
Karlovy univerzity r. 1348 sloužily jako příprava pro univerzitní studium. V 16. století
přibyly ještě školy církevních řádů.
Největší změnu do českého školství přinesly Tereziánské reformy, konkrétně zavedení
povinné školní docházky 6. prosince 1774. Pro děti poddaných byly zřizovány zvláštní školy,
školy existující se reformovaly. Vznikl základ dnešní třístupňové školské soustavy. Velkou
zásluhu na tom měl také školský reformátor J. I. Felbiger (Vališová et al., 2007, s. 69-70).
Kromě povinné školní docházky byly r. 1805 uzákoněny také veřejné zkoušky na gymnáziích.
Vysvědčení se dostávalo pouze při odchodu ze školy. Čtyřmi stupni se klasifikovala návštěva
školy, prospěch v jednotlivých předmětech a také celkový prospěch: prospěl s vyznamenáním
nebo neprospěl.
Na počátku 20. století byl systém školního hodnocení sjednocen Školským
a vyučovacím pořádkem vydaným 29. září 1905 Ministerstvem kultu a vyučování, který platil
téměř po celou dobu Československa. Klasifikační pořádek z r. 1905 zavedl stupnici na
hodnocení prospěchu tak, jak ji známe dnes, tedy 1 - výborný, 2 - chvalitebný, 3 - dobrý, 4 dostatečný
a 5 - nedostatečný (Velikanič, 1973, s. 166-171).
Dnes jsou požadavky na školní hodnocení v České Republice dány Zákonem
č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání
(školský zákon), ve znění pozdějších předpisů (novela zákona č. 82/2016), podle kterého
může učitel při hodnocení použít pětistupňovou klasifikační stupnici, slovního hodnocení
15
nebo oba způsoby kombinovat. O konkrétním způsobu hodnocení rozhoduje ředitel školy
a školská rada. Pravidla hodnocení žáků jsou součástí školního řádu a stanoví je Vyhláška
č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní
docházky, ve znění pozdějších předpisů (Kratochvílová, 2011, s. 13).
V návaznosti na určité společenské změny se v posledních letech mění také přístup ke
školnímu hodnocení. Tyto změny se projevují hlavně tendencemi ke komplexnímu hodnocení
žáka, snahou více vtáhnout žáka do procesu hodnocení a pokusy o zrovnoprávnění klasifikace
a slovního hodnocení. Učitel by měl poznávat žáka všestranně, vyzdvihovat pozitivní rysy
jeho osobnosti a vytvářet podmínky pro žákovu seberealizaci, což je předpoklad úspěšného
člověka. Individuální rozdíly mezi žáky jsou nejvíce patrné na základní škole. O to větší
nárok to klade na učitele, který by tyto rozdíly měl respektovat a pracovat s nimi. Využitím
vnitřní diferenciace, čili možnosti zadávat individuální úkoly různého zaměření a obtížnosti,
by měl každý žák ve škole prožít svůj úspěch, což je pro jeho další učení klíčové (Vališová et
al, 2007, s. 247-249).
Ve 30. letech 20. století začali reformní pedagogové, jako například V. Příhoda,
kritizovat tradiční způsob a subjektivitu školního hodnocení. Přesto však klasický způsob
vyjadřování výsledků pomocí známek zůstal nejfrekventovanější formou hodnocení v českých
školách (Kolář &, Šikulova, 2005, s. 77).
2 Funkce školního hodnocení
Rozlišujeme několik funkcí školního hodnocení, kdy každá z těchto funkcí může mít
za určitých okolností jistý dopad na žákovu psychiku. Učitel by tedy měl různé funkce
hodnocení nejen rozlišovat, ale také podle toho upravovat svůj hodnotící postup.
2.1 Motivační funkce
Tato funkce hodnocení souvisí převážně s citovou stránkou hodnocení. Týká se citů
a prožitků hodnoceného i toho, jenž hodnotí. Člověka vede k tomu, že něco přijímá, odmítá
neboje mu to lhostejné. Ptáme se na ni osobními otázkami: Proč se ti to nelíbí? Proč se ti to
líbí? Ve školní praxi s ní není snadné zacházet (Slavík, 1999, s. 16-17). Žák by měl být díky
hodnocení motivován pro svou další činnost, měl by se chtít dále učit a hledat možnosti ke
zdokonalení vlastní práce (Košťálová et al., 2008, s. 45).
Při přecenění motivační funkce hodnocení se známka staví na první místo. Známka
nabývá velkého významu nejen pro děti, ale i pro jejich rodiče. Žáci se pak neučí proto, že to
16
budou v životě potřebovat, ale kvůli tomu, aby získali co nejlepší známky. Učitel by měl
zajistit, aby známky byly prostředkem zlepšení učební práce žáků, tedy výchovným
motivačním činitelem, ale ne cílem.
2.2 Kontrolní, informativní a regulační funkce
Umožňuje žákům i učitelovi získat informace o postupu učební činnosti a jejích
výsledcích. Učitel má přehled o tom, jak žáci učební látku zvládli a jak si nové poznatky
osvojili, díky čemuž může dále plánovat a řídit učební proces. Zpětná informace získaná na
základě učitelova hodnocení představuje i pro žáka důležitý podmínku pro jeho další činnost.
2.3 Diagnostická a prognostická funkce
Diagnostická funkce vyplývá z faktu, že školní hodnocení lze chápat jako proces
neustálého poznávání žáka, jeho dosažené úrovně, jeho pracovní a učební činnosti i jeho
chování ve vyučování i mimo něj.
Na žáka nelze nahlížet jako na neměnné individuum, ale jako na dynamickou
a tvárnou osobnost, jež se utváří právě vlivem výchovy a vzdělávání. Z celého souhrnu
projevů a činností je učitel schopen správně a objektivně posoudit jaký žák je a jakým může
být (Velikanič, 1973, s. 215-216).
2.4 Poznávací funkce
Umožňuje člověku proniknout ke smyslu a důležitosti toho, co jej obklopuje. Souvisí
hlavně s rozumovou stránkou hodnocení a týká se objektu hodnocení. Ptáme se na ni
analytickou otázkou, např.: Co se ti na tom nelíbí? (Slavík, 1999, s. 17). Díky poznávací
funkci získává žák informaci, zda vyhověl požadavkům, splnil zadaná kritéria a zda zvládl
učivo (Košťálová a kol., 2008, s. 45).
Jedná se především o vystihnutí a hodnocení všech stránek, projevů a činností, ve
kterých se žáci projevují nejvýrazněji, hlavně pak způsob a úspěšnost v osvojování nové
učební látky, celková úroveň vzdělání, myšlenkové a vyjadřovací schopnosti a vztah k učení
i ke škole. Nelze však opomenout, že tyto projevy mohou být velice silně ovlivňovány
vnějším prostředím a podmínkami mimo školu (Velikanič, 1973, s. 2016).
2.5 Konativní funkce
Funkce související hlavně s vůlí něco udělat. Ptáme se na ní otázkou o aktivitě, tedy co
by člověk měl, musí nebo smí udělat (Slavík, 1999, s. 16-18). Díky konativní funkci si žák
17
vezme zhodnocení ponaučení a bude vědět, jak svou práci do budoucna vylepšit, opravit
nebo změnit (Košťálová et al., 2008, s. 45).
2.6 Osobnostně-vývojová funkce
Na rozdíl od Slavíka uvádí Košťálová et al. (2008, s. 45) ještě další funkci hodnocení,
díky které se žák učí rozumět sám sobě. Vytváří si pozitivní obraz sebe sama a je schopen
svou práci realisticky posoudit. Osobnostně-vývojová funkce hodnocení má na žáka
dlouhodobý vliv.
2.7 Informativní a formativní funkce
Vališová et al. (2007, s. 244-245) rozlišuje funkci informativní, která informuje o tom,
jakého výsledku žák dosáhl. Spadá sem i funkce kontrolní (zda byl splněn cíl vyučování)
a diagnostická (např. informace o učebním stylu žáka) a funkci formativní, kdy se hodnocení
stává důležitým stimulem pro další rozvoj osobnosti žáka.
Někdy však bývá v našich školách informativní funkce hodnocení poněkud
přeceňována. To vyplývá z převládajícího typu transmisivní školy. V důsledku pak je
hodnocení zužováno na zkoušení a klasifikaci s orientací především na výsledky učební
činnosti žáků, kdy o hodnocení samotného procesu vyučování se příliš neuvažuje. Známka
představuje hlavní cíl a motiv. Klasifikovat znamená hodnotit žákův momentální výkon
známkou, kdežto hodnotit je širší pojem, kdy komplexně posuzujeme osobnost dítěte, jeho
vlastnosti, schopnosti, potřeby, zájmy, možnosti i perspektivy jeho rozvoje. Na to by se měl
soustředit každý učitel, aby známka nebyla jednou z příčin ztráty původního smyslu
vyučování, tedy orientace na rozvoj poznání.
2.8 Výchovná funkce
Podle Velikaniče (1973, s. 217) je nej důležitější funkcí hodnocení funkce výchovná.
Učitel by měl odhalovat žákovy klady a přednosti, ale současně také poukazovat na jeho
chyby a nedostatky s možností jejich nápravy. Hodnocení a klasifikace v jakékoliv formě má
vždy vychovávat. Každá dobrá nebo špatná známka má mít výchovný účinek, ať už se jedná
o povzbuzení do učení nebo vyvarování se dalším omylům.
18
3 Fáze hodnotícího procesu
Kolář a Šikulova (2009, s. 181-187) uvádí, že hodnotící proces sestává z několika
etap, přičemž ne vždy jsou zastoupeny všechny a v přesném pořadí. Jedná se o:
3.1 Zadání úlohy
Jde o pochopení a přijetí úlohy žákem. Už v tomto bodě se projevuje vztah mezi ním
a učitelem. Ve způsobu zadání by měla zaznívat osobní účast učitele, jakési vyjádření důvěry
v žáka, povzbuzení. Rozhodně by se nemělo jednat o ironii, podcenění a nedůvěru v žákovy
možnosti. Zadání úlohy by mělo být formulováno s ohledem na žákův styl učení, jeho
schopnosti, emocionální stabilitu či labilitu atd. Základní otázkou je, zda žák pochopil
podstatu zadání a ví, co má vlastně dělat.
Pokud žák pochopí a je připraven úlohu vyřešit, může nastat jen drobná chyba, kterou
se učitel snaží doplňujícími otázkami odstranit a vede tak žáka k jejímu zdárnému vyřešení.
Ve také škole často nastává situace, kdy je žák hodnocen, aniž by bylo formulováno
zadání či úloha. Někdy formuluje problém sám žák a zkouší jej vyřešit, jindy je hodnoceno
chování žáků.
3.2 Expozice výkonu
Průběžná analýza výkonu, kdy žák pracuje a učitel sleduje průběh jeho práce,
správnost postupu, ale i možná odbočení a pochybení. Můžeme říci, že učitel provádí určitou
prognózu dalšího žákova postupu. Problém je, že se většina učitelů v průběžné analýze
soustředí převážně na chyby. Je nezbytné korekci provádět s rozvahou a především do
mluveného projevu žáka vstupovat taktně, aby nebyl narušen žákův chod myšlenek, jeho
sebedůvěra či jistota, že věcem rozumí.
Po ukončení žákovy expozice výkonu nastává tzv. závěrečná analýza, kde se oceňuje
nejen úspěšnost či neúspěšnost, ale jedná se i o tzv. obsahovou analýzu výkonu, kdy učitel
žákovi vysvětluje, co udělal správně, v čem byl problém a jak problémy odstranit.
3.3 Ukončení výkonu žáka
Žák se myšlenkově vrací ke svému postupu a především očekává učitelovo posouzení
jeho výkonu. Učitel si také promítne průběh výkonu a porovnává cíl, kterého mělo být
dosaženo se skutečným výsledkem. Tímto zpracovává podklady pro závěrečný posudek.
19
Důležitým faktorem je také znalost tzv. hodnotící taktiky konkrétního učitele. Žáci své
učitele dobře znají a na základě předchozí zkušenosti jsou schopni rozlišit, který učitel je při
hodnocení mírný, který je naopak náročnější, který hodnotí všechny stejně atp. Tento fakt
může do velké míry ovlivnit nejen žákovo očekávání, ale i samotnou expozici jeho výkonu.
3.4 Závěrečná analýza výkonu
Učitel musí v krátkém čase provést složitou analýzu celého žákova výkonu. Během
závěrečné analýzy shrnuje výrazně pozitivní prvky i chyby. Své rozhodnutí musí vyjádřit co
nejpřesněji, ať už známkou s odůvodněním, slovním hodnocením se závěrečnou pochvalou
nebo zamítnutím s radou, co by měl žák udělat, aby látku zvládl lépe.
Není od věci do závěrečné analýzy zapojit ostatní žáky ve třídě. Žáci by se měli
zúčastňovat hodnocení, aby byli schopni hodnotit nejen výkon spolužáků, ale i sebe samých.
Učitel tak má nejen více času na vlastní analýzu, ale je možné, že žáci postřehnou něco, co
jemu samotnému uniklo.
Tento způsob lze využít spíše při hodnocení dlouhodobější či obšírnější práce, jako je
písemná práce, projekt či ústní zkoušení. V běžné školní činnosti musí učitel hodnotit rychle
a stručně, co je dobře, co je potřeba změnit atd.
3.5 Vynesení posudku
Jedná se o výsledek učitelovy analyticko-syntetické práce ve vztahu k výkonu žáka
a také výsledek porovnání žákova výkonu s cílovou nornou, jeho předchozími výkony
i výkony ostatních žáků. Jeden typ srovnání má vždy přednost. Nejčastěji se jedná
0 porovnání s normou.
Posudek musí být jednoznačný a doplněný o zdůvodnění, čímž se propojí tradiční
klasifikace se slovním hodnocením. Učitel tak předkládá žákům kritéria, která při hodnocení
výkonu použil. Právě rozdílná kritéria, která používá učitel, a která používají žáci, bývají
důvodem neshody v hodnocení konkrétní situace učitelem a žáky.
Žák často vnímá jen stručně vyjádřený posudek, čili známku. Ne vždy dokáže vnímat
1 doplňující vysvětlení, hlavně, když je známka velmi příjemná či velmi nepříjemná.
V takovéto situaci je žák značně rozrušený, a pokud už je schopný učitelovy soudy
a doporučení vnímat, přijímá je velmi vážně. Učitelova analýza je pro všechny žáky jistým
podkladem pro jejich vlastní sebehodnocení.
Aby žák dané hodnocení přijal, je krom obsahové stránky důležitá také formální
stránka hodnocení, čili způsob, jakým učitel svou spokojenost či nespokojenost s žákovým
20
výkonem vyjádří. To může učitel vyjádřit jak verbálně, tak i neverbálně, například tónem
hlasu, mimikou, gesty atp. Rozhodně by se neměl uchylovat k ponižující ironii či úplné
beznaději, ale dle principu pozitivního hodnocení povzbuzovat a hledat možnosti nápravy. Je
vhodné, aby učitel chválil i kritizoval vždy s pedagogicky úměrnou mírou.
3.6 Uvědomění si možných dopadů hodnocení na žáka
Nejlépe každý učitel by si měl při hodnocení propojit vnější projevy hodnoceného
žáka s jeho osobností, stylem učení, hodnotami, zájmy atd. Měl by se zamyslet, zda
hodnocení žáka motivovalo, zda se mu nezdálo nespravedlivé, zda posílilo či snížilo jeho
sebevědomí atp.
Učitel by měl přemýšlet, co hodnocení s žákem způsobilo a jaký může mít
i dlouhodobější důsledek.
4 Typy školního hodnocení
V odborné literatuře lze nalézt mnoho typů školního hodnocení (srov. Slavík, 1999;
Kalhous et al, 2002; Vališová et al., 2004; Kolář & Šikulova, 2005; Kratochvílová, 2011).
Učitel ve třídě hodnotí z různých důvodů, ať už v běžné každodenní praxi jedním
slovem nebo kvůli tomu, aby byl schopen napsat vysvědčení. Právě proto rozlišujeme několik
typů hodnocení (Kalhous et al., 2002, s. 405).
Kratochvílová (2011, s. 26-32) a Slavík (1999, s. 34-35), dle mého názoru
nejpřehledněji, rozdělují typy školního hodnocení do skupin podle různých hledisek
s následujícími podskupinami. Lze rozlišovat hodnocení:
4.1 Z hlediska zaměřenosti a připravenosti
4.1.1 Hodnocení bezděčné
Jedná se o hodnocení spontánní, citové. Ve školní praxi je velmi časté, hodnotící
výrok je mnohdy i jednoslovný, například „dobře", „výborně", „špatně" atp. Učitel se opírá
o své pocity. Jedná se o celkový dojem z předmětu hodnocení. Tento typ hodnocení učitel
často doplňuje různými gesty a mimikou. Má významný vliv na žákovo sebepojetí a jeho
pocity ve škole.
Každý učitel by si měl uvědomit velký vliv tohoto hodnocení a zvažovat, která gesta
ve třídě použije. Také by měl mít na paměti, že není dobré nadužívat povšechná hodnocení
typu „líbí" nebo „nelíbí" (Kratochvílová, 2011, s. 26).
21
Slavík (1999. s. 34) popisuje bezděčné hodnocení jako holistické - povšechné, které je
založeno na celkovém dojmu z hodnoceného objektu a vnáší do výuky osobitý lidský rozměr.
Emoce převažující v bezděčném hodnocení mohou však svou neuchopitelností výuku
komplikovat.
4.1.2Hodnocení záměrné
Záměrné hodnocení provádí učitel s jistým pedagogickým záměrem, je vědomé
a emočně kontrolované. Citová složka není zcela potlačena, pouze je přiměřeně kultivována,
což vede k rozvoji emoční inteligence, tedy dovednosti zvládat citové projevy (Goleman,
1997, cit. podle Slavík, 1999, s. 34). Kultivované hodnocení tohoto typu může žákům sloužit
také jako vzor chování v citově vypjatějších situacích (Cangelosi, 1994, cit. podle Slavík,
1999, s. 34). Pokud je učitel při hodnocení schopen účinně a přitom noblesně zacházet i se
svým hněvem, představuje pro žáky velkou oporu při nakládání s jejich vlastními emocemi
(Slavík, 1999, s. 34).
Hodnocení záměrné, operativní
Užívá se v bezprostřední situaci, kdy učitel žákovi konkrétně sděluje, co ho na jeho
práci či výsledku zaujalo. Slouží k uvědomění si úrovně výsledku činnosti žáka a k zavedení
možné korekce či změny. Vypovídá o tom, co žák zvládl, a co je potřeba zlepšit
(Kratochvílová, 2011, s. 26).
Hodnocení záměrné, formalizovane
Je vyjádřeno hodnotící zprávou, tedy srozumitelnou formou, a lze ho pohodlně
zaznamenávat, uchovávat a zpracovávat. Ve škole je to nejčastěji formou slovního hodnocení
nebo klasifikace.
Lze se k němu vracet a pracovat s ním jako s informací nebo se z něj poučit. Může
tedy být součástí systematické pedagogické činnosti (Slavík, 1999, s. 35).
4.2 Z hlediska procesu učení
4.2.1 Formativní hodnocení
Je průběžné a zaměřuje se na hodnocení právě probíhající školní činnosti, kdy se
výkon žáka dá ještě zlepšit. To vede k jeho rozvoji.
22
Je vhodné, aby si učitel o průběhu učebního procesu dítěte dělal poznámky, které si
uchová a později zanalyzuje. To vede k lepšímu a rychlejšímu utřídění získaných poznatků.
Je-li formativní hodnocení žákovi kvalitně podáno, napomáhá mu k dosažení daného
cíle. Učiteli umožňuje sledovat rozvoj dítěte a tak upravovat zvolené strategie vyučování.
Tento typ hodnocení podporuje funkci motivační a rozvíjející (viz kapitola 2) a měl by
být ve školní praxi užíván častěji než hodnocení sumativní (Kratochvílová, 2011, s. 27).
Slavík (1999, s. 39) uvádí, že formativní hodnocení má větší šanci být ze strany
posuzovaného chápáno jako pomoc, prostředek k vlastnímu zlepšení a k sebepoznávání, nikoli
jako rozsudek nebo odsudek. To má pozitivní vliv i na motivační sféru hodnoceného člověka,
dokonce víceméně bez ohledu na výsledek posouzení.
4.2.2 Hodnocení výsledku
Učitel hodnotí výsledek žákovy školní činnosti, např. formu psaného projevu,
výrobek, prezentaci, domácí úkol atd.
4.3 Z hlediska času
4.3.1 Vstupní hodnocení
Tento typ hodnocení napomáhá učiteli získat informace stanovit vhodné cíle a metody
výuky na počátku určitého období, jako je nový školní rok nebo příchod nového žáka do třídy.
4.3.2 Průběžné hodnocení
Užívá se v průběhu určitého období. Učitel tak může zaznamenávat pokroky, stagnaci
či zhoršení a upravovat vyučovací metody.
4.3.3 Sumativní hodnocení
Neboli závěrečné hodnocení se provádí na konci časově vymezené etapy vyučování,
ať už se jedná o celý školní rok, pololetí, čtvrtletí nebo kratší období. Učitel tak získává
celkový přehled o žákově dosaženém výkonu. Získané informace slouží jako zpětná vazba pro
žáky a rodiče, často i jako podklad pro vysvědčení či pro přijímací řízení na vyšší stupeň
vzdělávání.
V poslední době se na hodně školách můžeme setkat se sumativním hodnocením
vyjádřeným kombinovanou formou, tedy jak konkrétní známkou, tak verbálně, aby tak
23
hodnocení bylo více podrobné a přesné. Díky tomu existují formuláře závěrečného
sumativního hodnocení.
4.4 Z hlediska vztahové normy
4.4.1 Normativní hodnocení
Neboli hodnocení relativního výkonu spojuje školní výkon žáka se sociální normou.
Učitel porovnává výkony žáků mezi sebou, aniž by zohledňoval individuální vlastnosti
a předpoklady každého dítěte. Díky tomuto typu hodnocení dochází k rozdělení žáků na
„jedni čkáře", „troj káře", „toho nej lepšího" apod. Takovéto hodnocení může být pro žáky
velice demotivující, může mít negativní vliv na jejich sebeúctu a učitel by si měl uvědomit,
jak zraňující může toto dělení pro některé žáky být. Žáci si sami jsou schopni uvědomit svou
pozici oproti ostatním žákům a není třeba jim tuto pozici ještě zdůrazňovat (Kratochvílová,
2011, s. 28-30).
Slavík (1999, s. 60) uvádí, že hodnocení dle sociální normy představuje pro žáky
psychickou zátěž zejména v prostředí zaměřeném na výkon a úspěch. Je totiž poznamenáno
sociálními vztahy - obavami o pozici mezi ostatními, úzkostí ze ztráty prestiže nebo lásky
apod.
4.4.2 Kriteriální hodnocení
Lze nazvat také jako hodnocení absolutního výkonu. Učitel hodnotí žákův výkon
z hlediska předem stanovených kritérií. Tato kritéria mohou být stanovena učitelem, žáky, ale
i autoritativně vedením školy či závaznými dokumenty.
Tento typ hodnocení podporuje poznávací funkci hodnocení (viz kapitola 2) a je
zaměřeno na skutečný - absolutní výkon žáka.
4.4.3 Hodnocení podle individuální vztahové normy
Učitel hodnotí žákův výkon vzhledem k předešlým výsledkům jeho dosavadní školní
činnosti. Posuzuje, zda došlo k nějaké změně vzhledem ke stanoveným cílům.
Tento typ hodnocení rozvíjí především motivační a rozvíjející funkci hodnocení (viz
kapitola 2). Podporuje také individuální přístup ve výuce využívaje teorii zvládajícího učení
tzv. mastery learning (Kratochvílová, 2011, s. 30-31).
24
4.4.4 Portfoliové hodnocení
Slavík (1999, s. 106) uvádí ještě hodnocení portfolia jako prostředek moderního
způsobu autentického hodnocení. Slovo „portfolio" pochází z angličtiny a lze přeložit jako
„kolekci, složku či mapu".
Ve školním prostředí chápeme portfolio jako jakousi kolekci žákovy práce. Je to
uspořádaný soubor prací žáka, které byly nashromážděny v určitém období, např. školní rok
atp. Mohou zde být založeny například písemné práce, výtvarná díla, projekty nebo záznamy
z různých pozorování.
Portfolio může mít charakter knihy či deníku, většinou se však jedná o nějaké desky,
šanon či krabici, kam si žák své práce průběžně ukládá. Mohou zde být uloženy také
poznámky a komentáře k práci i chování žáka od učitele či rodičů (Cotton, 1995 cit. podle
Slavík, 1999, s. 106).
Práce s portfoliem podporuje hodnocení dle individuální normy a přináší učiteli
i rodičům cenné informace o dítěti. Má soužit hlavně k ocenění žákova pokroku, tvůrčích
úspěchů či úsilí a zprostředkovávat celkový průběh žákova školního rozvoje (Cotton, 1995
cit. podle Slavík, 1999, s. 107).
Při hodnocení portfolia musí být stanoveny cíle a kritéria hodnocení a také to, co má
být do portfolia ukládáno, kým (učitel, žák, rodič) a jak často. Pedagogické hodnocení
portfolia má mít tvůrčí charakter a citlivost, avšak musí být také cílené, systematické,
informativní a efektivní. Je to příležitost, kdy může učitel vidět dítě jako komplexní osobnost
s určitými individuálními vlastnostmi i jeho sociální okolí. U žáků rozvíjí schopnost
sebehodnocení a umožňuje jim hodnotit a plánovat svou školní práci (Slavík, 1999, s. 107-
109).
Václavík (2014, s. 23) poukazuje na skutečnost, že ve většině dnešních tříd můžeme
najít složky či šanony obsahující žákovské práce. Vždy se podobným sbírkám říká portfolio,
avšak ne každý učitel ví, jak s ním pracovat. Kdy se však jedná o sbírku euroobalů v šanonu,
a kdy o portfolio jako výukovou metodu? Odpovědí j sou právě výchovně vzdělávací cíle.
Úspěšnost práce s portfoliem závisí na několika faktorech, ať už se jedná o osobnost
učitele a vlastnosti žáků, až po sociální a fyzické prostředí třídy i školy.
Obecně lze shrnout silné stránky portfolia jako výukové metody. Podporuje žákovo
sebehodnocení, reflexi a kritické myšlení, umožňuje učiteli hodnotit žáka na základě
skutečných ukázek jeho prací, poskytuje jistou flexibilitu při hodnocení a zprostředkovává
hodnocení rozmanitých rozměrů žákova pokroku včetně různých typů dat a materiálů.
25
Významně podporuje také spolupráci a diskuze učitele a žáka při stanovení cílů vzdělávání
a hodnocení pokroku při jejich dosahování.
Naopak nevýhodou je časová náročnost vytváření systému hodnocení portfolia i jeho
samotné hodnocení. Také délka každého rozhovoru nad portfoliem může časově narušit další
výukové činnosti. Shromážděním všech pracovních materiálů se portfolio může stát těžkým
a objemným. Při hodnocení portfolia musí učitel z velké části užívat subjektivně hodnotící
postupy, což může omezit spolehlivost. Hlavně pak nedůsledné řízení práce s portfoliem
vyprodukuje pouze náhodný sběr žákovských prací (Venn, 2000, cit. podle Václavík, 2014,
s. 24).
Košťálová et al. (2008, s. 112-114) dělí portfolia podle účelu, k němuž se materiály
shromažďují, podle typu položek, jenž mají být do portfolia ukládány nebo dle toho, kdo
obsah portfolia hodnotí. Sem krom žáka a učitele lze zařadit také úřední orgán vybírající žáky
pro postup do vyšší školy.
Dále lze portfolia rozlišovat z hlediska hodnotící funkce. Portfolio může mít buď
formativní účel, kdy poskytuje žákovi průběžnou zpětnou vazbu a obsahuje také záznamy
o tom, jak se žákova práce vyvíjela, nebo sumativní účel, kdy představuje podklad pro
závěrečné hodnocení, obsahuje hlavně práce finální včetně sebehodnocení a obsah určuje
učitel i žák.
Graves (1994, cit. podle Košťálová et al., 2008, s. 114-121) vymezuje tři druhy
portfolií:
Pracovní portfolio
Propojuje učení a hodnocení. Učitel určí kritéria a cíle učení a žáci shromažďují
všechny své práce. Jednou za čas pak provádí jakousi inventuru, kdy si ke každé práci sami
napíší, čeho si na ní cení, nebo proč by se už mohla dát pryč. Podobně se k pracím může
vyjádřit i učitel. Žák tak získává celkovou představu o průběhu své dosavadní práce.
Dokumentační portfolio
Obsahuje pouze práce dokládající žákovo postupné zlepšování vzhledem ke
stanoveným učebním cílům. Vzniká po ukončení nějaké etapy učení. Žák hledá takové práce,
které poukazují na jeho zlepšení ve srovnání s předchozími pracemi.
Dokumentační portfolio obsahuje také popisné hodnocení, kdy žák formou volného
psaní nebo záznamového listu vystihne, jak se se zadaným úkolem vypořádal, co pro něj bylo
při jeho řešení nejtěžší a co mu pomohlo překážky překonat.
26
Reprezentační portfolio
Obsahuje to nejlepší, co žák dokázal. Na rozdíl od předešlých dvou druhů není
zaměřeno na průběh a zlepšování práce, ale jsou sem zařazeny pouze dokončené produkty
podle předem určených kritérií.
Slouží buď jako podklad k závěrečnému hodnocení, nebo také jako podklad
v přijímacím řízení na vyšší stupeň školy atp.
5 Metody školního hodnocení
Tyto metody lze odvodit z procesu hodnocení. Při jejich vymezení je třeba se opírat
o nej důležitější funkce hodnocení školní práce a to o funkci diagnostickou (poznávací),
prognostickou, výchovnou a motivační.
Metodu hodnocení charakterizujeme jako způsob, kterým zkoumáme a poznáváme
objekt hodnocení, jeho jednotlivé stránky, výkony a projevy, jejich úroveň a kvalitu s cílem
vyjádřit v objektivizované podobě tyto poznatky. Výsledky hodnocení je třeba vyjádřit nějaké
formě (Velikanič, 1973, s. 242).
Autor dále uvádí celkem čtyři hodnotící metody, kdy nej podstatnější z nich jsou:
5.1 Analyticko-syntetická metoda hodnocení
Při této metodě se učitel soustředí na rozbor výsledků žáků, vlastností a produktů
učební činnosti, aby co nejlépe poznal, v jaké kvalitě i kvantitě se nějaký výkon nebo
vlastnost projevuje, a aby tak mohl učební práci žáků dále usměrňovat.
5.2 Metoda parciálního a celkového hodnocení
Tato metoda se velmi často spojuje s metodou analyticko-syntetickou. Nejprve jsou
posuzovány žákovy jednotlivé vlastnosti, projevy a výsledky učební činnosti, aby se pak
mohly posuzovat jako celek.
V průběhu školního roku hodnotí učitel žákovy výkony parciálně, kdežto na konci
školního roku přistupuje k hodnocení metodou celkovou, kdy posuzuje žákovy výsledky za
celou dobu klasifikačního období, tedy jaké měl výsledky z písemných prací, ústního
zkoušení, domácí přípravy atd. Na prvním stupni základní školy se v žádném případě nejedná
o aritmetický průměr všech parciálních hodnocení. Učitel hodnotí žáka hlavně podle výsledků
zkoušek, na které byl kladen důraz. Také vede žáky k tomu, aby pochopili, že výsledná
27
známka není průměrem, ale výsledkem analyticko-syntetického, parciálního a komplexního
hodnocení.
6 Formy školního hodnocení
Formy hodnocení žáků jsou ve skutečnosti vnějšími projevy hodnotícího procesu, jinak
řečeno jsou to způsoby, jakými učitel vyjadřuje výsledky hodnocení (Kolář, Šikulova, 2005,
s. 76).
Způsob hodnocení vyplývá z cíle učitelova hodnocení, typu hodnocení, osobnosti
žáka, jeho věku a je úzce spjata s konkrétní pedagogickou situací. Forma hodnocení musí být
také v souladu s koncepcí školy a zavedeným pojetím výuky na dané škole (Kratochvílová,
2011, s. 33).
Jakou formu hodnocení použijeme, bude záležet na konkrétní situaci ve vyučování,
protože nám půjde o to, aby právě v této situaci bylo hodnocení pedagogicky nejúčinnější. Ani
jedna forma hodnocení sama o sobě není špatná. Všechny formy hodnocení jsou funkční, ale
tato jejich „funkčnost" bude závislá na určitém pedagogickém záměru a pedagogické situaci
(Kolář &, Šikulova, 2005, s. 76).
Dle konkrétní pedagogické situace využívá učitel v průběhu vyučování různé způsoby
hodnocení. Ty se vzájemně doplňují a prolínají (Kratochvílová, 2011, s. 34).
Formy hodnocení potom chápeme jako vnější znaky, symboly nebo výroky
o hodnoceném objektu, které odráží jeho kvalitativní nebo kvantitativní stránku (Velikanič,
1973, s. 243).
Zkušenosti rodičů se školním hodnocením z dob, kdy sami navštěvovali školu, jsou
zcela odlišné a některé formy hodnocení pro ně mohou být nesrozumitelné. Je tedy povinností
učitele s rodiči spolupracovat, aby hodnocení porozuměli, a nevytvářeli si jimi nezažité formě
negativní postoj (Kratochvílová, 2011, s. 39).
Formy hodnocení se dělí do několika skupin s následujícími podskupinami (srov.
Kratochvílová, 2011, s. 33-42; Velikanič, 1973, s. 245-248; Kolář, Šikulova, 2005, s. 89-90).
6.1 Číselná forma hodnocení
6.1.1 Klasifikační stupnice
Jedná se o nejběžnější formu hodnocení, u nás platný od roku 1905. Na základních
školách v České Republice je zavedená pětistupňová klasifikační stupnice (1 - 5) na
hodnocení prospěchu a třístupňová (velmi dobré, uspokojivé, neuspokojivé) na hodnocení
28
chování. Tento způsob využívá většina evropských školských systémů ať už vzestupně, nebo
sestupně (Velikanič, 1973, s. 245).
6.1.2Hodnocení pomocí bodové stupnice a procent
Lze využít v písemných zkouškách či testech. Výsledek lze vyjádřit body i procenty
(Velikanič, 1973, s. 245-246).
Užití numerických prostředků ve školní praxi musí učitel pečlivě zvážit vzhledem
k preferovaným způsobům hodnocení (Kratochvílová, 2011, s. 34).
6.2 Verbální forma hodnocení
6.2.1 Slovní hodnocení
Užívalo se dříve než klasifikační stupnice. Učitel verbálně vyjadřuje vše, co
charakterizuje žákovu osobnost, úroveň jeho vědomostí, chování a předpoklady vykovávat
určitou profesi (Velikanič, 1973, s. 246).
Pomocí slovního hodnocení lze vyjádřit jedinečnost každého žáka a ocenit jeho osobní
výsledky ve vyučování v souvislosti s jeho individuálními schopnostmi a učebními
podmínkami. Je konkrétní, popisné, vychází z obsahu vyučování a vyjadřuje splnění daných
cílů. Zakládá se na mnohostranném poznávání žáka na základě jeho pozorování při různých
činnostech s následnou analýzou jeho práce. Vztahuje se k individuálnímu vývoji žáka,
sleduje především úspěchy a doporučuje způsoby, jak žák může překovat osobní potíže
v učení.
Slovní hodnocení lze použít také v rámci hodnocení klasifikací, avšak v praxi má
většinou podobu jakéhosi vnitřního myšlenkového pochodu, na jehož základě učitel známku
udílí. Může také fungovat jako ústní zdůvodnění známky (Vališová et al., 2007, s. 247).
Někteří učitelé se domnívají, že je slovní hodnocení šetrnější než číselné hodnocení,
tedy klasifikace, a lépe plní funkci zpětné vazby. To platí v případě, že učitel hodnocení
vhodně formuluje a užívá popisného jazyka. Obecné výroky typu: „Skvělá práce."
„Výborně!" „Pěkné!" apod. sice působí silně motivačně, avšak popírají poznávací a rozvíjející
funkci hodnocení. Při jejich užití by měl učitel doplnit popisné, konkretizující verbalizované
hodnocení (Kratochvílová, 2011, s. 35).
V minulosti se mnoho pedagogů zabývalo otázkou, zda je možné v našem školním
prostředí hodnotit žáky pouze slovně. Ukázalo se však, že kdybychom chtěli zcela odstranit
klasifikaci, a nahradit ji právě slovním hodnocením, museli bychom zcela změnit celý systém
29
vyučování, tedy jeho cíle, obsah, metody a formy práce i učební činnost žáků a učitelů, o což
se pokouší některé vzdělávací programy, např. Obecná škola, Začít spolu nebo Zdravá škola.
Avšak i v těchto programech se uplatňují i jiné formy hodnocení, mimo slovního také
klasifikace (Kolář, Šikulova, 2005, s. 80-81).
Dalším příkladem slovního hodnocení mohou být verbalizované čtyřstupňové škály,
které lze použít v mnoha pedagogických situacích. Například:
vždy - často - někdy - nikdy
úspěšně - téměř úspěšně - částečně neúspěšně - zcela neúspěšně
mimořádné - výborné - průměrné - nepostačující
zcela osvojeno - osvojeno téměř - osvojeno částečně - dosud neosvojeno
(Kratochvílová, 2011, s. 35).
6.3 Grafická forma hodnocení
6.3.1 Hodnocení pomocí symbolů, obrazů, grafů a barev
Tato forma je dětem blízká převážně kvůli její názornosti a pestrosti. Je nutné, aby
grafické prvky měly dostatečnou vypovídající hodnotu a děti jim rozuměly. Před jejich užitím
tedy musí učitel se všemi symboly seznámit a vysvětlit jejich význam.
6.4 Nonverbální forma hodnocení
6.4.1 Hodnocení pomocí gest a mimiky
Velmi významná forma hodnocení hlavně na prvním stupni ZŠ, kdy i mladší děti
dokážou číst z gest i z výrazu jeho obličeje. Mnohdy si to učitel nemusí ani uvědomit, avšak
měl by mít své chování pod neustálou kontrolou. Jediné gesto může žáka motivovat, ale
naopak i velmi zranit. Někdy může pedagogovi pomoct krátký videozáznam z jeho výuky,
díky jemuž si své projevy lépe uvědomí.
6.4.2Hodnocení vyjádřené pohybem
Slouží krychle sebereflexi výsledků, kdy žáci na pokyn učitele vyjadřují míru
dosažení učebního cíle. Míru osvojení daných kompetencí lze vyjádřit například kroky. Žáci
se postaví na čáru a jedním až čtyřmi kroky znázorní míru pokroku při plnění úkolu. Podobně
to lze vyjádřit i výškou ruky v prostoru, čím výš ruka je, tím lépe byl úkol zvládnut, nebo také
vztyčením palce ruky, kdy jeho vertikální či horizontální poloha vyjadřuje míru osvojení látky
apod.
30
6.4.3Hodnocení vyjádřené užitím názorné pomůcky
Oblíbený způsob hodnocení, jako pomůcku lze využít například kuličky, kostky,
kamínky atp. Určitým počtem např. kamínků dítě vyjadřuje, do jaké míry splnilo daný cíl.
Tato forma hodnocení vytváří základ po pozdější písemné sebehodnocení (Kratochvílová,
2011, s. 36-39).
6.4.4 Označování žáků podle výkonnosti či chování
Lokace, čili místo, kdy se nemusí jednat pouze o notoricky známou spíše v minulosti
užívanou „oslovskou lavici", ale i o vyhrazení místa vepředu poblíž učitele pro problémové
žáky atp. (Kolář &, Šikulova, 2005, s. 89)
7 Hodnocení kompetencí žáků
Klíčové kompetence představují nový pojem v pedagogice, který vznikl díky
významné reformě vzdělávání na počátku 20. století.
Vymezení pojmu kompetence není v pedagogice zcela jednoznačné. V praxi se s ním
setkáváme prostřednictvím Rámcových vzdělávacích programů (RVP), kde jsou definovány
klíčové kompetence a očekávané výstupy předmětů (Kratochvílová, 2011, s. 57).
Klíčové kompetence lze chápat jako soubor obecných schopností, které se neváží na
konkrétní obor a dají se uplatnit v různých situacích. Jsou flexibilní a umožňují člověku být
úspěšný i v proměnlivých podmínkách. V procesu školního hodnocení je to relativně nový
prvek (Kolář &, Šikulova, 2009, s. 121). Současný Rámcový vzdělávací program pro
základní vzdělávání je platný od roku 2005 a vymezuje kompetence k učení, k řešení
problémů, komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. 1
Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají, jsou
multifunkční, mají nadpředmětovou hodnotu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového
procesu vzdělávání. Proto kjejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý
vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají (RVP, 2005, s. 11).
V současnosti jsou klíčové kompetence hlavním cílem výchovného a vzdělávacího
procesu. Hlavním smyslem a cílem vzdělávání je vybavit žáky souborem klíčových
kompetencí a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Je to dlouhodobý
1
dostupné z http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-
programy
31
a složitý proces počínající v předškolním vzdělávání. Jelikož jsou dispozice žáků velmi
individuální, ne všichni mohou klíčových kompetencí dosáhnout v plné míře.
V R V P jsou klíčové kompetence formulovány velmi obecně, což klade o to větší
nároky na učitele, který musí při plánování výuky formulovat konkrétní vzdělávací cíle
předmětů a vyučování tomu přizpůsobit. Pouze konkrétní cíl pomůže učiteli vybrat učivo,
formy a metody práce, vhodné pomůcky a také to, co bude předmětem hodnocení.
Při tvorbě kritérií hodnocení jsou velmi důležitá aktivní slovesa popisující konkrétní
činnost žáka a umožňující učiteli tuto činnost registrovat a hodnotit vzhledem ke stanovenému
cíli.
Lze říci, že hodnocení kompetencí a očekávaných výstupů je vlastně aplikace
obsahové analýzy výkonu. Jedná se o kvalitativní hodnocení a vyžaduje hlubší znalosti
a kvalifikaci učitelů (Kolář &, Šikulova, 2009, s. 121-133).
Při hodnocení klíčových kompetencí ve školní praxi prochází role učitele výraznými
změnami. Mít aktivní, reflektující a tvořivý vztah k sobě jako k subjektu poznávání se žák
nenaučí sám, ale učitel musí vědět, jak žáka vést k autoregulaci sebe samého. Role učitele je
tak o mnoho více psychologická než dříve (Vališová et al., 2007, s. 314).
Díky komplexní povaze kompetencí musí být jejich hodnocení systematické
a dlouhodobé. Je nezbytné, aby kompetencím i jejich dílčím složkám rozuměl učitel, žáci
i rodiče. Při jejich posuzování je užíváno hodnocení formativní a kriteriální. Je také
vyžadována žákova spoluúčast na hodnocení.
Při hodnocení klíčových kompetencí se nejčastěji užívá metoda nestrukturovaného
i strukturovaného pozorování, rozhovor se žákem, obsahová analýza prací žáků včetně sešitů
a portfolií, projektivní metody, problémová úloha či dramatizace. Všechny tyto metody jsou
poměrně časově náročné a učitel na to musí vymezit čas ve výuce.
8 Hodnocení žáků se specifickými poruchami učení
Pojem specifické poruchy učení (SPU) označuje různorodou skupinu poruch
projevující se obtížemi při nabývání základních vzdělávacích dovedností jako je mluvení,
čtení, psaní a počítání. Poruchy mají individuální charakter, mohou vznikat na podkladě
dysfunkce centrální nervové soustavy (Pipeková et al., 2010, s. 158).
Mezi nej častější specifické vývojové poruchy učení patří dyslexie (porucha čtení),
dysgrafie (porucha psaní), dysortografie (porucha postihující pravopisnou stránku písemného
projevu) a dyskalkulie (porucha matematických schopností).
32
Ze všech speciálních vzdělávacích potřeb jsou v praxi právě specifické poruchy učení
nejčastější, proto je otázka jejich hodnocení velmi naléhavá (Slavík, 1999, s. 140). Uvádí se,
že těmito poruchami trpí přibližně 2 - 4 % dětí, kdy výskyt u chlapců je zhruba třikrát vyšší
(Pipeková et al, 2010, s. 158).
Diagnostiku SPU provádí speciálně připravení pracovníci Pedagogicko-psychologické
poradny (PPP) ve spolupráci s dalšími odborníky, jako je psycholog, speciální pedagog apod.
většinou po nástupu dítěte do 1. třídy ZS (Zelinková, 1994, s. 33).
Školní hodnocení takto znevýhodněných žáků může velmi ovlivnit jejich další vývoj,
motivaci, sebepojetí i sociální vztahy ve třídě. Je nutné dětem s SPU věnovat zvýšenou
pozornost i na vyšším stupni škol a jejich specifické potřeby zohledňovat. Zejména v mladším
věku na počátku školní docházky musí učitel zabránit tomu, aby tyto díky svým nedostatkům
v učení zažívaly ve škole stálý neúspěch, což může vést k tzv. naučené bezmoci a úplné ztrátě
motivace k dalšímu učení. Alespoň v předmětech, kde se jejich znevýhodnění neprojevuje, by
měly mít možnost zažít pocit úspěchu a uspokojení.
Při zjišťování žákových vědomostí a dovedností musí učitel volit vhodné formy
a druhy zkoušení tak, aby žákova porucha neměla na jeho výkon vliv. Hlavně je potřeba
zajistit těmto dětem dostatek času na splnění všech zadaných úkolů a vhodné pomůcky.
Obecně je pro děti s SPU nej vhodnějším metodickým přístupem zvládací učení, kdy nová
látka vždy navazuje na to, co si konkrétní žák už osvojil a zvládl. Ze strany učitele je
vyžadována značná trpělivost. U ostatních spolužáků pěstujeme toleranci a pochopení
k rozdílnosti těchto dětí a rozdílný přístup k nim ve třídě vysvětlujeme.
Při hodnocení žáka s SPU může učitel využívat klasifikace, slovní hodnocení nebo
jejich kombinaci. Slovní hodnocení učitel volí na základě žádosti zákonného zástupce žáka
a doporučení poradenského pracoviště za souhlasu ředitele školy. Využívá ho průběžně i jako
formu závěrečného hodnocení na pololetí a na konci školního roku. Obsah slovního
hodnocení by měl být pozitivně motivační, objektivní a kritický (Pipeková, 2010, s. 175).
Školský zákon č. 561/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů (novela zákona
č. 82/2016) a vyhláška č. 27/2016 Sb. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami a žáků nadaných člení možnosti školní intervence do I. až V. stupně, které se dají
kombinovat. I. stupeň podpůrných opatření poskytuje škola, II. až V. stupeň zabezpečuje
školské poradenské zařízení ve spolupráci se školou. Tyto stupně odráží celkový psychický
a fyzický stav žáka i míru jeho indispozice. Podle toho je pak volena vhodná pedagogická
intervence.
33
Způsoby školního hodnocení se od druhého intervenčního stupně liší vždy s ohledem na
individuální vzdělávací potřeby daného žáka na doporučení školského poradenského zařízení
se souhlasem ředitele školy a právního zástupce dítěte.
Při zpozorovaných potížích během žákovy běžné školní činnosti nastává první stupeň
školní intervence, tzv. přímá podpora, kdy učitel či jiný pedagogický pracovník věnuje tomuto
jedinci zvýšenou pozornost. Tato etapa slouží hlavně ke zmapování možných forem podpory
žáka. Pokud přímá podpora nepostačuje a žákovy obtíže přetrvávají, je vypracován Plán
pedagogické podpory (PLPP), na němž se podílí jak zákonný zástupce žáka, tak poradenští
pracovníci školy. 3
PLPP stručně popisuje pedagogovu práci se žákem, jeho učební potíže, co se
v postupech práce s ním mění, jak se to promítá do metod práce, organizace vzdělávání žáka
a jeho následného hodnocení. Pokud změny při práci s daným žákem ani po třech měsících
nevedou ke zlepšení a obtíže přetrvávají, nastává spolupráce se školským poradenským
zařízením (PPP nebo SPC), které posoudí žákovy speciální vzdělávací potřeby.
Ve druhém stupni intervence vydává školské poradenské zařízení škole Doporučení ke
vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. To obsahuje výsledky vyšetření
a doporučená podpůrná opatření, mezi která patří změny metod a forem vyučování, podpora
školního poradenského pracovníka, úprava obsahu a výstupů vzdělávání, organizace
vzdělávání a IVP. 4
Individuální výukový plán (IVP) může být vypracován na jakýkoliv předmět, jehož
obsah se může lišit od výuky v daném ročníku. To umožňuje žákovi pracovat svým tempem
a mít na práci dostatek času. Učitel jej hodnotí ve vztahu k jemu samému dle individuální
normy a cílů, ne jen v porovnání s ostatními spolužáky (Zelinková, 1994, s. 148-149).
Intervence ve třetím stupni je předmětem speciálně pedagogické péče. Je zajišťován
třídním učitelem s rozšířenou kompetencí v oblast SP a speciálními pedagogy. Tento stupeň
také zahrnuje zajištění speciálních didaktických pomůcek a případně pomoc asistenta
pedagoga v některých předmětech při nezkrácené délce vyučování. Pokud je žákovo
vzdělávání ztíženo například poruchami chování či autistického spektra, lehkým mentálním
postižením nebo duševním onemocněním, může školské poradenské zařízení poskytnout
škole intenzivní metodickou podporu v rozsahu tří hodin za měsíc po dobu půl roku.
2
dostupné z http://www.msmt.cz/vzdelavani/podpurna-opatreni?highlightWords=plpp
3
dostupné z http://www.msmt.cz/dokumenty-3/vyhlaska-c-27-2016-sb-o-vzdelavani-zaku-se-
specialnimi
4
dostupné z http://www.msmt.cz/vzdelavani/podpurna-opatreni?highlightWords=plpp
34
Na čtvrtém stupni intervence je možné vzdělávat žáky se specifickými vzdělávacími
potřebami vážnějšího charakteru, tedy žáky se zdravotním či mentálním postižením, například
žáky nevidomé, neslyšící či hluchoslepé.
Většinou je nutné uzpůsobit prostředí třídy vzhledem k maximálním vzdělávacím
pokrokům žáka. Na tomto stupni je časté využití pomoci asistenta pedagoga, speciálního
pedagoga nebo dalších osob (tlumočníci českého znakového jazyka, přepisovatele pro
neslyšící, školní psychologové atd.). Délky vyučovací hodiny může být dle potřeby zkrácená,
vzdělávání probíhá podle upraveného vzdělávacího programu. Obsah vzdělávání a následné
výstupy jsou podrobeny úpravám vzhledem k možnostem žáka. Rozsah těchto úprav je
ovlivněn charakterem a mírou obtíží žáka.
V pátém stupni intervence je obsah učiva značně redukován vzhledem k možnostem
daných žáků, Rámcový vzdělávací program je upravený a ve škole je práce s žákem
přizpůsobena doporučovanému režimu (stravování, podávání léků, nárokům na dodržování
hygieny atd.). Také je možné zkracovat vyučovací jednotky či část výuky realizovat
individuálně. Ve třídě či studijní skupině bývají maximálně čtyři žáci s pátým stupněm
pedagogické intervence, přičemž výuku mohou poskytovat až tři pracovníci. Asistent
pedagoga je využíván v rozsahu celé výuky žáka. Formativní hodnocení vychází hlavně ze
zdravotního stavu žáka. Využívá se různých forem hodnocení, včetně slovního.5
Nutno dodat, že někteří autoři poukazují na fakt, že označení „žák se speciálními
vzdělávacími potřebami" může být v jistém smyslu diskriminující, utváří stereotypy
v myšlení i jednání lidí a vede k tzv. nálepkování. Dnes je tento název považován za
překonaný. Některými našimi i zahraničními autory bývá nahrazován pojmy, které lépe
vyjadřují podporu rozmanitosti než její deficity. Už ne speciální vzdělávací potřeby, ale
rozmanité schopnosti, bariéry na cestě k učení, dítě s potřebou podpůrných opatření atp.
(Mittler, 2000, cit. podle Kratochvílová, 2013, s. 17).
V České republice je však tento pojem stále ukotven legislativně ve znění Školského
zákona č. 561/2004 Sb., který mezi žáky se specifickými vzdělávacími potřebami řadí žáky se
zdravotním postižením (kam krom jiného patří i vývojové poruchy chování a učení),
zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním (Kratochvílová, 2013, s. 17-18).
5
dostupné z http://www.msmt.cz/dokumenty-3/vyhlaska-c-27-2016-sb-o-vzdelavani-zaku-se-
specialnimi
35
9 Jazyk užitý při školním hodnocení
Ať už učitel ve školní praxi používá jakoukoliv formu hodnocení, musí žákovi
poskytovat dostatečnou informaci o jeho výkonu. Při hodnocení školního výkonu nestačí
obecná sdělení vyjadřující chválu či pokárání, právě toto takzvané nálepkující hodnocení
zcela popírá poznávací a korektivní funkci, protože je povrchní. Je to sdělení využívající
posuzující jazyk, které hodnotí žáka jako osobu a jeho vlastnosti. Často jsou při takovémto
hodnocení užívána přídavná jména a vede pouze k pozitivní či negativní vnější motivaci dítěte
a nepříznivě působí na jeho sebepojetí.
Často chválené dítě si o sobě utváří pozitivní obraz, který však není podložený
konkrétními výsledky. Naopak je-li dítě často káráno, postupem času se s tímto negativním
obrazem ztotožní, ztrácí motivaci a přestává věřit ve své schopnosti či možnou změnu
k lepšímu (Kratochvílová, 2011, s. 42). Příliš časté negativní hodnocení uvolňuje někdy
i těžko kontrolovatelné projevy žáků (vzdor, odpor k učiteli, apriorní nedůvěru k jakémukoliv
hodnocení, pocity méněcennosti). Permanentní negativní hodnocení žáka vyvolává postupné
přijetí postoje neúspěšného, neschopného, který se už ani nemusí snažit, protože je to již
předem ztraceno (Kolář, Šikulova, 2005, s. 108).
Během školního hodnocení by měl učitel užívat zejména jazyk popisný, kterým
popisuje konkrétní činnost, výsledech nebo chování dítěte. Tím mu poskytuje dostatečnou
informaci. Popisný jazyk je v souladu s poznávací funkcí hodnocení a měl by být zaměřen
převážně na pozitiva žákova výkonu, což vede k posílení i funkce motivační. V tomto jazyce
jsou užívána převážně příslovce a slovesa (Kratochvílová, 2011, s. 42).
Slovní komentář, ať už ze strany učitele, spolužáka či žáka samotného, popisující
způsob práce a její výsledek, vede žáka k uvědomění si vlastních silných i slabých stránek
a rozvíjí samostatnost jedince (Vališová et al., 2007, s. 253).
10 Chyby při hodnocení
Jako chybné hodnocení zle označit takové hodnocení, jenž žáka poškozuje, má za
následek chybné pedagogické jednání učitele, vyvolává záporné reakce žáků a díky němuž
dochází k narušení vztahu mezi učitelem a žákem.
Chybné hodnocení může být projevem subjektivního faktoru vstupujícího do procesu
učitelova hodnocení, který se většinou nevědomě dopouští určitých chybných postupů. Ty lze
rozdělit do tří skupin:
36
10.1 Chyby metodologického charakteru
K těmto chybám dochází tehdy, hodnotí-li učitel žáka bez poznaní príčin, podmínek
a souvislostí, hodnotí-li pouze momentální výkon bez ohledu na předchozí stav a nemá-li
jasně stanovena kritéria hodnocení. Pak žákův výkon posuzuje dle obecného dojmu, který na
něj výkon udělal, jedná se tedy o povšechné, holistické hodnocení.
Metodologické chyby mohou vznikat také v případě, že učitel nerespektuje teorii
diferenciace a hodnotí výkony žáku bez ohledu na individualitu žáků, na rozdíly
v individuálních cílech, prostředcích a podmínkách jejich učení (Kolář, Šikulova, 2005, s. 98-
99).
10.2 Chyby související se specifickými vlastnostmi učitelovy osobnosti
Tyto chyby jsou důsledkem zvláštností specifických vlastností učitelovy osobnosti.
Projevují se jako dlouhotrvající tendence v hodnocení žáků. Patří sem sklon k mírnosti, kdy
benevolentní učitel nadhodnocuje žákovy výkony nebo naopak sklon k přísnosti, kdy učitel
výkon hodnotí přísněji než jiní.
Tendenci k průměru má nesmělý učitel dávající přednost středové hodnotě při
vyjadřování výsledků, tedy hledající pomyslnou zlatou střední cestu. Zbavuje se tak nutnosti
věnovat se další pedagogické činnosti, která by byla nutná při jiném způsobu hodnocení.
Protikladem nesmelosti je takzvané „černobílé vidění". Tyto vyhraněné soudy se
vyznačují tím, že učitel vše vidí lépe či hůře, než to ve skutečnosti je. Hodnocení pak často
provází silný citový náboj, jenž může poukazovat na určité nestability chování a osobnosti
učitele.
Ten může žáky hodnotit také pod vlivem svého aktuálního psychického stavu
a promítat do svých soudů své vlastní problémy, nálady či únavu.
Někdy učitel hodnotí výsledek žákovy činnosti, aniž by zohlednil důvody žákova
chování a posuzuje pouze z pohledu dospělého. Nedostatkem empatie není schopen se vcítit
do pozice žáka a představit si, co dítě prožívá (Schimunek, 1994, s. 25-26).
10.3 Chyby vyplývající z percepčné postojové orientace učitele
Tyto chyby vyplývají ze subjektivního vnímání žáků a z postojů, jenž si učitel
k žákům vytváří.
Percepce žáka (jeho vlastností, výkonů, chování a jednání) učitelem není jenom
odrazem toho, jaký žák doopravdy je a jakých výkonů objektivně dosahuje. Je složitým
konstruktem, na jehož vzniku se podílí celá řada činitelů. Důležité místo mezi nimi zaujímá
37
dojem, jaký si učitel o žákovi tvoří; informací, kterých se mu o žákovi dostává; očekávání
a předpoklady, s nimiž k žákovi přistupuje a na ně navazující uspokojení či zklamání z toho,
jak tomu žák odpovídá nebo neodpovídá (Helus, 2001, s. 176).
Závažným důsledkem je vznik preferenčních postojů učitele k žákům, kdy dochází ke
zvýšenému zaměření se na určité žáky ve třídě. Ti jsou nadhodnocovány či podhodnocovány,
což pozitivně nebo negativně ovlivňuje jejich další školní práci i vztah k sobě a učiteli
(Pelikán et al., 1984, cit. podle Kolář &, Šikulova, 2005, s. 100). Preferenční postoje se týkají
pouze některých žáků, avšak ovlivňují celou třídu. Žáci, kterých se netýkají, mohou mít pocit
méněcennosti nebo nabýt dojmu, že si jich učitel nevšímá a zanedbává je. Pocit
nespravedlnosti dále ovlivňuje jejich vztah k preferovaným žákům, k učiteli, ale někdy také
k předmětu a učivu, jenž daný pedagog vyučuje (Kolář &, Šikulova, 2005, s. 100).
Schematické typizování žáků vzniká důsledkem učitelovy snahy zjednodušit si
složitější situace ve vyučování dle určitých schémat. Učitel jakoby dělí žáky ve třídě do
několika skupin, kdy v každé jsou si žáci podobní a lze s nimi jednat a hodnotit je stejným
způsobem. Typizování zcela opomíjí individualitu žáka, kterého učitel posuzuje na základě
jedné do popředí vystupující vlastnosti, která však nemusí být zcela podstatná. Je-li žák
u vyučujícího zaveden jako neúspěšný, pak je jeho případný úspěch vnímán s nedůvěrou
a učitel má tendenci ho prověřit důkladněji, objevit nedostatky a potvrdit tak své původní
očekávání. Tato skutečnost rozhodně není pro žáka příznivá a omezuje ho v dosažení lepšího
hodnocení. Schematické hodnocení je tedy pro žáky determinující (Helus, 1990, cit. podle
Kolář &, Šikulova, 2005, s. 101).
10.4 Chyby v kauzální atribuci
Učitel připisuje žákovu chování a úspěchu či neúspěchu jisté příčiny, které mohou být
vnitřní (schopnost či neschopnost, píle, lenost, nálada, zájem o věc, postoj atd.), nebo vnější
(obtížnost úkolu, učební podmínky, chování a předpojatost učitele, štěstí, atd.). Žákův úspěch
či neúspěch je také připisován příčinám stálým (schopnosti, náročnost studia, podmínky pro
učení) a příčinám dočasným (úsilí, náhoda, momentální indispozice atd.) (Helus, 2001,
s. 182).
Základní atribuční chyba ve školním prostředí se projevuje při hodnocení žáka jako
tendence učitele jeho úspěchy připisovat vnějším příčinám, zatímco neúspěch příčinám
vnitřním (Hrabal et al., 1984, s. 101-102). Pokud učitel chybně interpretuje příčiny žákových
výsledků, může se snadno dopustit chyby v hodnocení, která se promítne do žákova dalšího
38
výkonu, může ovlivnit jeho motivaci i chování, dokonce může mít dopad i na jeho sebepojetí
a sebehodnocení (Kolář &, Šikulova, 2005, s. 103).
Aby se učitel ve své praxi vyhnul chybnému přičítání příčin úspěchu či neúspěchu,
měl by být schopen rozlišit dva různé typy atribuce.
Povzbudivá (aktivizační) atribuce vede učitele k připisování žákových úspěchů
vnitřním příčinám, to znamená jeho schopnostem, talentu a píli. Neúspěchy jsou naopak
vnímány jako důsledek měnlivých příčin, tedy náhodě, nedostatku snahy atd. Když se žákovi
něco povede, tak z chování učitele pochopí, že dobrý výkon je výsledek jeho vlastních
schopností. Výborné hodnocení přijímá žák za své. Neúspěch je naopak brán jako něco
vnějšího a překonatelného. Špatné hodnocení pak není hrozbou, ale výzvou k větší aktivitě.
Díky tomuto přístupu vzrůstá žákova motivace, pocit zadostiučinění, kompetence a vnitřní
síla dítěte.
Tlumivá (dezaktivizační) atribuce připisuje žákův úspěch pouze vnějším příčinám
a neúspěch příčinám stálým. Tlumivá atribuce buduje obraz žáka, který se může snažit, ale
i tak nemá dostatek schopností k dosažení stanovených cílů. Z učitelova soudu má žák pocit,
že jeho úspěch byla pouhá náhoda a necítí tak žádné zadostiučinění ani radost. S neúspěchem
se naopak musí počítat. Pro žáka je to něco normálního, samozřejmého. Toto pesimistické
hodnocení si žák může vsugerovat i vlivem rodiny či jiných učitelů (Slavík, 1999, s. 69-70).
Ve školním prostředí vede toto zkreslené hodnocení k nespravedlnosti, kdy žák je
hodnocen jinak, než si zaslouží, a také ne za to, co skutečně vykonal. To vede ke snížení
žákovy motivace, kompetence i sebevědomí, poškozuje jeho vztah ke škole a k učiteli
a dokonce může v budoucnu negativně ovlivnit i úspěšnost v povolání. V důsledku učitelova
jednání a hodnocení si žák utváří obraz sebe sama, o svých výkonech, nedostatečnosti,
nekompetenci, o tom, s jakým uplatněním může počítat (Helus, 2001, s. 182).
I přes veškerou snahu pedagogů se ve školním prostředí mohou objevit chyby při
hodnocení, jež budou žáky pociťovány jako nespravedlivé. Učitel by se měl snažit tyto
subjektivní prvky hodnocení co nejvíce eliminovat, aby to žáky nepoškodilo, a děti samotné
vést tak, aby se s chybným hodnocením byly schopné přijatelným způsobem vyrovnávat
(Kolář &, Šikulova, 2005, s. 103-104).
10.5 „Nálepkování" při hodnocení
V pedagogickém prostředí může se žákovým sebepojetím souviset také tzv.
„nálepkování". To vzniká během hodnocení školní činnosti, i když se dnešní humanisticky
zaměřené pojetí výuky snaží toto hodnotové srovnávání omezovat. Učitelé se snaží hodnotit
39
převážně kladně, přehlížet některé nedostatky a nepodporovat soutěživost mezi žáky. To sice
vede k vytvoření kladného sociálního klimatu ve třídě, ale i přesto má školní hodnocení často
podobu „nálepky, kterou je žák označen, zařazen a dlouhodobě klasifikován jako celá
osobnost. Hodnocení je pak bráno jako zásadní výrok o vlastních vlastnostech dítěte.
Přes veškerou snahu učitele mohou děti z jeho chování rozpoznat i nepatrné hodnotící
aktivity, ať už se jedná o tón hlasu, pohled, pousmání atd. I když je učitel přesvědčen, že je
spravedlivý a hodnotí všechny stejně, nemusí tomu tak být.
Pro osobnostní rozvoj žáků je vhodnější už od začátku jejich školní docházky dávat
najevo, že je důležitější zájem a snaha než samotný výkon. Výrazná chvála ne příliš velkého
úspěchu či naopak rezignace na hodnocení při nezdaru také signalizují žákovo selhávání, aniž
by to byl učitelův záměr. Podobných nedorozumění je při školním hodnocení více. Učitel by
tedy měl hodnotit střízlivě a realisticky s ohledem na individualitu jedince.
Učitel by měl svou pozornost zaměřit na pracovní postup, nikoliv na žáka samotného.
Vyhnout se „nálepkování a škatulkování" a soustředit se na vymezení potíží, se kterými může
žákovi pomoct. Tím dítě získá jistotu, že dospělý neodmítá spolupráci. Tento posun
v hodnocení je velice podstatný a účinný (Slavík, 1999, s. 146-148).
11 Vliv školního hodnocení na psychiku a sebepojetí žáka
Hodnocení se svými polohami pozitivního hodnocení a hodnocení negativního velice
intenzivně dotýká osobnosti každého žáka, a to nejenjeho kognitivní oblasti, ale zejména jeho
afektivní stránky. Přináší s sebou velice intenzivní prožitky, spoluvytváří a upevňuje, nebo
i rozrušuje postoje, a silně ovlivňuje nejen vztah žáka ke škole, vyučování, učiteli, předmětu,
ale i komplexně ke vzdělání vůbec (Kolář &, Vališová, 2009, s. 179).
Školní hodnocení je tedy velmi vlivné a může mít jak negativní tak pozitivní důsledky.
Může podněcovat žáky k další práci, působit na aktivitu rodičů, ale může také žáky
znepokojovat, strašit, snižovat jejich životní pohodu a přinášet pocity úzkosti.
O tom, jak školní hodnocení na žáky působí, rozhoduje hned několik faktorů.
Především je to žákův celkový psychický stav, na který hodnocení působí, tedy temperament,
citlivost, síla vnímání a prožívání, celková odolnost, zdravotní stav a míra psychické stability.
Další faktor je způsob hodnocení, kam spadá typ a forma hodnocení i učitelův styl hodnocení.
Posledním důležitým faktorem jsou podmínky, za kterých hodnocení probíhá. Jedná se
o sociální klima třídy, vztah žáka k učiteli, vztah rodiny k hodnocení atd.
40
Psychický stav, způsob hodnocení a sociální kontext určují míru pohody žáka. Míra
pohody z velké části rozhoduje o úspěšnosti a efektivitě školní práce, proto je nezbytné sejí
ve školním prostředí zabývat (Slavík, 1999, s. 143).
Psychická odolnost závisí především na pocitu vlastní hodnoty. Tu dítě poznává, je-li
svým okolím vhodně, laskavě a s přiměřenou náročností hodnoceno. Nejhůře na prožívání
dítěte působí lhostejnost ze strany rodičů, ale i učitelů (Kohout, 1991, cit. podle Slavík, 1999,
s. 143).
Při vznášení kritiky musí být dítěti jasné, že se nejedná o projev opovržení, ale naopak
starosti o jeho úspěch a rozvoj. Kritika má směřovat ke spolupráci. Pak je hodnocení vnímáno
jako pomoc, nejako ohrožení. Postupem času se dítě naučí předvídat důsledky svého jednání
a převezme za něj odpovědnost (Dreikursová, 1993, cit. podle Slavík, 1999, s. 143).
Hodnocení a sebehodnocení je důležitý cíl školní práce, jelikož se dítě učí střízlivě
hodnotit svět kolem sebe i své chování. Člověk, který nedokáže správně odhadnout a posoudit
své vlastní možnosti, je obvykle zklamáván ve svých očekáváních, a proto ztrácí důvěru
i sebeúctu, stává se úzkostlivým a zbytečně bojácným, nebo naopak agresivním (Slavík, 1999,
s. 143). Když je žák delší dobu neukázněný, učitel by měl nejprve hledat důvod jeho chování
a zjistit, zda příčinou není nedůvěra v sebe sama, nezvládnutý úzkost nebo strach z cílů, které
jsou nad jejich síly (tamtéž, 1999, s. 143).
Opakem méněcennosti je sebeúcta tvořící důležitý podklad pro sebedůvěru
a psychickou vyrovnanost. Vlivem učitelova hodnocení i hodnocení spolužáků si děti velmi
dobře uvědomují své selhávání, což může vést ke snížení žákovy sebeúcty, jeho motivace
k učení a zhoršení učebních výsledků (Průcha, 1997, cit. podle Slavík, 1999, s. 144).
Učitel musí ve třídě vytvořit takové sociální prostředí, které bude podporovat pozitivní
sebehodnocení žáků, zvyšovat jejich sebedůvěru a eliminovat úzkost z vnějšího hodnocení
(Slavík, 1999, s. 144).
Nutno dodat, že na děti má vliv nejen hodnocení jejich práce a chování, ale i celkové
psychosociální klima školy. Kvalita života žáků ve škole ovlivňuje jejich zdravotní, psychické,
sociální i spirituální oblasti rozvoje (Helus et al., 2012, s. 185).
11.1 Vliv pozitivního hodnocení na žáka
Prostřednictvím pozitivního hodnocení učitel chválí žáka za jeho výkon, provedené
řešení a chování. Takovéto ocenění je spojeno s pocitem uspokojení. Žák zažívá úspěch.
41
Ve školním prostředí se nemusí jednat pouze o dobrou známku (jedničku), ale
i o známku, která je lepší než ta předchozí, tedy o ocenění pozitivního posunu ve výkonu žáka
(Kolář &, Šikulova, 2005, s. 106).
Ve školním prostředí má být i sebemenší snaha o lepší výkon učitelem zpozorována
a pozitivním oceněním posílena, ať už slovním uznáním, pochvalou či zapojením do daného
problému (Skalková, 1998, cit. podle Kolář &, Šikulova, 2005, s. 106).
Učitel by měl své hodnocení provádět v souladu s principem převahy pozitivního
hodnocení, kdy každé hodnocení začíná zvýrazněním toho, co žák dobře zvládl, co pochopil,
prokázal a co umí. Poté přichází analýza a hodnocení toho, co žák ještě nezvládl a v čem
chybuj e. Důležité j e také vyj ádření důvěry v žákovy schopnosti a víry v j eho budoucí úspěch.
Realizace tohoto principu mí silnou motivační i metodologickou hodnotu. Učitel
doplňuje, jak postupovat při nezvládnutí určité látky, na co se zaměřit, aby žák učivo dobře
zvládl. Žák by měl nabýt dojmu, že vyučujícímu nevadí jeho omyl, ale že se budou společně
soustředit na zvládnutí úkolu.
Pozitivním hodnocením zdůrazňujeme nejen výsledek práce, ale také metodu postupu,
houževnatost, píli a cílevědomost (Kolář &, Šikulova, 2005, s. 107).
Významnou roli pro duševní rozvoj dítěte hraje i osobní zkušenost s úspěchem. Jeho
okolí by mělo dovolovat si úspěch uvědomit a prožívat jej. Také ve školním prostředí by měl
učitel svým žákům umožnit úspěch oslavit, radovat se zněj a udělat si za něj, byť jen
drobnou, radost (Slavík, 1999, s. 145).
11.2 Vliv negativní hodnocení na žáka
Hodnocení zdůrazňující žákovy chyby, odmítá žákův výkon, doprovází ho negativní
emocionální projevy, rozčilení učitele a někdy i, bohužel, posměch. U žáků vyvolává stres,
a obavy z následků. Vytváří nepříjemné situace pro žáka, učitele i rodiče, jejichž podrážděné
reakce se často obracejí proti škole i učiteli.
Dlouhodobé negativní hodnocení může vést k odporu k učiteli, vzdoru, nedůvěře
k jakémukoliv hodnocení i k pocitům méněcennosti. Vyvolává postupné přijetí neúspěšného
neschopného žáka, který má pocit, že je předem vše ztraceno a vlastně se nemusí ani snažit
(Kolář &, Šikulova, 2005, s. 108).
Školní výkon dítěte je hodnocen především ve formě známek, které jsou kvantifikací
jeho relativní pozice s ohledem na výkon třídy. Jejich význam je ale obecnější. Slouží jako
základ pro celkové hodnocení schopností dítěte a v tomto smyslu bývají generalizovaný.
42
Rodiče přikládají školní klasifikaci větší, obecnější význam a tímto způsobem se promítá do
identity dítěte jako trvalejší rys jeho osobnosti (Vágnerová, 1999, s. 77).
Negativní hodnocení, což jsou v českých školách nejčastěji špatné známky, bývají
často spojovány se strachem. Vyplývá to z výrazně selektivní kvality hodnocení a orientace
na chybu ve vyučování. Tento strach bývá často příčinou toho, že se žáci snaží podvádět ve
snaze vyhnout se špatné známce, a vyhnout se tak nepříj emným následkům ve škole i doma.
Strach je, bohužel, některými rodiči i učiteli považován jako motivace k lepším učebním
výkonům. To je zcela nepřípustné z důvodu poškození učební činnosti žáků, narušení vztahu
mezi učitelem a žákem, vztahu ke škole a vzdělávání se vůbec (Kolář &, Šikulova, 2009,
s. 112-113).
Vališová et al. (2007, s. 245) uvádí mnoho negativních atributů, jež ve školní praxi
přináší známka. Podle ní klasifikace odvádí žáky od podstaty učení, nahrazuje přirozenou
vnitřní motivaci za vnější, zapříčiňuje vyhýbání se neúspěchu jakýmkoliv způsobem,
rozděluje třídu až k nežádoucím projevům v sociálních vztazích a někdy může vést až ke
zdravotním obtížím žáka.
V některých situacích však může vhodně zvolené negativní hodnocení vést
k povzbuzení a upozornění žáka, že něco není zcela v pořádku. To vede ke změně jeho učební
činnosti, k využití jiné metody či stylu práce i ke zvýšení studijního úsilí (Kolář &, Šikulova,
2009, s. 112-113).
Stanoví-li učitel příliš vysoké nároky a hodnotí přísně, žák nemůže při nejlepší vůli
tyto cíle splnit a je vystaven opakovanému zklamání. Pokud učitel naopak práci žáků hodnotí
příliš mírně, podceňuje jejich samostatnost a přesnost výkonu, nastává opačný problém a žáci
jsou lhostejní k úrovni svého výkonu.
Z těchto situací vyplývá, že zcela odstranit negativní hodnocení není vhodné. Žáci se
musí naučit pracovat s oběma způsoby hodnocení ve prospěch svého duševního vývoje
(Slavík, 1999, s. 145).
12 Autonomní hodnocení
Existují dvě různá pojetí hodnocení ve výuce. Jedná se o heteronomní pojetí, v němž
je hodnocení nástrojem učitele a autonomní pojetí, kde je hodnocení jako cíl učení (Slavík,
2003, s. 5).
Autonomie znamená svéprávnost, schopnost samostatného rozhodování, vlastní volby
cílů a prostředků k jejich dosahování. Žákova autonomie je v autonomní koncepci vzdělávání
43
cílem hlavním, ale svým způsobem o ni usilují všechna výchovná pojetí - žák bez ohledu na
koncepci školy nakonec svého učitele opouští a má se v životě rozhodovat sám. S tím by měla
každá škola počítat a přizpůsobit tomu své cíle (Slavík, 1999, s. 133).
Slavík (1999, s. 133) dále uvádí, že školní hodnocení je neoddělitelná součást
školského systému a právě ty stránky výuky, které odpovídají autonomní koncepci výchovy
a vzdělávání, podporují i autonomní hodnocení.
Při zavádění autonomního hodnocení do školní praxe se do jisté míry mění i další
složky výuky, například výklad nové látky, vztah žáků a učitele, i vztahy mezi žáky
samotnými. Tím dojde, bude-li zavedení úspěšné, kvítané změně sociálního a pracovního
klimatu ve třídě. Je kladen důraz na otevřenost, kontrolovatelnost a průhlednost všech záměrů
a postupů s minimem náhodnosti (Nemes, 1991, cit. podle Slavík, 1999, s. 133-134).
Podstatou autonomního vyučování je to, že žáci i jejich rodiče mající za ně
odpovědnost přesně vědí, co a proč se ve škole děje. To platí zejména pro hodnocení, které je
jasné, postupně přechází v žákovu zodpovědnost a stává se sebehodnocením. K tomuto cíli
mají směřovat i ostatní složky vyučování.
K zavedení autonomního hodnocení musí být motivován zejména učitel, který musí
být o užitečnosti těchto metod hluboce přesvědčen, a musí jim věřit. Tento způsob pro něj
představuje o dost více pedagogické práce, úsilí i času. Závisí to na starosti učitele o blaho
svých žáků. Tuto žádanou a obdivuhodnou motivaci lze zvnějšku jen těžko ovlivnit,
představa je to ideální, avšak bohužel ne každý pedagog je ochoten ubrat ze svého volného
času a udělat něco navíc.
Naopak pro žáky může být motivací autonomní hodnocení samotné. Přiměřená
odpovědnost za vlastní práci je motivuje k další aktivitě. Dalším možným způsobem jak
zvýšit žákův zájem může být i tzv. smlouva mezi ním a učitelem. Jedná se o jakousi úmluvu,
v níž jsou shrnuty veškeré cíle. Obě strany (včetně rodičů) je musí respektovat a co nejvíce
usilovat o jejich dosažení. Pomocí této smlouvy je žák upozorněn na svou zodpovědnost za
práci a dostává větší prostor pro angažovanější sebehodnocení. Smlouvy se mohou lišit svou
formou, délkou platnosti nebo komplexností cílů. Nejprve musí učitel při práci se smlouvou
systematicky připomínat a kontrolovat její plnění, jinak je smlouva jen obyčejný kus papíru.
Tento přístup je individualizovaný, nepodporuje soutěživost mezi žáky (každý má své
cíle), posiluje sebedůvěru u žáků, pomáhá jim lépe uchopit cíle vyučování a pochopit, že se
učí pro sebe, a ne pro pochvalu učitele. Pomáhá také nastavit cíle učení dle potřeb
konkrétního jedince, není nudný ani přetěžující a učí žáka plánovat si svou vlastní práci.
44
Při zavádění autonomního hodnocení musí učitel provést důkladnou přípravu, jež
probíhá ve dvou dimenzích.
V poznatkové dimenzi se žáci seznamují s poučeným analytickým sebehodnocením.
Užíváním formativního hodnocení v běžném vyučování se žáci učí diferenciovaně a kriticky
nahlížet na průběh i výsledky své školní činnosti a hodnotit je. Žáci by se měli naučit své
výkony co možná nej objektívnej i posuzovat.
V psychosociální dimenzi probíhá příprava sociálního klimatu ve třídě. Žáci se učí
ovládat své emoce při hodnocení, vážit si názoru druhých, být tolerantní vůči ostatním a umět
vyslechnout druhého. Cílem je vytvoření příjemné atmosféry, důvěry a respektu mezi
učitelem a žákem, i mezi žáky samotnými. Příprava je důležitá i pro učitele, protože musí
přijmout poněkud odlišnou roli žáka, který v autonomním hodnocení více uplatňuje svůj
vlastní pohled na problémy (Slavík, 1999, s. 133-136).
Autonomní hodnocení lze vyjádřit schématem didaktického postupu: (1) žákův výkon
- (2) žákova reflexe (svého nebo cizího) výkonu zaměřená na jeho hodnocení - (3) učitelská
metareflexe žákova hodnotícího soudu v návaznosti na žákem posuzovaný výkon - (4)
předpokládaná změna žákova výkonu i nárůst poznání hodnocené činnosti. Např. (1) žák
napíše písemnou práci - (2) žák svou (nebo spolužákovu) práci opraví (3) učitel rozebere se
žákem jeho hodnocení a doplní je svým hodnocením v návaznosti na výsledky písemné práce (4)
žák si na základě rozboru uvědomí chyby v souvislostech svého vlastního hodnocení
a snaží se o zlepšení svého výkonu.
Autonomní hodnocení vede mimo jiné také k rozvíjení metakognice, tedy reflexe
svých vlastních učebních a myšlenkových postupů, což nazýváme jako myšlení vyššího řádu
(Slavík, 2003, s. 14).
Ve vyučování musí učitel poskytnout žákům dostatek příležitostí, aby žáci mohli svou
práci hodnotit. Autonomní přístup by měl vést především k promyšlené práci s chybami. Děti
musí vědět, že chyba ve školním prostředí není nic špatného, ale že je to možnost, jak lépe
porozumět učivu. To, že dítě chybuje, u něj nesmí vyvolávat strach či obavu z posměchu.
Žákovo pochybení by naopak mělo vést ke kognitivní či sociokognitivní aktivitě, tedy
k vlastnímu myšlení nebo spolupráci s ostatními žáky a učitelem (Slavík, 1999, s. 136-137).
Aby byla školní práce co nej efektivnější, měl by učitel žáky naučit, jak co nejlépe
pracovat s chybou. Kulic (1971, cit. podle Slavík, 1999, s. 137-139) popisuje tento postup ve
čtyřech fázích:
45
1) Vyhledání chyby
Nejdříve musí mít žáci dostatek času na kontrolu své práce a chybu najít. Pracovat
mohou sami i ve dvojicích.
2) Určení typu chyby
Po té, co žáci chybu najdou, by se měli zamyslet, proč chybu udělali. Zda to byla
náhoda, nebo zda poukazuje na nějakou zákonitost, například že se žák špatně naučil nějaké
pravidlo apod.
Také by měli zjistit, jak závažná chyba je, zda ovlivňuje výsledek práce, nebo je
nepodstatná. Pro práci s chybou je také důležité to, zda chyboval pouze jedinec nebo více
žáků ve třídě. Toto zjištění je důležité i pro učitele.
3) Vysvětlení chyby
Jedná se o zjištění hlubších příčin vzniku chyby, která může být způsobena
vzájemným neporozuměním mezi žákem a učitelem, stylem žákova učení nebo nedostatkem
motivace. Učitel hledá příčiny společně se svými žáky. V této i v následující fázi je vhodné
zapojit také rodiče, kteří mohou žákovi hodně pomoct.
4) Náprava chyby
Nejedná se pouze o opravení, ale je to celý soubor pedagogických zásahů mající
zajistit, aby děti chybu neopakovaly. To souvisí také s učebním stylem žáků, který je
individuální, a ne vždy je ve vyučování zohledňován. Úkolem učitele je naučit své žáky se
učit, což je důležitý krok k žákově autonomii.
13 Sebehodnocení
Jedná se o nejvyšší formu hodnocení. Je to prostředek charakteristický pro vzdělávání
21. století a pro konstruktivní školu, která hojně pracuje s metodami sebevýchovy
a sebevzdělávání, což jedinec ocení i v dospělém věku (Vališová et al., 2007, s. 247).
Sebehodnocení je hodnocení svěřené žákovi, jehož prostřednictvím sám žák poznává
svůj výkon vzhledem ke stanovenému cíli. Žák porovnává svoje znalosti, dovednosti a postoje
v určité etapě svého vzdělávání s žádoucím stavem, aby mohl účinně ovlivňovat a řídit své
další učení.
Hodnocení učitele a sebehodnocení žáka se stává prostředkem i cílem vzdělávání.
Působí na sebeobraz žáka, jeho sebepojetí a zdravé sebevědomí (Kratochvílová, 2011, s. 79).
Základem sebehodnocení je znalost kritérií a norem hodnocení, schopnost hlubšího
poznání vlastních možností a sebepozorování a také schopnost analyzovat hodnocení učitele.
46
Žáka vede k vytyčování vlastních cílů a volbě prostředků k jejich dosažení, ke schopnosti
se samostatně rozhodovat a k zodpovědnosti za své učení. Žák poznává své schopnosti,
zabývá se vlastními chybami, řídí svou učební činnost a uvědomuje si svůj vývoj (Vališová,
2007, s. 247).
Ve třídě nemá učitel pouze roli vnějšího pozorovatele, ale se žáky úzce spolupracuje.
Žák a učitel tak společně tvoří jakýsi obraz již dosažených dílčích výsledků. Společně
formulují osobní cíle jedince a zavádí opatření pro dosažení těchto cílů. Osobní cíle mohou
být krátkodobé, ale i dlouhodobé. Jejich délka je závislá na věku dítěte, cílech výuky a úrovni
jeho rozvoje. Důležitým předpokladem je také vlastní úsilí a vnitřní i vnější motivace. Cíle by
měly být jasně sděleny žákům v jazyce, kterému rozumí, měly by být pro žáka dosažitelné
a měly by být průběžně vyhodnocovány (Kratochvílová, 2015, s. 22).
Důležitá je pozitivní motivace učitele. Ten musí být o důležitosti a významu
sebehodnocení pevně přesvědčen a postupně to přenést i na žáky a rodiče, kteří mohou být
z počátku k tomuto přístupu nedůvěřiví.
O sebehodnocení žáka ve školním prostředí pojednává také vyhláška č. 48/2005
o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, podle níž
má škola ve svém školním řádu ustanovit zásady a pravidla pro sebehodnocení žáků. Není to
tedy nahodilá činnost, ale běžná součást vyučování, kterou musí učitel systematicky plánovat.
Žák není schopen okamžitě a kvalitně hodnotit svou vlastní činnost. Schopnost
sebehodnocení musí učitel u žáků postupně pěstovat a musí jim k tomu zajistit vhodné
podmínky (Kratochvílová, 2011, s. 79).
Již v předškolním věku se děti neustále setkávají s tím, že na jejich chování okolí
reaguje. Pokud rodina, učitelé i jiné významné osoby utvrzují kladné vlastnosti a úspěchy
dítěte, rozvíjí se jeho sebepojetí. To je utvářeno tím, jak daný jedinec hodnotí obraz sebe
samého, který vyplývá z reakcí lidí z nejbližšího okolí (Fischer, 1997, cit. podle Košťálová et
al., 2008, s. 30). Aby mohli žáci přejít k sebehodnocení v určité činnosti, musí získat
dovednost věcného a střízlivého odhadu svých schopností. Podstatou této dovednosti je právě
pozitivní sebepojetí, ze kterého vyplývá sebedůvěra k překonávání překážek a zvládání
vyšších cílů (Košťálová et al., 2008, s. 30).
Ve školním prostředí lze formovat hodnotící dovednosti žáků ve třech liniích. Důležité
je učitelovo neustálé hodnocení, jež představuje zpětnou vazbu, dále společné hodnotící
aktivity učitele a žáků a nakonec zavedení samostatné hodnotící činnosti žáků, čímž
rozumíme vzájemné hodnocení žáků a jejich sebereflexi (Amonašvili, 1986, cit. podle Slavík,
1999, s. 144).
47
Posun od hodnocení učitele k žákovu sebehodnocení je složitá a dlouhá. Nadneseně
můžeme říci, že dochází k postupnému přechodu od stylu řízení učitelem ke stylu řízení
žákem, na kterého je se vzrůstajícím důrazem přenášena odpovědnost. Žák pak postupně
přechází od tradičního heteronomního hodnocení přes formativní hodnocení a vzájemné
hodnocení až k cílenému autonomnímu hodnocení a sebehodnocení (Bell, 1986, cit. podle
Kolář &, Šikulova, 2009, s. 144).
Všechny hodnotící činnosti učitele by měly směřovat k dosažení stavu, kdy žáci budou
schopni sami realizovat hodnotící aktivity, provádět analýzu výkonu, pronášet hodnotící
soudy o výkonech svých spolužáků i o výkonech vlastních (Kolář &, Šikulova, 2009, s. 144).
Děti se ve třídě musí cítit příjemně a bezpečně. Nesmí mít strach vyjádřit svůj pohled
na dosažené výsledky, ať už kvůli učiteli nebo kvůli obavě z posměchu spolužáků. Dítě musí
cítit, že je partnerem učitele při sebehodnocení a že učitel respektuje jeho názor, což
znamená, že s ním zcela v některých případech souhlasí. Žák musí chápat, že hodnocení
druhých i sebe samotného mu pomůže pochopit, co už umí a poučit se z vlastních chyb.
Nejedná se o kritiku za každou cenu, ale o pozitivní proces vedoucí ke zdravému sebepojetí
a poznávání sebe sama.
Učitel musí žákům poskytnout dostatek času a prostoru pro cílené, pravidelné
a systematické sebehodnocení. Vhodné to je na konci pracovního týdne, kdy mají žáci
možnost zhodnotit svou práci, průběh učení, atmosféru ve třídě atd. To vede k rozvoji
komunikativní kompetence a také kompetence k učení. Někteří pedagogové namítají, že na
podobné věci nezbývá ve vyučování čas, ale právě sebehodnocení vede k rozvoji vlastního
učebního procesu žáka, což může čas naopak ušetřit.
Sebehodnocení probíhá jak ústní, tak písemnou formou, kterou si učitel zvolí sám. Lze
využít sebehodnotící listy, které se dají založit do portfolia, nebo sebehodnotící knížku, kde
lze pozorovat i vývoj žákovy sebehodnotící schopnosti.
Je důležité včas rodiče informovat o způsobech hodnocení učitele i o systému
sebehodnocení žáků ať už na třídních schůzkách či během soukromých konzultací. Pomoci
mohou také informační tabule ve třídě, učitelem doporučená vhodná literatura nebo
internetové stránky (Kratochvílová, 2011, s. 79-85).
13.1 Knížka Hodnocení a sebehodnocení žáka
Vysvědčení, kde jsou žákovy výsledky vyjádřeny pomocí známek, nezahrnuje úroveň
zvládnutých klíčových kompetencí. Nedá se z něho vyčíst, zda a v čem bylo dosaženo
48
pokroku, jaká byla žákova píle, aktivita a zodpovědnost vůči jeho učebním výsledkům,
protože jediná známka z daného předmětu vyjadřuje všechno dohromady.
Obecný světový trend je rozlišit v hodnocení výsledek, proces a pokrok žákovy práce.
Běžná klasifikace má nedostačující vypovídající hodnotu, z čehož plyne, že české školství
potřebuje učinit výraznou změnu v hodnocení.
Komplexní rozvíjející hodnocení je novodobý systém hodnocení, na němž se společně
podílí učitel i žáci. Vychází z partnerského vztahu mezi učitelem a žákem a spočívá
v činnostech, kdy oba identifikují znalosti, dovednosti a postoje v určitě etapě vzdělávaného
subjektu, aby je porovnali s žádoucím stavem (cíli) a společně formulovali takové hodnotící
výroky a zaváděli taková opatření, která budou žáka stimulovat k dosažení tohoto stavu
(Kratochvílová, 2013, s. 12-13). Cílem tohoto procesu je posouzení školních výsledků
vzhledem ke stanovenému cíli, průběhu učení a žákova pokroku, což rozvíjí osobnost dítěte
a pedagogické myšlení učitele díky informacím získaných prostřednictvím jejich reflexe
(tamtéž, 2013, s. 13).
Příklad modelu komplexního rozvíjejícího hodnocení a sebehodnocení nabízí základní
škola v Ivančicích - Reznovicích. Tento systém hodnocení zde byl utvářen od roku 1994
a jeho základem se stala hodnotící knížka Hodnocení a sebehodnocení žáka (Kratochvílová et
al, 2012).
Brožurka je rozdělena na dvě části, kdy první část informuje o žákovi, pravidlech třídy
či důležitých termínech a druhá část je vzdělávací. Ta zahrnuje informace pro rodiče
o zvoleném způsobu a významu hodnocení a sebehodnocení a dále pak pravidelně se
opakující týdenní sebehodnocení procesu učení, měsíční sebehodnocení žáka a měsíční
hodnocení učitelem (formativní, sumativní), které učitel zaznamenává průběžně a souhrnně na
konci určitého období. Pro učitele je kniha diagnostický zdroj informací, kde může sledovat
výsledky, průběh i pokrok žákova učení.
Žák je do hodnotícího procesu intenzivně a pravidelně zapojen. Krom průběžného
formativního hodnocení učitelem (i žákem) je vymezen prostor také pro každotýdenní
sebehodnocení doplněné o měsíční kompletující hodnocení. Proces je završen pololetním
sumativním sebehodnocením a závěrečným hodnocením na konci školního roku.
Také spolupráce s rodiči hraje důležitou roli. Ti mají možnost průběžně sledovat
týdenní záznamy dětí a měsíční sebehodnocení podepisují. Díky tomuto systému se mohou
zamyslet nad pokroky dítěte. (Kratochvílová, 2013, s. 12-15).
49
II. PRAKTICKÁ ČÁST
14 Případová studie hodnocení žáků 5. ročníku základní školy
Když jsem sama jako žákyně navštěvovala základní školu, nepřicházelo v úvahu jiné
hodnocení nežli to klasické, tedy pomocí klasifikačních stupňů. Vyjma červených nebo
černých razítek v í . pololetí 1. ročníku neměl učitel jinou možnost, jak oficiálně vyjádřit
pokrok, dovednosti či schopnosti žáka a výsledky jeho školní činnosti.
Za dvacet let však školství, a tedy i školní hodnocení, prošlo mnohými změnami, které
přinesly také nové způsoby a metody, jak posuzovat školní výkony žáků, a jak je do
samotného hodnotícího aktu více zapojit. Zda byly změny k lepšímu či k horšímu je stále
předmětem diskusí, kdy každý učitel s praxí má na typy a formy hodnocení svůj vlastní názor.
Faktem však zůstává, že samotní žáci často nejsou do procesu hodnocení školní práce více
zapojeni a hodnocení tak zůstává zcela v kompetenci učitele.
Výzkumnou školou pro mou diplomovou práci se stala ZS a MS Pastviny v Brně, kde
po dobu několika semestrů probíhala také má pedagogická praxe. Zde jsem se setkala se zcela
novými způsoby a formami hodnocení, které mě velice zaujaly.
Třídu paní učitelky PaedDr. Lenky Březinové jsem průběžně navštěvovala od 3. do
5. ročníku. Měla jsem tak dostatek příležitostí pozorovat změny a vývoj jednotlivých žáků, ale
také přístup třídní učitelky k nim. Nejvíce mě zaujala klidná, přátelská a pozitivní atmosféra
ve třídě, ale hlavně také způsob, jakým paní učitelka dlouhodobě a důsledně vede žáky
k sebehodnocení.
Během svého studia jsem se s podobným přístupem na žádné jiné škole nesetkala,
proto jsem pro případovou studii vybrala právě tuto třídu.
14.1 Výzkumný problém a cíl výzkumu
Jak již bylo řečeno, školní hodnocení, jež je nedílnou součástí každodenního
vyučování, je jednou z nej náročnějších činností pedagoga a klade na něj velké nároky.
V dnešním pojetí výuky je učitelovo hodnocení a sebehodnocení žáka prostředkem, ale
i cílem vzdělávání. Společně tvoří nedílný celek, který působí na sebeobraz žáka, na utváření
jeho sebepojetí a zdravého sebevědomí (Kratochvílová, 2011, s. 79).
Z toho vyplývá, že vést žáky k sebehodnocení, je velice důležité. Za výzkumný
problém považuji hodnocení jako celek ve vybrané třídě a cílem mé diplomové práce je zjistit
a detailně popsat, jakým způsobem probíhá hodnocení školních výsledků žáků vybrané třídy
50
od 1. ročníku po 5. ročník, tedy po současnost, s důrazem na sebehodnocení a jeho zapojení
do běžné školní činnosti.
14.2 Hlavní výzkumná otázka a výzkumné podotázky
Z hlavní výzkumné otázky - Jakým způsobem probíhá školní hodnocení ve vybrané
třídě? - mi vyplynul kvalitativní degign výzkumu (viz níže).
Dále mi z výzkumné otázky vyplynulo několik dílčích výzkumných podotázek:
1) Jaké typy aformy hodnocení třídní učitelka užívá v dané třídě od L ročníku?
2) Jak třídní učitelka hodnotí žáky se SVP ?
3) Jak se měnily způsoby hodnocení vjednotlivých ročnících v dané třídě?
4) Jakými prostředky vede třídní učitelka žáky k samostatnému sebehodnocení?
Při vymezení typů a forem hodnocení vycházím z definic Velikaniče (1973), Slavíka
(1999), Koláře & Šikulové (2005) a Kratochvílové (2011).
Výzkum k mé diplomové práci probíhal dle následujícího schématu:
říjen 2016 prosinec
2016
realizace
pozorování a
sběru dat v
dané třídě
leden 2017 únor
2017
realizace
rozhovorů s
třídní učitelkou
únor 2017
analýza
vysvědčení a
žákovských
prací
březen 2017
zpracování dat
Obrázek 1. Fáze výzkumu
14.3 Metodologie kvalitativního výzkumu
Kvalitativní výzkumný přístup jsem zvolila pro hledání odpovědi na výzkumnou
otázku - Jakým způsobem probíhá školní hodnocení ve vybrané třídě? I na hledání odpovědí
na související výzkumné podotázky.
14.3.1 Metody sběru dat
Důležitou metodou pro můj výzkum se krom nestrukturovaného pozorovaní stala také
analýza podrobných zápisků z pedagogických deníků, jež jsem si vedla každý den po dobu mé
souběžné pedagogické praxe, kterou jsem ve vybrané třídě absolvovala dvakrát. Celkem jsem
ve třídě strávila asi šest týdnů. Přítomna jsem byla po dobu celého vyučování, takže jsem
51
měla možnost pozorovat způsob hodnocení ve všech předmětech. Díky mým deníkům
a desítkám zde odučených hodin si troufám tvrdit, že danou třídu znám poměrně dobře.
Další stěžejní výzkumnou metodou pro mou diplomovou práci je rozhovor s třídní
učitelkou PaedDr. Lenkou Březinovou. Naše rozhovory byly většinou polostrukturované.
Odpovědi jsem si zaznamenávala na předem připravený arch nebo jsem si celý rozhovor
nahrávala. Rozhovory j sem uskutečnila během několika soukromých sezení a celkem trvaly
asi 10 hodin. Třídní učitelce jsem kladla otázky typu: „Jaké formy a typy hodnocení jsou
užívány v I. pololetí 1. ročníku?", „Užíváte ve třídě slovní hodnocení?", „Hodnotíte
portfolio?", „Jaké jsou rozdíly v hodnocení u žáků se SPU?" nebo „Jakým způsobem vedete
třídu k sebehodnocení?" atd.
Veškeré obrázky použité v mé diplomové práci jsem pořídila sama za souhlasu
ředitelky školy, třídní učitelky, popřípadě i daného žáka.
Pro lepší uchopení hodnocení jako celku v dané třídě jsem použila také analýzu
žákovských prací a analýzu vysvědčení.
14.3.2 Výzkumný vzorek
Výzkum pro mou diplomovou práci jsem realizovala v 5. B MS a ZS Pastviny v Brně
u třídní paní učitelky PaedDr. Lenky Březinové za souhlasu ředitelky školy.
V této třídě je celkem 28 žáků, z toho 14 chlapců a 14 děvčat ve věku od 9 do 11 let.
Je zde 10 žáků se SVP.
Zabývala jsem se způsoby hodnocení od 1. ročníku po současnost. Při analýze
vysvědčení začíná výzkum od I. pololetí 1. ročníku a končí II. pololetím 4. ročníku, protože
výzkum končil v prosinci roku 2016, tedy před lednovým pololetním vysvědčením.
Pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků jsou dostupná na webu školy ve
školním řádu a řídí se obecně platnými předpisy České republiky, především zákonem
č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání
(školský zákon) a vyhláškou č. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání (v platném znění). 6
14.4 Výsledky výzkumu a jejich interpretace
14.4.1 Typy školního hodnocení užívané v dané třídě od 1. ročníku
Při výzkumu typů školního hodnocení vycházím z rozdělení a definic Kratochvílové
(2011, s. 26-32) (viz kapitola 4).
6
dostupné z: http://www.zspastviny.cz/wp-content/uploads/2016/10/skolni-rad-l-9-2016.pdf
52
Z hlediska zaměřenosti a připravenosti
Třídní učitelka užívá, ostatně jako každý jiný učitel, nejčastěji hodnocení bezděčné,
které slouží žákům jako okamžitá zpětná vazba. Toto hodnocení užívá od 1. ročníku
a výroky jsou mnohdy citově zabarvené, krátké a často i jednoslovné. Paní učitelka klade
velký důraz na příjemnou pracovní atmosféru ve třídě, proto jsou výroky převážně pozitivního
charakteru. Jako příklad lze uvést: „Výborně!", „Dobře!", „Skvěle!" „Pokračuj!" atp. Při
pochvale či souhlasuje toto hodnocení důrazné, pozitivní až nadšené, naopak při nesouhlasu
či pokárání je hodnocení méně důrazné a mírné, aby žák citlivým způsobem pochopil, že něco
udělal špatně, ale nebyl zbytečně frustrován. Lze uvést: „Zkus ještě jednou", „Trošku jinak.",
„Ještě se na to podívej.", „Takhle to nepůjde.", „Zkus se nad tím ještě zamyslet.".
Hodnocení záměrné, operativní probíhá také velice často, de facto v každé vyučovací
hodině, kdy žáci pracují samostatně. Třídní učitelka prochází třídou a v tichosti kontroluje
průběh činnosti jednotlivých žáků. Intervenci provádí dle potřeby individuálně. Danému
žákovi šeptem udílí rady a doporučení, aby snáze dosáhl určeného cíle výuky. Děti vyžadující
zvýšenou pozornost pedagoga jsou z praktických důvodů umístěny v přední části třídy.
Hodnocení záměrné, formalizovane má vdané třídě několik podob. Hlavně se jedná
o vysvědčení, které má učitelka k dispozici v informačním systému školy i z minulých let.
Dále sem lze zařadit zprávy o žákově pokroku v knížce, která má podobu spíše pracovního
sešitu, Hodnocení a sebehodnocení žáka (viz kapitola 14.4.5) a učitelčin podrobný
pedagogický deník, kam si zaznamenává všechny známky s poznámkami, co žák dělal za
chyby, a se zdůvodněním, proč mu byla daná známka udělena. Třídní učitelka při rozhovoru
potvrdila, že tento deník je pro ni velice důležitý nejen pro udělení výsledné známky na
vysvědčení, ale také pro plánování veškeré další výuky.
Z hlediska procesu učení
PaedDr. Březinová provádí celkově formativní hodnocení, kdy klade důraz na žákův
rozvoj a jeho motivaci k další práci. Sama chápe hodnocení jako pomoc žákovi a prostředek
k jeho vlastnímu zlepšení. V rozhovoru uvádí, že „není jednička jako jednička". Ve
formativním hodnocení vidí jeden z hlavních cílů výuky, avšak připouští, že ne všichni
kolegové jsou téhož názoru, a sumativní hodnocení je, i přes všechna doporučení odborníků
užívat spíše formativní typ, stále časté.
Hodnocení výsledku žákovy činnosti shledává třídní učitelka jako takřka nemožné.
Přiznává, že je hodnocení výchov (výtvarná, hudební, tělesná a pracovní činnosti) i po letech
praxe velice obtížné. Osobně by tyto předměty vůbec neklasifikovala. Jediné, co je třeba dle
jejích slov hodnotit, je snaha a píle. Sama nikdy z těchto předmětů nedala horší známku a celý
53
princip hodnocení výchov jí přijde nelogický a zbytečný. Nejraději by tyto předměty
hodnotila slovně nebo pomocí slovních hodnotících škál, nikoli konkrétní známkou.
Z hlediska času
Lze rozlišit hodnocení vstupní, které však třídní učitelka neprovádí, protože není
důvod ani příležitost. Naopak průběžné hodnocení probíhá ve všech předmětech poměrně
často. Sem patří celoroční hry a soutěže, které jsou určeny jak pro jednotlivce, tak pro
skupiny. Tyto motivační hry jsou zařazeny do výuky už od 1. ročníku, nejdříve pro
jednotlivce. Za aktivitu a práci v hodině mohly děti získat samolepky či razítka na předem
připravený dvojlist, tzv. „Pochvalníček". Na konci školního roku učitelka vyhodnotila, kdo
byl nejúspěšnější, a daný žák si mohl vybrat nějakou věcnou cenu, například knížku, školní
potřeby atd. Od 3. ročníku probíhaly tyto soutěže ve skupinách, protože nejúspěšnější by byli
pořád ti samí. Třída se tedy rozdělila do různorodých skupin a žáci spolupracovali. V rámci
skupiny tak mohl zažít úspěch i méně zdatný žák, což byl jeden z hlavních cílů této
dlouhodobé aktivity.
Příkladem celoročního průběžného hodnocení je hra „Na horolezce". Motivací bylo
získat „kompletní horolezeckou výbavu" (viz obrázek 2). Třída se rozdělila do skupin a každá
skupina za dobré výsledky a aktivitu v hodinách získávala body. Byla připravena „banka",
kde se body směnily za „peníze". V „obchodě" (viz obrázek 3) si pak žáci mohli zakoupit
jednotlivé díly výbavy. Celkový stav mohli kdykoliv kontrolovat na plakátech vystavených ve
třídě. Hra vyvrcholila na konci školního roku na škole v přírodě, kdy každá skupina díky
vzájemné pomoci sesbírala všechny díly horolezecké výbavy a „dostala se na vrchol hory".
Tam na ně čekala odměna v podobě knížek, hraček a jiných věcí, které připravila paní
učitelka ve spolupráci s rodiči. Cílem této hry je motivace ke školní činnosti, ale také
spolupráce a vzájemná pomoc druhému. Za svou mnohaletou praxi uskutečnila PaedDr.
Březinová tuto hru již několikrát, vždy se skvělým výsledkem.
54
Obrázek 3. Hra „Na horolezce"- obchod
55
Ve 4. a 5. ročníku probíhají celoroční hry na podobném principu a se stejným cílem.
Třída se vždy rozdělí do skupin. Kromě hry „Na horolezce" realizovala třídní učitelka
obdobnou hru „Na námořníky" a „Šlechtické rody", jejichž průběh byl dost podobný.
Dále lze do průběžného hodnocení zařadit různé typy písemných prací, které jsou
realizovány během vyučování ve většině předmětů. Nej častějším typem je krátká písemná
práce. Třídní učitelka nemá ráda pojem „pětiminutovky", protože to prý evokuje daný časový
úsek. Čas na práci určuje sama s ohledem na individuální tempo žáků a tyto práce spolu se
třídou nazývají „rozcvičky". V matematice a českém jazyce jsou tyto práce realizovány
i několikrát do týdne a každý žák má na ně speciální sešit malého formátu (viz obrázek 4).
Zadání práce třídní učitelka nejčastěji vytiskne pro všechny a žáci si ho pak do sešitu vlepí.
Rozcvičky slouží pro procvičení nového učiva a jako rychlá zpětná vazba pro další plánování
výuky. Každá rozcvička je ohodnocena známkou, z pěti se pak vypočítá aritmetický průměr
a zapsáním do EduKitu se započítává se do klasifikace.
Obrázek 4. Sešit na rozcvičky (matematika)
Dalším typem průběžného hodnocení je samostatná písemná práce, na kterou mají žáci
minimálně 10 minut, a zahrnuje větší množství učiva. V matematice a českém jazyce se jedná
o cvičení z učebnice, opis, doplňovací cvičení, počítání příkladů nebo diktát. V přírodopise
a vlastivědě se jedná o testy, které připravuje třídní učitelka v souladu s učebnicí. Děti práci
odevzdají, učitelka ji opraví a oznámkuje a výslednou známku zapíše do EduKitu, kde si je
mohou rodiče ihned prohlédnout.
56
Po uzavření větší kapitoly vdaném předmětu píší žáci kontrolní práci, která je
obsahově náročnější a většinou trvá minimálně 20 minut. Na ty navazují pololetní a čtvrtletní
práce trvající celou vyučovací hodinu. Ve 3. ročníku jsou realizovány v lednu a v červnu, ve
4. a 5. ročníku v listopadu, lednu, dubnu a červnu. Na ZS Pastviny tyto práce označují jako
srovnávací písemné práce. Práce se píše v jeden den, zadání je ve všech třídách daného
ročníku stejné a výsledky se porovnávají.
Sumativní hodnocení má v pololetí a na konci školního roku podobu klasického
školního vysvědčení. Dále škola druhým rokem využívá informační systém EduKit, který byl
již výše zmíněn, a který nahrazuje papírové žákovské knížky i třídní knihu. Zde mohou rodiče
kontrolovat známky ze všech předmětů a také si prohlédnout celkové hodnocení žáka za
čtvrtletí, které je doplněno o učitelovo slovní shrnutí žákovy práce. Program EduKit
vyhodnocuje známky dle matematického průměru. Pokud známka vychází nerozhodně, určuje
výslednou známku učitel na základě žákovy celkové aktivity v hodinách. Třídní učitelka
shledává tento způsob velmi efektivním, avšak pro pedagogy velice časově náročným.
Z hlediska vztahové normy
PaedDr. Březinová považuje normativní hodnocení za zcela nevhodné a ve třídě není
realizováno vůbec. Připouští, že i ona sama dítě někdy označí za „jedničkáře" nebo
„dvojkáře", ale nikoli přímo při komunikaci se žáky. Dodává, že tohle zvládají velice dobře
děti samy. Spíše je třeba je vtom příliš nepodporovat a zdůrazňovat, že samotné známky
nejsou cíl. „Škatulkování" žáků dle známek odsuzuje hlavně proto, že se dítě může vyvíjet
vzestupně, ale i sestupně. Podle ní i učitel s mnohaletou pedagogickou praxí není zcela
schopen odhadnout žákův další vývoj, proto přistupuje ke každému dítěti individuálně
a hodnotí jeho výkony bez nějakého dalšího zařazování.
Hodnocení absolutního výkonu vdané třídě také neprobíhá. Nejsou zde předem
stanovena žádná kritéria a třídní učitelka je přesvědčena, že na prvním stupni ZŠ pro to
absolutně není prostor.
K hodnocení žákova výkonu vzhledem k jeho předešlým výsledkům PaedDr.
Březinová uvádí, že je velice důležité, o jaké dítě se konkrétně jedná. Hodnocení podle
individuální vztahové normy tedy v dané třídě probíhá pouze u žáků se SVP. V jejich pracích
učitelka hodnotí pouze jevy z právě probírané látky a specifické chyby nehodnotí vůbec. Děti
se SVP však často známku z prací vůbec nedostávají, je zapsán pouze počet chyb. Při
hodnocení se učitelka odráží od předešlého výsledku a dle toho upravuje i výslednou známku,
avšak tvrdí, že „když dítě dostane špatnou známku, je to jeho chyba. Pokud ze stejného učiva
ale dostane špatnou známku vícekrát, je to už chyba moje. " Cílem není dávat žákům, natož
57
pak žákům se SVP, špatné známky, ale zajistit vhodnou individuální intervenci tak, aby si
žáci učivo osvojili a špatné známky dostávat nemuseli.
Portfoliové hodnocení
V dané třídě se nedá mluvit o portfoliu v pravém slova smyslu. Každý žák sice má
vzadu na polici svůj šanon, kam si průběžně ukládá své práce, avšak třídní učitelka portfolio
nijak nehodnotí. Tento šanon slouží jako sbírka žákovských prací, kam si děti mohou ukládat
referáty, pracovní listy nebo slohové a písemné práce či obrázky. Během třídních schůzek je
tato „sbírka" k nahlédnutí také pro rodiče.
Z hlediska hodnotící funkce má toto portfolio spíše formativní účel. Obsahuje
záznamy o tom, jak se práce daného dítěte vyvíjela, neboť je tento šanon využíván
dlouhodobě, a může tak poskytovat průběžnou zpětnou vazbu.
Dle typu položek zde ukládaných se jedná zvětší části o pracovní portfolio. Žáci si
sem ukládají své práce, jednou za čas provádí i inventuru, ale nad výběrem s třídní učitelkou
nediskutují a práce se dále nehodnotí. PaedDr. Březinová dodává, že práce v portfoliu již
ohodnocené jsou. Uvádí dále, že jejich portfolio je převážně o práci navíc. Žáci si sem často
schovávají pracovní listy, které dělají v hodinách, když už jsou hotovi nebo o přestávkách
dobrovolně (viz obrázek 5).
Obrázek 5. Portfolio
58
14.4.2 Formy školního hodnocení užívané v dané třídě od 1. ročníku
Číselná forma hodnocení
Dle školního řádu je oficiální formou hodnocení vdané třídě klasická klasifikační
stupnice, která se užívá od II. pololetí 1. ročníku. Informační systém EduKit navíc umožňuje
na prvním stupni dát 1* (jedničku s hvězdičkou) za nejlepší výsledky. Nerozhodné známky
jako „jedna mínus", „jednička s vykřičníkem" apod. si třídní učitelka zapisuje pouze do svého
pedagogického deníku, aby měla přehled.
Hodnocení pomocí bodové stupnice a procent se užívá od 2. ročníku převážně ve
větších písemných pracích v několika předmětech, hlavně pak v matematice, přírodopise
a vlastivědě. Celý první stupeň užívá stejnou hodnotící škálu, aby byli žáci v jednotlivých
třídách hodnoceni stejně. V českém jazyce je známka dána počtem chyb, v ostatních
předmětech dosaženými body, které se následně přepočítávají na procenta (viz obrázek 6).
Klasifikace
— _ Česky jazyk
Matematika a jiné testy
fí^Jch^
U - 1 ch
2 - 3 ch
4 - 5 ch
1
2
3
100 - 90 %
j $ 9 ^ 7 5 % _
74 _ 5o % 3
4 6 - 8 ch 4 149 - 25 %
110 a více chyb \ 5 9 a více chyb 5 ^ 4 - 0 % 5 liJ
_J
Obrázek 6. Hodnotící škála pro určení výsledné známky pro 2. až 5. ročník
Verbální forma hodnocení
Slovní hodnocení nahrazující klasifikaci není užíváno v žádné třídě MS a ZS Pastviny
krom Montessori tříd. Zákonný zástupce dítěte se SVP či individuálním vzdělávacím plánem
na doporučení pedagogicko-psychologického zařízení si ho sice může vyžádat, v 5. B však tak
zatím nikdo neučinil.
Ve třídě PaedDr. Březinová nejčastěji používá bezděčné slovní hodnocení (viz
kapitola 14.4.1). Dále dětem vysvětluje každou známku, kterou dostali, a to buď osobně, nebo
písemně. Ke známkám dopisuje krátké vzkazy jako například: „Výborně", „Dnes se ti to
povedlo!", „Chválím!", „Ještě si zopakuj převody jednotek!" atd.
Slovního hodnocení se nejvíce využívá v knížce „Hodnocení a sebehodnocení žáka"
(viz kapitola 14.4.5).
59
Verbalizované čtyřstupňové škály v 5. B užívány nejsou, pouze formou autoevaluace
ve výše již zmíněné knížce. Třídní učitelka však dodává, že by pomocí slovních škál nejraději
hodnotila veškeré výchovy.
Grafická forma hodnocení
Hodnocení pomocí obrázků a symbolů bylo v dané třídě nejvíce užíváno v I. pololetí
1. ročníku, kdy žáci nebyli klasifikováni známkami, ale dostávali různá razítka (viz obrázek
7) nebo samolepky (viz kapitola 14.4.1). PaedDr. Březinová zdůrazňuje, že tuto formu
hodnocení užívá hojně a ráda, avšak pouze v pozitivním smyslu. Za ne zcela zdařilou práci
v jakémkoliv předmětu nikdy nedává „mračouny", „oslíky", „prasátka" apod. Zvláště mladší
děti jsou na toto velice citlivé a rozhodně to pro ně není motivující. Pečlivě tedy vybírá
vhodné obrázky, aby žáci sice pochopili, že se jim práce zcela nezdařila, ale aby nebyli
frustrovaní.
Obrázek 7. Razítka užívaná v dané třídě od 1. ročníku
V 5. ročníku žáci stále dostávají do sešitu razítka smajlíků. Třídní učitelka volí tuto
formu nejčastěji pro hodnocení práce v hodině, převážně při opravě pracovních sešitů. Za
společnou práci žáci nedostávají známky, ale veselý červený smajlík je pro ně ujištění, že
mají vše v pořádku a že vše vypracovali tak, jak měli.
60
Nonverbální forma hodnocení
Hodnocení pomocí gest a mimiky se v dané třídě užívá velice často, ať už se jedná
o pohyby hlavy (přikývnutí, nesouhlas), gesta ruky či mimiku. Dle pozorování mohu soudit,
že tuto formu užívají všichni učitelé a nic nového jsem během výuky PaedDr. Březinové
nezpozorovala.
Pedagožka dále uvádí, že během výuky často užívá hodnocení vyjádřené pohybem.
Uznává, že pohyb ruky není zrovna nej originálnější, ale tvrdí, že je to nej rychlejší
a nej efektivnější zpětná vazba pro učitele. Existují samozřejmě i jiné způsoby, které ve třídě
užívá, ale když potřebuje vědět, zda žáci pochopili novou látku, nejčastěji ukazují rukou
nahoru nebo dolů, tedy pochopili nebo nepochopili.
Pohyb je v dané třídě užíván jako sebereflexe také při hodnocení momentální nálady
nebo spokojenosti s výrobkem či výsledkem jiné školní činnosti. Děti mohou například
tancovat, natahovat ruce nahoru, choulit se na zemi nebo skákat. Z vlastní zkušenosti mohu
soudit, že toto hodnocení děti velice baví a přispívá k příjemné pracovní atmosféře ve třídě.
Hodnocení vyjádřené užitím názorné pomůcky není v 5. B užíváno vůbec
a v minulých letech ani nebylo, stejně jako označování žáků podle výkonnosti či chování. Dle
školního řádu už učitel nesmí poslat žáka „za dveře" a stání „na hanbě" či sezení v „oslovské"
lavici třídní učitelka striktně odsuzuje a v hodinách neužívá. Jediné, co užívá, je umístění
problematických žáků do předních lavic. Není to však za trest a žáci zde z praktických
důvodů sedávají permanentně.
14.4.3 Hodnocení žáků se SVP
V dané třídě je celkem 10 dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, z toho
8 chlapců a 2 dívky. Všechny děti byly vyšetřeny v PPP (popř. v SPC) a třídní učitelka má
k dispozici zprávu o výsledku vyšetření. Plán pedagogické podpory zatím nemá nikdo, jelikož
skoro všechny děti byly vyšetřeny v letech 2014 a 2015.
Pouze jeden žák ve třídě má individuální vzdělávací plán, přesněji IVP, integrace bez
asistenta, tělesné postižení - lehká mozková obrna. Chlapec nemá ve výuce větší úlevy, vše
zvládá a do kolektivu dobře zapadá. Na svém místě ve třídě má speciální židli a podložku pod
ruku. Krom tělesné výchovy, kde pochopitelně úlevy má, je hodnocen zcela běžným
způsobem jako ostatní žáci.
Specifickými poruchami učení trpí 6 chlapců a 2 dívky. Nejčastěji u nich byla
diagnostikována dysortografie, dyslexie, grafomotorická neobratnost a nedostatky sluchového
61
vnímání. Tyto děti jsou hodnoceny s ohledem na SPU a třídní učitelka jim specifické chyby
nezahrnuje do klasifikace. Při větším počtu chyb nepíše známku vůbec, ale volí spíše slovní
hodnocení, které píše přímo do sešitu a které má funkci ne hodnotící, ale spíše informativní
(např. místo nedostatečné učitelka napíše „15 chyb, dnes se ti to nepovedlo, zopakuj ještě
shodu podmetu s přísudkem).
Žáci se SVP jsou v 5. B označeni jako „hvězdičky" (ostatní jsou „sluníčka")
a v hodinách mívají zkrácenou práci (např. všichni musí do sešitu opsat celé cvičení, ale
„hvězdičkám" stačí 4 řádky). Na písemné práce mívají více času a větší kontrolní práce píší
ve zkrácené verzi, kdy jsou úlohy stejné jako u ostatních, jen je jich méně. Již v 1. ročníku
třídní učitelka toto rozdělení žákům vysvětlila, aby pochopili, že jsme každý jiný a někdo
potřebuje na práci více času. Z osobní zkušenosti mohu soudit, že pro žáky je to něco
naprosto přirozeného a nijak zvlášť na to nereagují.
Dále je ve třídě jedna dívka s ADD, tedy s poruchou pozornosti, která jí byla
diagnostikována až na začátku 4. ročníku. Je hodnocena stejným způsobem bez zkrácených
verzí, pouze někdy dostane více času na práci, aby si byla schopna opravit chyby
z nepozornosti. V ničem jiném problémy nemá.
Rodiče jsou o způsobech hodnocení informováni na třídních schůzkách, kde se
seznamují se školním řádem, vEduKitu a také ve školním deníku (knížka Hodnocení
a sebehodnocení žáka).
14.4.4 Změny v hodnocení školní činnosti žáků od 1. do 5. ročníku
V I. pololetí 1. ročníku byli všichni žáci hodnoceni zcela stejně, tedy ponejprv razítky
a výslednou velkou jedničkou ze všech předmětů. Žáci pracovali více méně všichni stejně
dobře, což je znát na celkovém průměru třídy za celé pololetí 1,0.
Na začátku II. pololetí 1. ročníku byli žáci poprvé hodnoceni známkami z jednotlivých
předmětů, kdy se u některých dětí objevují i jiné známky nežli výborné. Některé děti také
častěji potřebují na práci více času než ostatní, což vede k prohlubování individuálního
přístupu učitele.
Od I. pololetí 2. ročníku začínají být vlivem větší náročnosti učiva patrné rozdíly mezi
jednotlivými žáky, což je vidět i na celkovém třídním průměru 1,063. V této době již třídní
učitelka měla jasnou představu o školní zdatnosti jednotlivých žáků. Některým jedincům byla
doporučena návštěva PPP a následně diagnostikovány SVP. Právě tehdy začínají celoroční
62
motivační soutěže ve skupinách, nikoli už po jednotlivcích, aby školní úspěch měli možnost
zažít všichni žáci.
Na přelomu I. a II. pololetí 2. ročníku začínají být žáci v některých předmětech
hodnoceni podle klasifikační tabulky (viz obrázek 6), která je stanovena pro všechny třídy
1. stupně stejně. Drtivá většina dětí se SVP je klasifikována bez ohledu na specifické chyby.
Výrazná změna v hodnocení nastala na začátku 3. ročníku, kdy třída (v roce 2014
to byla 3. B) začala používat knížku Hodnocení a sebehodnocení žáků (viz kapitola 14.4.5).
V temže roce se také zrušily papírové žákovské knížky i třídní knihy a celá škola začala
užívat informační systém EduKit, který krom jiného umožňoval hodnotit práce
i 1* (jednička s hvězdičkou).
Ve 4. ročníku nastala jediná změna v hodnocení zpřísněním klasifikační tabulky, která
je platná zároveň i pro 5. ročník.
14.4.5 Cesta k sebehodnocení
Pojem sebehodnocení, neboli autoevaluace, nebyl PaedDr. Březinové zcela cizí a od
I. pololetí 2. ročníku vedla žáky své třídy k tomu, aby pomocí třech typů smajlíků (veselý,
neutrální a smutný) sami zhodnotili, jak jsou se svou prací spokojeni.
Velká změna nastala v roce 2013, kdy navštívila na Masarykově univerzitě seminář
pro učitele z fakultních škol vedený doc. Kratochvílovou, který pojednával o způsobech
zavedení sebehodnocení žáků do běžné školní praxe. Zde se poprvé setkala s knížkou
Hodnocení a sebehodnocení žáků (viz obrázek 8). Práce s ní a výhody byly podrobněji
vysvětleny nejen autorkou, ale také pedagožkou, která již tento typ sebehodnocení ve své třídě
zavedla. PaedDr. Březinová přiznává, že sice věděla, že je sebehodnocení zakotveno i v RVP,
avšak ona ani její kolegové neměli přesnější představu o jeho realizaci ve školní praxi. Celý
koncept ji velice zaujal nejen pro jeho hravou a praktickou formu, ale také proto, že ona sama
chápe sebehodnocení žákovy práce jako jeden z hlavních vzdělávacích cílů.
Po domluvě svedením školy byly knížky objednány u paní ředitelky Karly Černé ze
ZS Reznovice. Při poslední třídní schůzce ve 2. ročníku byli o novém přístupu v hodnocení
podrobně informováni i rodiče, kteří návrh přijali velmi pozitivně a pracovní sešit uhradili.
Náklady činily okolo 25Kč za výtisk.
63
Obrázek 8. Knížka Hodnocení a sebehodnocení žáka
Práce s knížkou Hodnocení a sebehodnocení žáka
Třída začala knížku užívat od I. pololetí 3. ročníku. Třídní učitelka zněj učinila
stěžejní dokument nahrazující žákovskou knížku, „infodeníček" i „úkolníček".
V první části si žáci vyplňují údaje o škole, údaje o žákovi a údaje o rodičích. Další
strana je věnována společně ustanoveným pravidlům třídy, která jsou vyvěšena také ve třídě
a která musí respektovat každý žák. (viz obrázek 9).
1. V hodině nevyrušujeme, hlásíme
2. Po-vonění sedíme v lavicích a jsme potichu
3. Mame nachystané věci na vyučování
4. Vzájemně se respektujeme, vyhýbáme se násilí
5. Neskáčeme si do řeči, nasloucháme si.
6. Při řešení sporů respektujeme názor jiných.
7. Chováme se k sobě slušně a kamarádsky.
8. Hrajeme fair play, respektujme své soukromí.
9. Zdravíme, děkujeme a mluvíme slušně.
10. Udržujeme pořádek, o své věci pečujeme.
Obrázek 9. Pravidla třídy zapsána na straně 5 v knížce Hodnocení a sebehodnocení žáka
64
V následující části jsou strany vyhrazené pro omluvné listy, zapisování třídních
schůzek, konzultací, prázdnin nebo příchodů a odchodů ze školy.
Sebehodnocení začíná kapitolou Moje vzdělávací cesta (str. 11), kde je následně
jednoduchým způsobem vysvětleno, co je to sebehodnocení a jaký má význam pro žáka,
rodiče i učitele.
Na straně 12 je zavedena důležitá hodnotící a sebehodnotící škála (viz obrázek 10),
která je neměnná po celý školní rok. Díky ní děti hodnotí a zaznamenávají svůj pokrok
v jednotlivých předmětech.
Hodnotící a sebehodnotící škála
Zkratka Význam zkratky Popis obsahu zkratky \
Ú úplně
Dílčí výstupy uplatňuji i v nových
situacích (zvládám automaticky,
bez obtíži i složitější úkoly).
O
I
osvojeno
Dílčí výstupy mám osvojeny
(zvládám známé situace).
částečně
Dílčí výstupy mám osvojeny částečně,
i známé situace mi činí obtíže, potřebuji
s nimi pomoci.
JN ještě nezvládám Dílčí výstupy dosud nemám osvojeny.
1
Obrázek 10. Hodnotící a sebehodnotící škála
Zajímávaje také strana 13, kde si může každý žák sám za sebe napsat, co by si ve
škole přál nebo co by tam rád dělal (viz obrázek číslo 11). Děti to berou velice vážně a na
vyplnění této strany si dávají takřka všichni hodně záležet.
Obrázek 11. Moje očekávání
65
V následující části knížky je na každý týden v měsíci připravena strana, kam si žáci
zapisují různá sdělení, poznámky a domácí úkoly. PaedDr. Březinové sem také nechává žáky
zapisovat celotýdenní plán výuky, který si každý opisuje z tabule. Dle jejích slov je to vhodné
nejen pro žáky, kteří dopředu vědí, co se budou učit, ale také pro rodiče, aby měli přehled a
snáze s dítětem učivo doplnili například při absenci. Na konci každého týdne je pak shrnutí,
kde každý žák zhodnotí svou práci pomocí sebehodnotící škály (viz obrázek 12). Dále může
zapsat, co se mu nejvíce povedlo, co by se rád naučil, co chce zlepšit a co pro splnění cíle
udělá. Krom otázek týkajících se učiva žák zapisuje také kdy je ve třídě šťastný, kdy se tam
necítí dobře nebo která pravidla potřebuje ještě připomínat. Toto sdělení podepisuje nejen
žák, ale i rodič a učitel (viz obrázek 13).
ŘÍJEN S e b
ehodnoceníP růbéh u vzděláván.
lydm
IV<I
mil Výstupy, kompetence
IN
ívlác Ka)
č j
>t\ L o u
V
M
%
Pi
ČJ vs
M
tr
x
' — 7 *
^•T^^X-^í^^1
*
X
1
Obrázek 12. Sebehodnocení v průběhu vzdělávání
66
. JUaco.c>//wsJiíiý^.
Která pravidla potřebuji ieště připomínat, protože se mi ie nedafi dodržoval?
%MWk.m^df^MÚ.má*. /na<-/můt*M*<>->Cxi
iA(,u*.(Z.').
..„„„KIIIIHIIHII lllllllllll
Podpis zaka: . / *<-> TI
A J 1
Podpis rodiíu: I
Podpis učitele:.
Obrázek 13. Měsíční sebehodnocení žáka
Aby bylo toto hodnocení opravdu smysluplné a přispívalo k dalšímu rozvoji dítěte,
provádí ho nejen žák, ale jednou za čtvrt roku i učitel. V hodnotící tabulce vyjadřuje žák míru
toho, jak si učivo osvojil, křížky, zatímco učitel kroužky. Někdy se jejich názory shodují,
jindy jsou zcela rozdílné. Toto porovnání učí žáky uvažovat sebekriticky a vytvářet si zdravé
sebevědomí. PaedDr. Březinová uvádí, že ze začátku měli výborní žáci tendenci své
schopnosti podceňovat, zatímco průměrní žáci hodnotili své výsledky až příliš sebevědomě.
Tyto výkyvy však postupem času skoro zmizely a žáci j sou schopni z velké většiny hodnotit
svou práci opravdu reálně.
V měsíci listopadu hodnotí žáci stejným způsobem krom jiného také jednotlivé
kompetence, jimž jsou věnovány celé tři strany, což je v běžné školní praxi sice žádané, avšak
stále velmi málo běžné. Pro žáky to sice je nový pojem, ale s vedením učitele jsou schopni
určit, zda se ve výuce soustředí, zda mají ve věcech pořádek, zda se chovají slušně ke
67
spolužákům nebo zda se vždy řídí pokyny atp. Jako ukázku uvádím první stranu zabývající se
hodnocením klíčových kompetencí (viz obrázek 14).
LISTOPAD
Kompetence je zvládnuta úplné, je uplatňována samostatně
automaticky v běžných i nových situacích
Kompetence je osvojena, je uplatňována skoro samoTtaTnX
o D c a s s mírnou dopomoci nebo phpomenutim
Kompetence je zvládnuta tak napůl; je potřeba ji ještě^oďně7o^vije7
připomínat, pomáhat a kontrolovat.
Kompetence ješté není zvládnuta, zatím se to nedaří
Pracovní
kompetence •
jak pracuji?
Komunika­
tivní
kompetence •
jak mluvím
s ostatními?
Soustředím se na práci, nerozptyluji se,
pracuji na své maximum
Na lavici mám pořádek, mám připraveny pomůcky
do výuky.
Ve svých věcech mám pořádek.
Vytrvám v práci, nevzdávám se, snažím se ji dokončit,
i když se hned nedaří.
Samostatné odevzdávám domácí úkoly
Vypůjčené věci vracím na místo,
Pracuji samostatné.
äídim se pokyny.
Zadanou práci dokončím ve stanoveném čase
Slušně komunikuji se spolužáky.
Neskáču nikomu do řeči, svůj názor prosazuji
slušnou formou. ,
Ve výuce nevyrušuji ostatní
Slušně mluvím a jednám s dospělými.
• Nejdříve hodnotí žák dílčí kompetence knzkem. *
Poté učitel zhodnotí dílčí kompetence kruhem: o ^ ^ z v ( 4 d n u t ( ^ k o m p e t e nce.
Sebehodnocenizákaahodnoceníui.telesenemusíshodovat.ie.od
Obrázek 14. Hodnocení klíčových kompetencí
Důležitou, a asi i časově nej náročnější, úlohou učitele je každoměsíční slovní
hodnocení s doporučením pro žákovo další zlepšení. Jelikož má třída 5. B 28 žáků, provádí
68
toto hodnocení třídní učitelka pouze jednou za čtvrt roku. I tak je ale pro žáky velmi důležité
a sami se těší, až si přečtou, co každému paní učitelka napsala za doporučení (viz obrázek 15).
ZÁŘÍ ^•adnaaníiákiuřitelem
Datum Předmět
Hodnocen
- Č t
Vr f f ' gfc
4c-OObrázek
15. Hodnocení žáka učitelem
Osobně jsem byla nejvíce překvapena tím, že žákovu školní činnost mohou hodnotit
také rodiče. Jednou za půl roku posuzují pracovní úsilí a snahu žáka, mohou pochválit
a doporučit něco, co by žákovi mohli ve škole pomoct. Dle slov třídní učitelky k tomu
69
přistupují rodiče svědomitě a pečlivě volí, co napsat. Ve více než polovině případů se na
hodnocení podílí matka i otec dítěte (viz obrázek 16).
L E D E N
^ ^ ^ m j u s ! ^ ^
^ ^ ^ ^
^ 1 ^ ^ ^ ^ ( f ^
la co mé můžetP přepij vl
Co bv mně mohlo iešté pomoci, co bvste mi doporučili. J
/ V
Obrázek 16. Vyjádření rodičů k rozvoji osobnosti žáka
70
Celkově považuje PaedDr. Březinová tento způsob hodnocení a sebehodnocení za
nej efektivnější a nejvíce prospěšný pro žáka samotného i pro jeho rodiče, kteří tak mohou své
dítě lépe poznat a celkově více spolupracovat se školou. Připouští větší časovou náročnost, ale
zdůrazňuje obrovský přínos, který tento způsob pro děti mladšího školního věku má. Jako
další výhodu uvádí velkou časovou úsporu při třídních schůzkách. Všichni rodiče jsou se
školními výsledky dobře seznámeni již v průběhu pololetí, není tedy moc věcí, co by je
překvapilo a co by bylo potřeba více vysvětlovat. Také osobní konzultace už nejsou tak časté
jako dřív.
V lednu a v červnu (str. 47 a 86) si děti také samy píší svoje vlastní vysvědčení. Krom
výsledné známky také připojují vysvětlující slovní hodnocení (viz obrázek 17).
Pololetní sebehodnocení
\í JF&lh~4 ^ ^ b^.KS&frtt.Svity..AAfW**^.
lá^i^Wf.. 4#fWf*4*. M ArtwJy.
fr\L. Jcwf. /yfAvt^/y..
7.1tw. íf>i$W. .1. !tbkw9..W!»
V.ÍJAp.iJ.wí. . 1 • M** W**.
í o r w d / k ^ - . l . Qk.rtdt<w..»&.<Jímají.
^wrys.ipíxwr..1. í W . <n£, ,
.. Á<mU:'
< 5 !»A.
Obrázek 17. Pololetní sebehodnocení
71
Závěr
Cílem výzkumného šetření v praktické části mojí diplomové práce bylo detailně
popsat typy a formy školního hodnocení v dané třídě 5. B MS a ZS Pastviny v Brně. Díky
dvěma semestrům souběžné pedagogické praxe v této třídě, hodinám zde odučeným, přístupu
k žákovským pracím a dlouhým podrobným rozhovorům se třídní paní učitelkou PaedDr.
Lenkou Březinovou se domnívám, že jsem cíle dosáhla.
Mohu říci, že typy a formy v dané třídě jsou celkem běžné. Je zde užíván klasický
pětistupňový klasifikační model uvedený také ve školním řádu. Ostatní typy a formy jsou, dle
mého názoru, dobře zvolené, fungují a děti hodnocení rozumí. Osobně oceňuji přístup paní
učitelky, která u dětí nepodporuje přílišný „hon za známkami", ale zdůrazňuje i vyšší cíle
vzdělávání.
Ve své diplomové práci jsem chtěla hlavně poukázat na přínosy a důležitost
sebehodnocení žáků prvního stupně ZS a detailně popsat způsob, jakým lze sebehodnocení
zavést do běžné školní praxe. Díky práci doc. Kratochvílové a vstřícnosti a ochotě PaedDr.
Březinové j sem cíle dosáhla. Byla bych ráda, aby se praktická část mé diplomové práce stala
motivací pro budoucí i stávající pedagogy.
72
Resumé
Diplomová práce se zabývá školním hodnocením žáků 1. stupně základní školy,
především jeho vývojem, metodami, typy a formami. Případová studie probíhala ve vybrané
třídě 5. B na MS a ZS Pastviny v Brně. Hlavním záměrem výzkumu bylo detailně popsat
veškeré typy a formy školního hodnocení, které jsou třídní učitelkou vdané třídě užívány.
Dále se práce zabývá zavedením sebehodnocení žáků do běžného školního vyučování a
popisuje práci s knížkou doc. Kratochvílové z roku 2013 Hodnocení a sebehodnocení žáka.
Z výzkumného šetření vyplývá, že práce s touto knížkou je velice efektivní a přínosná. Žáci
jsou schopni reálně hodnotit svou práci a utváří si zdravé sebevědomí, rodiče mohou své dítě
lépe poznat a více spolupracují se školou a učitel má krom jiných výhod také možnost
hodnotit klíčové kompetence, což je ve školní praxi poněkud obtížné.
Summary
The diploma thesis follows up a pupils evaluation on 1st grade of elementary school.
Case study was done in chosen class 5. B on „MS a ZS Pastviny Brno". Main objective of the
research was to describe all types and forms of school assessment used by the class teacher.
Then I focus on intoduction self-assessment of pupils into regular education. It also describes
work with the book „Hodnoceni a sebehodnoceni zaka" by doc. Kratchvilova from 2013. The
research results that the book is very effective and brings benefits into the education system.
Pupils are able to evaluate their work and gain self-confidence. Parents have a possibility to
deepen they relationship with their children and they can also cooperate with school. The
teacher can also evaluate key competencies of pupils, what is a very difficult part of teaching.
73
Použité zdroje
1. Čapek, R. (2008). Odměny a tresty ve školní praxi. Praha: Grada.
2. Helus, Z., & Lukášova, H. (2012). Proměny pojetí vzdělávání a školního hodnocení:
filozofická východiska a pedagogické souvislosti. Praha: Asociace waldorfských škol
ČR.
3. Helus, Z., (2001). Úvod do sociální psychologie: (aktualizovaná témata pro studující
učitelství). Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta.
4. Hrabal, V., Man, F., & Pavelková, I. (1989). Psychologické otázky motivace ve škole.
Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
5. Kalhous, Z., (2002). Školní didaktika. Praha: Portál.
6. Kolář, Z., & Šikulova, R. (2005). Hodnocení žáků. Praha: Grada.
7. Kolář, Z., & Šikulova, R. (2009). Hodnocení žáků. Praha: Grada.
8. Kolář, Z., & Vališová, A. (2009). Analýza vyučování. Praha: Grada.
9. Košťálová, H , Mikova, Š., & Stang, J. (2008). Školní hodnocení žáků a studentů: se
zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál.
10. Kratochvílová, J. (2013). Inkluzivní vzdělávání v české primární škole: teorie, praxe,
výzkum. Brno: Masarykova univerzita.
11. Kratochvílová, J. (2013). Proč tradiční žákovská knížka už nestačí: hodnocení
podporující učení. Komenský, 137(3), 12-16.
12. Kratochvílová, J. (2011). Systém hodnocení a sebehodnocení žáků: zkušenosti z České
republiky i Evropských škol. Brno: MSD.
13. Kratochvílová, J. (2015). Pupil self-assessment and assessment of the teacher - two
closely related processes. PrzeglqdPedagogiczny, 2015(1), 19-29.
14. Pipeková, J. et al. (2010). Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido.
15. Průcha, J. (2009). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál.
16. Schimunek, F. (1994). Slovní hodnocení žáků. Praha: Portál.
17. Slavík, J. (2003). Autonomní a heteronomní pojetí školního hodnocení: aktuální
problém pedagogické teorie a praxe. Pedagogika, 2003(1), 5-25. Dostupné z:
http://pages.pedfcuni.cz/pedago gika/?p= 1897&lang=cs.
18. Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi.
Praha: Portál.
19. Školní řád 7. 9. 2016 [online]. Dostupné z: http://www.zspastviny.cz/wpcontent/uploads/2016/10/skolni-rad-1
-9-2016.pdf.
20. Podpůrná opatření [online]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/podpurnaopatreni?highli
ghtWords=plpp.
21. Rámcové vzdělávací programy: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
včetně přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením [online].
Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/skolskareforma/ramcove-
vzdelavaci-programy.
22. Václavík, A. (2014). Portfolio: příběh učení žáka. Komenský, 139(2), 23-27.
23. Vágnerová, M . (1997). Psychologie školního dítěte. Praha: Karolinum.
24. Vališová, A., & Kasíková, H. (2007). Pedagogika pro učitele. Praha: Grada.
25. Velikanič, J. (1973). Skúšanie, hodnotenie a klasifikácia žiakov. Bratislava: Slovenské
pedagogické nakladateľstvo.
26. Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a
žáků nadaných [online]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty-3/vyhlaska-c-
27-2016-sb-o-vzdelavani-zaku-se-specialnimi.
27. Zelinková, O. (1994). Poruchy učení. Praha: Portál.
Seznam použitých zkratek
zkratka význam
apod. a podobně
atd. a tak dále
atp. a tak podobně
cit. citováno
IVP Individuální vzdělávací program
kol. kolektiv
MS mateřská škola
např. například
PLPP Plán pedagogické podpory
PPP Pedagogicko-psychologická poradna
RVP Rámcový vzdělávací plán
SP speciální pedagogika
SPC Speciálně-pedagogické centrum
SPU specifické poruchy učení
s. strana
tzv. takzvaný
ZS základní škola
Seznam obrázků
Obrázek 1. Fáze výzkumu (s. 51)
Obrázek 2. Hra „Na horolezce"- horolezecká výbava (s. 55)
Obrázek 3. Hra „Na horolezce"- obchod (s. 55)
Obrázek 4. Sešit na rozcvičky (matematika) (s. 56)
Obrázek 5. Portfolio (s. 58)
Obrázek 7. Razítka užívaná v dané třídě od 1. ročníku (s. 60)
Obrázek 8. Knížka Hodnocení a sebehodnocení žáka (s. 64)
Obrázek 9. Pravidla třídy zapsána na straně 5 v knížce Hodnocení a sebehodnocení žáka
(s. 64)
Obrázek 10. Hodnotící a sebehodnotící škála (s. 65)
Obrázek 11. Moje očekávání (s. 65)
Obrázek 12. Sebehodnocení v průběhu vzdělávání (s. 66)
Obrázek 13. Měsíční sebehodnocení žáka (s. 67)
Obrázek 14. Hodnocení klíčových kompetencí (s. 68)
Obrázek 15. Hodnocení žáka učitelem (s. 69)
Obrázek 16. Vyjádření rodičů k rozvoji osobnosti žáka (s. 70)
Obrázek 17. Pololetní sebehodnocení (s. 71)