MASARYKOVA UNIVERZITA
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
KATEDRA GEOGRAFIE
Bc. Romana Smetanová
v
Analýza učebních úloh ve výuce zeměpisu na ZS
Diplomová práce
Vedoucí diplomové práce: PhDr. Dana Hubelová, PhD.
BRNO 2010
Bibliografický záznam:
SMETANOVA, Romana. Analýza učebních úloh ve výuce zeměpisu na ZS. Brno:
Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra geografie, 2010. 70 1. Vedoucí
diplomové práce Dana Hiibelová
Anotace
Diplomová práce „Analýza souboru učebních úloh ve výuce zeměpisu na ZS" je
rozdělena do dvou hlavních částí. První, teoretická část, je věnována vysvětlení
nej důležitějších pojmů vztahujících se k danému tématu. Ve druhé, praktické části, se
zabývám analýzou souboru učebních úloh kladených v reálné výuce zeměpisu na ZS.
Diplomová práce obsahuje soubor učebních úloh k tematickému celku počasí.
Annotation
The diploma thesis "Analysis of a question set in teaching of geography at primary
school" is divided into two main parts. First, theoretical part, is devoted to definition the
most important things which rely to the given theme. In second, practical part, I am
dealing with analysis of a question set put in real teaching of geography at primary
school. The diploma thesis contains a set of questions for weather unit.
Klíčová slova: učební úloha, otázka, Bloomova taxonomie kognitivních cílů, analýza,
kvantitativně-kvalitativní hodnocení, zeměpis, klima, počasí, Česká republika.
Key words: task, question, Bloom's taxonomy of cognitive objectives, analysis,
quantitatively-qualitative classification, geography, climate, weather, Czech Republic.
Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím
pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s
Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se
zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem
autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně dne 12. 4. 2010
Bc. Romana Smetanová
Ráda bych na tomto místě poděkovala PhDr. Daně Hubelové, PhD. za poskytování
cenných rad a připomínek, které mi byly při zpracování diplomové práce neocenitelně
nápomocné.
OBSAH
1. ÚVOD 6
2. CÍLE PRÁCE 8
3. DISKUZE METOD 9
4. DISKUZE LITERATURY 10
TEORETICKÁ ČÁST 12
5. UČEBNÍ ÚLOHY V E VÝUCE 12
5.1 Definice základních pojmů 12
5.1.1 Učební úloha 12
5.1.2 Otázka 15
5.2 Parametry učebních úloh 19
5.2.1 Stimulační parametr 19
5.2.2 Operační parametr 20
5.2.3 Regulační parametr 20
5.2.4 Formativní parametr 22
5.3 Funkce učební úlohy 22
5.4 Taxonomie výukových cílů 23
5.4.1 Bloomova taxonomie kognitivních cílů 23
5.4.2 Niemierkova taxonomie kognitivních cílů 26
5.4.3 Taxonomie učebních úloh podle D. Tollingerové 27
5. 5 Role učebních úloh ve výuce 30
5.6 Posuzování a projektování souborů učebních úloh 31
5.6.1 Posuzování souborů učebních úloh 31
5.6.2 Projektování souborů učebních úloh 31
5.7 Význam učebních úloh pro učitele a žáka 35
5.8 Význam učebních úloh ve výuce zeměpisu 36
PRAKTICKÁ ČÁST 37
6. ANALÝZA SOUBORU UČEBNÍCH ÚLOH KLADENÝCH V E VÝUCE
TÉMATU KLIMATA ČR 37
6.1 Charakteristika souboru učebních úloh „klima ČR" 37
6.1.1 Analýza souboru učebních úloh - učitel A 38
6.1.2 Analýza souboru učebních úloh - učitel B 40
6.1.3 Analýza souboru učebních úloh - učitel C 42
6.1.4 Analýza souboru učebních úloh - učitel D 45
6.1.5 Analýza souboru učebních úloh - učitel E. 47
6.2 Celkové hodnocení souboru učebních úloh 49
7. DIDAKTICKÁ TRANSFORMACE 56
7.1 Návrh souboru učebních úloh na téma počasí 56
8. ZÁVĚR 66
RESUMÉ 67
LITERATURA 68
SEZNAM PŘÍLOH 70
1. ÚVOD
Motto:
„Neexistují hloupé odpovědi, pouze chytré otázky. " (Aristoteles)
Jednou z klíčových kompetencí pedagoga je schopnost formulovat takové učební
úlohy, které nebudou pouze ověřovat žákovy znalosti, ale budou rozvíjet i jeho
schopnosti, dovednosti, povedou jej k samostatnosti a naučí ho rozeznávat mezi
podstatnými a nepodstatnými informacemi. Proto by se žádný učitel neměl spokojit
pouze s formulací učebních úloh na úrovni zapamatování a porozumění, ale měl by
se snažit o navození takových učebních operací, které budou vyžadovat jednodušší či
složitější myšlenkové operace se získanými poznatky. Pro začínající pedagogy je
alfou a omegou učebnice, která ovšem nemusí být za všech okolností tím správným
řešením a v dnešní době je pro mnohé učitele spíše jen vodítkem. Proto bych
považovala za velmi přínosné, kdyby se každý pedagog snažil do své výuky zařadit
alespoň několik složitějších učebních úloh, nejlépe s využitím v praktickém životě, a
obohatit tak nejenom žáky ale i sám sebe.
Diplomová práce s názvem Analýza učebních úloh ve výuce zeměpisu na ZS se
zabývá analýzou souboru učebních úloh, které byly kladeny v sedmi vyučovacích
hodinách zeměpisu u pěti různých učitelů na druhém stupni základních škol a nižším
stupni gymnázií v Brně a jeho blízkém okolí ve školním roce 2005/06. Soubor byl
získán na základě výzkumu PhDr. Dany Húbelové, PhD. (HUBELOVÁ, D.: 2009) a
jeho celkový rozsah je padesát vyučovacích hodin. Pro účely této diplomové práce
byly vybrány pouze hodiny na téma ČR: klima, které celkově obsahovaly 583
učebních úloh.
První část diplomové práce, s názvem Učební úlohy ve výuce, je rozdělena do
několika podkapitol. První z nich se zabývá teoretickým vymezením základních
pojmů učební úloha a otázka, a jejich vzájemným vztahem. Někteří autoři totiž tyto
dva pojmy nerozlišují, jiní považují otázku jako jeden druh učební úlohy. Další
6
podkapitola se zabývá popisem čtyř nej známějších parametrů učebních úloh a
v následující se zmiňuje o funkci učební úlohy ve výuce. V podkapitole 5.4 je
uveden přehled nejznámějších taxonomií výukových cílů (Bloomova, Niemierkova)
a rovněž i taxonomie učebních úloh české autorky Dany Tollingerové. Pro tuto práci
byla zvolena Bloomova taxonomie kognitivních cílů. V následujících podkapitolách
je vymezena role učební úlohy ve výuce, uvedeny zásady pro posuzování a
projektování souborů učebních úloh. V posledních podkapitolách je vymezen jejich
význam v prvním případě pro učitele a žáky, a ve druhém ve výuce zeměpisu.
Praktická část diplomové práce je nejdříve věnována celkové charakteristice
analyzovaného souboru učebních úloh ČR: klima a poté jsou na základě
kvantitativně-kvalitativního hodnocení provedeny rozbory jednotlivých učitelů. Na
závěr je vypracováno celkové shrnutí všech učitelů, které je rozděleno do tří částí.
První je zaměřena na hodnocení otázek podle jejich náročnosti a rozdělení podle
jednotlivých učitelů vzhledem k celkovému počtu, druhá se zabývá přehledem
(pod)témat, která jsou probírána v rámci učiva o podnebí v České republice, a třetí se
zabývá nej častějšími chybami, kterých se učitelé při formulaci učebních úloh
dopustili. V kapitole zaměřené na didaktickou transformaci je navržen soubor
učebních úloh na téma počasí, který má nastínit použití náročnějších učebních úloh
ve výuce.
7
2. CÍLE PRÁCE
Hlavním cílem této práce je analýza souboru učebních úloh na téma „ČR:
podnebí", které byly kladeny ve výzkumném souboru sedmi vyučovacích hodin
zeměpisu u pěti různých učitelů na druhém stupni základních škol nebo v nižších
ročnících gymnázia v Brně a jeho blízkém okolí v průběhu školního roku 2005/06.
Naplnění hlavního cíle bylo třeba uskutečnit pomocí kroků, které jsou
prezentovány jako dílčí cíle. Dílčími cíly této práce jsou:
specifikování hlavních pojmů jako jsou učební úloha, otázka a jejich
vzájemný vztah;
stanovení jejich parametrů, funkcí a rolí ve výuce;
seznámení se s nejznámějšími taxonomiemi kognitivních cílů respektive
učebních úloh a zvolení nejvhodnější z nich, podle které bude daný
výzkumný soubor učebních úloh roztříděn;
analýza výzkumného souboru učebních úloh jednotlivých učitelů,
uskutečněná na základě kvantitativně-kvalitativní studie;
- vytvoření ukázkového souboru obsahujícího učební úlohy vyšší
kognitivní náročnosti, který může sloužit učitelům jako pomůcka při
formulování obtížnějších úloh a efektivněji tak rozvíjet schopnosti a
dovednosti žáků.
8
3. DISKUZE METOD
K dosažení výše uvedených cílů bylo využito několika metod:
rešerše a kompilace odborné literatury. Tyto metody byly použity při
tvorbě teoretické části diplomové práce, především k objasnění hlavních
pojmů a nastínění stavu poznání v této oblasti.
taxace - na základě aktivních sloves Bloomovy taxonomie kognitivních
cílů byl výzkumný soubor učebních úloh roztříděn do jednotlivých
kategorií dle náročnosti.
frekvenční analýza - byla použita při zjišťování četností (absolutní a
relativní) jednotlivých kategorií sledovaného souboru a její výsledky
sloužily jako základ k následné analýze.
analýza souboru byla provedena na základě kvantitativně-kvalitativního
hodnocení jednotlivých učitelů. Její výsledky byly interpretovány nejen
slovně, ale i pomocí grafů.
9
4. DISKUZE LITERATURY
Pro vymezení teoretického rámce diplomové práce bylo potřeba nejdříve
nastudovat literaturu obecně didaktickou. Jako základ posloužila publikace ŠVEC,
V., FIALOVÁ, H., ŠFMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností. Brno: M U ,
1996., ve které je cvičení č. 6 věnováno učebním úlohám a otázkám. Jsou zde
uvedeny základní definice (učební úloha, otázka) a podrobně rozebrány jejich
parametry. Samotná publikace nás dále odkazuje na kapitolu Učivo a učební úlohy
od Jiřího Mareše, která se nachází v díle HELUS. Z.. HRABAL. V.. KULIC. V..
MAREŠ. J. Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha: SPN, 1979. Autor se zde
zabývá nejen parametry učebních úloh, ale i jejich funkcí. Učebními úlohami se ve
svém díle zabývá i Zdeněk Kalhous, který tomuto tématu věnoval kapitolu 13
v publikaci KALHOUS, Z.. QBST. O. Školní didaktika. Praha: Portál. 2002.. která
nám nabízí další možnou definici učební úlohy a také se zabývá jejich rolemi ve
výuce. Upozorňuje zde rovněž na časté chyby, kterých se učitelé dopouštějí při
formulaci otázek. Na taxonomii D. Tollingerové ukazuje postup při posuzování a
projektování souborů učebních úloh. Uvádí zde základní kritéria pro hodnocení a
pravidla pro projektování, které jsou citovány zdila JESENSKÁ. Z. Příprava a
analýza výuky. Olomouc. Krajský pedagogický ústav. 1986. V kapitole 10 stejné
publikace se autor zabývá i výukovými cíly a jejich taxacemi. Pro tuto práci je
stěžejní především Bloomova taxonomie kognitivních cílů, na jejímž základě byla
provedena analýza souboru, a jako ukázka dalšího možného dělení Taxonomie
kognitivních cílů B. Niemierka. Taxonomie podle D. Tollingerové byla převzata
z díla HOLOUŠOVÁ. D. Příspěvek k srovnávací analýze marxistických teorií
učebních úloh. Praha: SPN, 1986.. ve kterém se autorka zabývá množstvím přístupů
různých autorů ke tvorbě a pojetí učebních úloh. Jako názorný příklad toho, jak lze
učební úlohy zkoumat, je stěžejním dílem pro zeměpis (geografii) kandidátská
disertační práce od WAHLA, A. Zeměpisné učební úlohy a jejich systémová
analýza. Olomouc: UP Přírodovědecká fakulta, 1978., ve které autor pojal učební
úlohy jako systémový jev a analyzoval učební úlohy z hlediska různých druhů
analýzy. Dle mého názoru jde o nejucelenější práci tohoto druhu, jelikož jsem
během studia literatury nenarazila na žádného autora, který by se intenzivněji
10
problematikou zeměpisných učebních úloh zabýval. Postavením a funkcí učebních
úloh v zeměpise se zabývá publikace ŠUPKA. J.. HOFMANN. E.. RUX. J.
Didaktika geografie I. Brno: M U , 1993. Jelikož se tato diplomová práce zabývá
tříděním otázek, je na místě zde uvést i publikaci od GAVORA, P. Učitel a žáci
v komunikaci. Brno: Paido, 2005., kde se v kapitole 8 - Dialog ve vyučování zabývá,
jako jedním z témat, různým druhům dělení otázek, vícenásobným otázkám, ale také
významu otázek jak pro učitele, tak i pro žáky, správnou formulací apod. Otázkám a
jejich dělení, významem pro učitele a žáky a navíc i didaktickým požadavkům na
učitelovy otázky se věnuje kapitola Učitelovy otázky a žákovské odpovědi v díle
MAREŠ, J., KŔIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: M U , 1995.
11
TEORETICKÁ ČÁST
5. UČEBNÍ ÚLOHY VE VÝUCE
5.1 Definice základních pojmů
Jelikož se studiem učebních úloh ve výuce zabývala a v dnešní době stále ještě
zabývá řada autorů, liší se rovněž jednotlivé definice pojmu učební úloha. Někteří autoři
ztotožňují pojmy učební úloha a otázka, jiní je naopak definují jako pojmy odlišné.
5.1.1 Učební úloha
Jedním z autorů, který ztotožňuje učební úlohu s otázkou a dalšími pojmy je
Nikl, který uvádí definici: „Učební úloha (též úloha, úkol, problém, otázka, dotaz,
cvičení, úkolová situace aj.) je každé zadání, které vyžaduje realizaci určitých úkonů a
je zadáváno s didaktickým záměrem. Učební úloha vyžaduje hledání výsledného řešení
pomocí řady poznávacích nebo i manuálních operací, samostatně žákem vybíraných ze
souboru žákovi známých postupů řešení (neproblémová učební úloha) nebo postupům
jím nově vytvořených (problémová učební úloha)". (NIKL, J.: 1996, str. 4)
V pedagogickém slovníku je pod pojmem učební úloha uvedeno: „Každá
pedagogická situace, která se vytváří proto, aby zajistila u žáků dosažení určitého
učebního cíle. (PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: 2008, str. 258)
V didaktickém slovníku se setkáme s definicí učební úlohy jako „s prvkem
učební metody, který se stává podnětem pro aktivní činnost žáka (převážně teoretické
povahy) při vyučování. Učební úloha vychází z formulace učebního cíle. V praxi se
odlišuje učební úloha od tzv. učebního úkolu tím, že učební úkol podněcuje k činnosti
převážně praktické povahy". (JANIŠ, K , ONDŘEJKOVÁ, E.: 2006, str. 38)
Podle Carrolla lze říci, že: „Učební úloha je definována jako plánovaná
sekvence kroků, s jejichž pomocí dotyčného převedeme z nevědomosti o určitých
12
konkrétních faktech nebo pojmech kjejich znalosti či pochopení; nebo jako postup od
neschopnosti provést daný úkol ke schopnosti provést ho". (CARROLL, J. In
PASCH,M.: 1998, str. 70)
Jako další můžeme uvést definici, že učební úloha je „každá pedagogická
situace, která se vytváří proto, aby zajistila u žáků dosažení určitého učebného cíle, je
zaměřena na všechny tři aspekty učení - obsahový (představující specifický odraz
společenskohistorické zkušenosti), operační (tvořený učebními, poznávacími a jinými
činnostmi a operacemi žáka) a motivační (tvořený především zájmy, sklony, potřebami
apod. žáka)." (HELLUS, Z.: 1979, str. 220)
„Učební úlohy a otázky tvoří velmi významnou součást pedagogické
komunikace. Umožňují navázat kontakt se žáky, probudit jejich zájem o učivo a zjistit,
jaké mají žáci představy o novém učivu před jeho objasňováním. Jsou prostředkem
podněcujícím aktivitu žáků a přispívají k rozvoji jejich myšlení. Učební úlohy a otázky
slouží k procvičení učiva i k diagnostice úrovně jeho osvojení." (ŠVEC, V. a kol.: 1996,
str. 53)
Švec uvádí i definici učební úlohy jako „každý podnět (pedagogická situace),
který svým obsahem i operační strukturou (tj. předpokládanými učebními operacemi
žáků) směřuje k dosažení vymezeného výukového cíle." (ŠVEC, V. a kol.: 1996, str.
54)
K definici pojmu učební úloha přispěla i D.Tollingerová, která ji definuje jako
„jazykový útvar, nebo promluvu, která se výslovně (verbálně), nebo svým kontextem
(neverbálně), stává nositelem signálu „teď musím něco udělat", na rozdíl od prosté
zprávy, která je nositelem signálu „teď se něco dozvím." (TOLLINGEROVÁ, D. In
WAHLA, A.: 1978, str. 39)
Samotný Wahla přispívá, na základě svých dlouholetých studií učebních úloh,
definicí „učební úlohy jako prostředku aktivizace poznávací činnosti žáků."
(WAHLA,A.: 1978, str. 40).
13
Jelikož se autor zabýval studiem učebních úloh již v 70. letech 20. století, stojí
za zmínku uvést definice z tehdejší doby, které byly samotným autorem shromážděny a
které pocházely především ze slovníků českého jazyka Příruční slovník jazyka
českého, Praha: SPN, 1956-1957; [ 2 ]
Slovník spisovného jazyka českého, Praha:
NČSAV, 1964).
Pod pojmem úkol rozlišuje [i].
1. úkol j ako práci uloženou někomu k vykonávání
2. úkol j ako práci uloženou ve škole domů j ako procvičení
3. úkol jako úsek učiva, který se ukládá žactvu k domácímu procvičení a naučení
4. úkol jako uzavřený pracovní úsek s vymezeným množstvím práce
Druhý zdroj[ 2 ]
píše o úkolu takto:
1. úkol j e to, co j e určeno k vykonání, stanovená, vymezená činnost
2. úkol je činnost nebo působnost zaměřená k nějakému cíli, účelu
3. úkol je práce (ve škole) určená k upevňování znalostí.
Pojem úloha je zde [ 2 ]
objasňován takto:
1. úloha j e to, co j est uloženo, co se má vykonat, úkol, povinnost, poslání
2. úloha je to, co se ve škole ukládá žákům napsat, úkol
3. úloha je to, co se ukládá k rozřešení, problém
4. úloha je rovněž chápána jako úkol, funkce, sbírka, problém k řešení
Pojem cvičení je zde objasňován jako:
1. soubor výkonů směřujících k získání jistých dovedností nebo zdokonalování
v jistém oboru
2. úkol k upevňování znalostí, k získání určitých dovedností, návyků
14
3. činnost, jíž se má získat nebo zdokonalit nějaká dovednost (WAHLA,A.: 1978,
str. 37)
V nej obecnější rovině, lze učební úlohy definovat dle D. Holoušové jako
„širokou škálu všech učebních zadání, a to od nej jednodušších úkolů vyžadujících
pouhou pamětní reprodukci poznatků, až po složité úkoly, vyžadující tvořivé myšlení. "
(HOLOUŠOVÁ, D. In KALHOUS, Z. a kol.: 2002. Str. 329)
5.1.2 Otázka
Tak jako existují různé definice pro učební úlohu, obdobné je to i u definice
otázky. Mareš, J. a Křivohlavý, J. považují otázku jako „součást vyššího celku učebních
úloh". Dále uvádí, že: „otázka je často zaměňována s tázací větou. Přitom
označení otázka zdůrazňuje spíše stránku významovou, funkční, vyjadřuje snahu něco
se dozvědět. Naopak označení tázací věta vystihuje spíše jazykové vlastnosti výpovědi,
jako je zvláštní intonace, přítomnost tázacích částic, tázacích zájmen a příslovcí.
V mimolingvistických souvislostech se označení otázka se užívá ve významu úkol,
problém, který je třeba vyřešit. V některých koncepcích se dokonce otázka chápe jako
různě ostrá forma příkazu pro žáka, že má odpovídat." (MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ,
J.: 1995, str. 73)
Další definice říká, že „otázka je specifickým typem učební úlohy. Je
formulována v tázací podobě. Může však být součástí komplexnější učební úlohy."
(ŠVEC, V.: 1996, str. 54)
Podle Šimoníka „otázka představuje impuls k činnosti, k přemýšlení, je to
podnět k aktivizaci poznávacích, citových a volních procesů žáka (tázaného)."
(ŠIMONÍK, O.: 2003, str. 27)
15
Existuje mnoho kritérií, podle kterých lze otázky rozdělit do určitých tříd. Uvedeme zde
pouze některé:
• Podle kognitivní náročnosti (myšlenkové aktivity)
- Uzavřené otázky - tyto otázky se ptají na konkrétní prvek učiva, obyčejně
mají faktografickou povahu a mají pouze jednu správnou odpověď. Vyžadují
nižší kognitivní procesy. Jsou často reproduktivní, tj. při odpovědi si žák vybaví
učivo, které má v paměti. Dále se týkají vyhledávání informací z textů nebo
obrázků z učebnic, či jiných materiálů. Na uzavřené otázky se dá často
odpovědět pouze krátkou větou.
- Otevřené otázky - si vyžadují více než pouhou reprodukci učiva. Vyžadují
vyšší kognitivní procesy - pozorování, vyvozování, vyslovení názoru či
hodnocení. Mohou se sice opírat o zapamatované poznatky, ale žák je při
odpovědi musí zpracovat, transformovat, extrapolovat nebo interpolovat. Tyto
otázky se týkají také životních zkušeností, představ nebo názorů žáků. Jsou to
často problémové otázky: vyžadují si zkoumání, objevování, interpretaci.
Obyčejně nemají jednu správnou odpověď. Zřídkakdy se na ně dá odpovědět
pouze jedním - dvěma slovy. (GAVORA, P.: 2005, str. 80)
„Podle většiny výzkumů, které byly u nás uskutečněny, převládá v tradičním
vyučování kladení uzavřených otázek, tedy otázek vyžadujících nižší kognitivní
procesy. Tyto otázky tvoří asi 60 - 80%, zbytek tvoří otázky otevřené a otázky
zaměřené na organizaci vyučování (ty se netýkají učiva)," to uvádí Gavora (2005). Dále
zde uvádí i některé důvody, proč učitelé dávají přednost uzavřeným otázkám:
uzavřené otázky se týkají objektivních faktů, odpovědi jsou
neoddiskutovatelné, učitel při nich má pevnou půdu pod nohama
uzavřené otázky se lehce formulují, méně zatěžují učitele, vyžadují méně
přípravy učitele
uzavřené otázky méně zatěžují žáky
16
žáci lépe odpovídají na uzavřené otázky, protože mají velmi dobrou paměť
typ učívaje faktografický a z něho se těžko tvoří otevřené otázky
učebné osnovy jsou přeplněné učivem - není dost času na jejich dokonalé
vysvětlení a procvičení - uzavřené otázky zabírají méně času
žáci neumějí dobře odpovídat na otevřené otázky, otevřené otázky zpomalují
průběh vyučování. (GAVORA, P.: 2005, str. 81-82)
„Třídění otázek na uzavřené a otevřené je velmi jednoduché a nemůže sloužit
k podrobnější analýze vyučování", proto Gavora uvádí i následující složitější
klasifikaci:
Reproduktivní (uzavřené) otázky. Vyžadují reprodukci faktů, údajů, pouček
apod. Reproduktivní otázky vyžadují od žáků pouze vybavení si vědomostí
z paměti nebo jejich nalezení v předloze (textu, obrázku). Existuje jen jedna
správná odpověď.
Aplikační otázky. Vyžadují si použití reproduktivních vědomostí při řešení
úloh. Aplikační otázky vyžadují uvažování, analýzu, pozorování, vyvozování,
ale žák musí dospět k jediné správné odpovědi.
Produktivní otázky. Jedná se o široké, otevřené otázky, na které není jediné
správné odpověď. Vyžadují více než reprodukci nebo aplikaci vědomostí, i
když základní vědomosti žák musí mít. Vyžadují si interpretaci, imaginaci,
tvořivost.
Hodnotící otázky. Vyžadují si úsudek, názor, hodnocení. Podobně jako
produktivní otázky i tyto jsou otevřené. Každá odpověď je správná, pokud
není v nesouladu s morálkou a normami společnosti.
Organizační otázky. Týkají se organizačních, administrativních nebo
disciplinárních otázek vyučování. Netýkají se učiva.
(GAVORA, P.: 2005, str. 82)
17
• Podle významu
Hlavní
Doplňující
Pomocné
(ŠIMONÍK, O.: 2003, str. 28)
• Podle vztahu otázky k učivu a k učební situaci
otázky vztahující se bezprostředně k učivu, tj. věcné
otázky vztahující se k řízení určité učební situace
otázky vztahující se k „výchovným" úkolům vyučování
otázky vztahující se k vytváření atmosféry ve vyučování
otázky osobní
(VALIŠOVÁ, A. a kol.: 2007, str. 227)
Ve vyučování se ovšem mnohdy stává, že učitel nepoloží pouze jedinou otázku,
ale hned několik najednou. Tyto otázky jsou nazývány jako vícenásobné. Mohou vést
k jedné nebo i k více odpovědím žáka. P. Gavora (2005, str. 78) uvádí základní typy
vícenásobných otázek, které se používají v běžné výuce. Pro zjednodušení uvádí
příklady dvojitých otázek:
1. Dvojité otázky aktivizující žáky k odpovědi
V tomto případě druhá otázka vystupuje v doslovném nebo velmi podobném znění jako
první otázka. Druhá otázka nepřináší další požadavek, pouze opakuje první.
2. Dvojité otázky snižující zátěž krátkodobé paměti žáků
Je-li první otázka příliš dlouhá nebo složitá, je pro žáka těžké udržet si ji v paměti
zatímco formuluje svoji odpověď. V těchto případech učitel vychází žákovi vstříc a
položí mu další otázku, která obsahuje tázací jádro první otázky. Druhá otázka pomáhá
žákovi orientovat se ve znění první otázky.
18
3. Dvojité otázky ulehčující žákovo vyvozování
Druhá otázka specifikuje nebo rozvíjí první otázku. Poskytuje nápovědu vedoucí ke
správné odpovědi na první otázku.
4. Dvojité otázky vyžadující vypočítávání prvků učiva
V tomto případě jsou jednotlivé otázky vůči sobě nezávislé. Každá z nich se vztahuje na
specifický obsah a týká se relativně samostatného prvku učiva. Každá otázka si
vyžaduje samostatnou odpověď.
5. Dysfunkční dvojité otázky
Učitel klade dvě nebo více otázek, které nejsou logicky spojené. Jeho jednání je
nechtěné, neboť jeho původním záměrem bylo položit jednu otázku. Při jejím
formulování se ale tzv. „zamotal" a vytvořil otázek více. Tento typ otázek žáky většinou
poplete, protože žáci nevědí, na kterou z otázek mají odpovídat.
5.2 Parametry učebních úloh
5.2.1 Stimulačníparametr
„Stimulační (motivační) působení úlohy spočívá vtom, že u žáka navodí zájem
o poznávání, a to prostřednictvím jejího řešení. Svým obsahem a náročností může
učební úloha (otázka) vyprovokovat žáka k řešení, podnítit jeho aktivitu, samostatnost a
tvořivost. To záleží na formulaci úlohy, možnostech žáka, ale i na situaci v níž je úloha
pokládána.
Stimulační (motivační) parametr (působení) učební úlohy nebo otázky se mění
v závislosti na její funkci ve výuce (vyučovací hodině) a podle typu osobnosti žáka.
19
Záleží proto na tom, vjaké fázi vyučovacího procesu je úloha zadávána (např. zda jde o
úlohu, která má především motivovat žáky a navodit jejich potřebu poznávat nebo o
úlohu k procvičení učiva apod.). Důležité je také to, jak úloha zejména svou náročností
a strukturou respektuje styl učení žáků, jeho dosavadní vědomosti, dovednosti i
zkušenosti, ale i sklony, schopnosti, potřeby a zájmy." (ŠVEC, V. a kol.: 1996, str. 55)
„Stimulační hodnota učební úlohy je charakterizována pravděpodobností, s níž
úloha navodí potřebnou aktivitu." (TOLLINGEROVÁ, D. In HELUS, Z. a kol.: 1979,
str. 221)
5.2.2 Operačníparametr
„Učební úlohy (otázky) navozují (podněcují) a rozvíjejí učební operace, které
odpovídají svou náročností vymezeným výukovým cílům. Úlohy lze rozlišit podle
operační struktury, tj. podle toho, které učební operace (činnosti) u žáka vyvolávají.
Můžeme proto při vytváření učebních úloh (otázek) využít taxonomie cílů výuky (resp.
učebních cílů), kterou navrhl B. S. Bloom a dále propracovali i naši autoři, především
D. Tollingerová. Její taxonomie je vhodná pro identifikaci již vytvořených učebních
úloh (zjišťovaných např. při hospitacích, uvedených v učebnicích apod.) i pro tvorbu
nových učebních úloh, které mají svou operační strukturou odpovídat stanoveným
výukovým cílům." (ŠVEC, V. a kol.: 1996, str. 55)
„Operační hodnota j e charakterizována pravděpodobností, sniž se jeví operace,
které má úloha navodit." (TOLLINGEROVÁ, D. In HELUS, Z. a kol.: 1979, str. 221)
5.2.3 Regulačníparametr
„Regulativní hodnota učební úlohy je definována pravděpodobností, s níž
navozené a osvojené činnosti dovedou člověka k očekávanému cíli."
(TOLLINGEROVÁ, D. In HELUS, Z. a kol.: 1979, str. 221)
20
„Tím, že učební úlohy a otázky navozují učební operace žáků, řídí vlastně také
průběh jejich učební činnosti. Učební činnost žáků řídí většinou soubory učebních úloh,
uspořádané do posloupnosti odrážejících cíle tématu (např. v učebnici) nebo cíle
vyučovací hodiny.
Regulativní potence učební úlohy a otázky je dána dvěma základními aspekty:
určeností úlohy a heuristíčností úlohy.
Z hlediska určenosti lze rozlišit úlohy úplně a neúplně vymezené. Úplně
vymezené úlohy zahrnují všechny nutné a postačující podmínky k řešení. V neúplně
vymezené úloze chybí k jejímu vyřešení některá nutná a postačující podmínka. Tyto
„neúplně" určené úlohy mají obvykle větší stimulační náboj a motivují žáky k řešení
(jsou pro mnohé žáky přitažlivější). Žák musí chybějící údaje v zadání úlohy objevit a
doplnit je. Podobný 'činek mají úlohy s nadbytečnými údaji, při jejichž rozboru musí
žák nejdříve vyloučit nepodstatné údaje. Neúplně vymezené úlohy vedou zároveň žáky
k poznání, že v běžných životních situacích se často setkáváme s neurčitostí úloh a
problémů.
Heurističnost učební úlohy (otázky) vyjadřuje prostor volby řešení.
Rozeznáváme úlohy, u nichž žák postupuje podle předem známého postupu (kroky
postupu i jejich posloupnost jsou žákovi známy) a úlohy, které poskytují prostor pro
volbu řešení. Míra ohraničenosti může být přitom dána předem (žák zná kroky řešení,
dovede uplatnit dílčí učební operace, avšak musí vybrat a ověřit několik možných
variant řešení). Při řešení úloh s neohraničeným prostorem volby musí žák nalézt celý
postup řešení.
Regulativní parametr učebních úloh a otázek je dán také mírou žákovy
samostatnosti při jejich řešení. Z tohoto hlediska lze rozlišit škálu úloh (otázek),
počínaje úlohami, které modelově řeší učitel, přes úlohy, při jejichž řešení spolupracuje
učitel se žáky až po úlohy, které žák řeší zcela samostatně, popř. mu v některých
náročnějších fázích poskytuje učitel pomocné informace. Nejvyšší stupeň samostatnosti
21
vyžadují situace, kdy žák zcela samostatně formuluje úlohu (otázku) a samostatně ji
také řeší.
Při zadávání a řešení úloh je žádoucí podněcovat žáky k autoregulaci jejich
učební činnosti (uvědomováním si postupu řešení, jeho samostatným sestavováním,
kontrolou svých řešení apod.). I při autoregulaci může učitel žákům poskytovat návodné
informace a otázky." (ŠVEC, V. a kol.: 1996, str. 58)
5.2.4 Formativníparametr
„Formativní hodnotu charakterizuje pravděpodobnost, s níž bude nejen dosaženo
očekávaného výsledku, ale dojde i k osvojení samotné činnosti k němu vedoucí.
Formativní parametr zřetelně vyvstává při práci s učivem v delším časovém období.
Navíc je z pedagogického hlediska poměrně propracovaný, především v didaktikách
jednotlivých učebních předmětů." (TOLLINGEROVÁ, D. In HELUS, Z. a kol.: 1979,
str. 221)
5.3 Funkce učební úlohy
Vzhledem k činnosti žáků plní učební úloha řadu funkcí. D. Tollingerová
rozlišuje čtyři její základní funkce:
1. navozuj e žákovu činnost, funguj e j ako j ej í příčina,
2. vytváří prostor pro žákovu činnost - do jisté míry vymezuje operace, jichž má
žák použít,
3. vystupuje jako podmínka utváření žákovy činnosti. Umožňuje nejen dosažení
jistého výsledku, ale vede i k osvojení činnosti, která k němu směřuje,
4. vystupuje jako prostředek, jímž lze žákovu činnost řídit.
(TOLLINGEROVÁ, D. In HELUS, Z. a kol.: 1979, str. 220)
22
5.4 Taxonomie výukových cílů
„Učitelovým pomocníkem při zpřesňování cílů jsou tzv. taxonomie cílů
(taxonomie = systematicky uspořádaný soupis jistých objektů). Umožňuje mu uvažovat
o náročnosti cílů, jejich návaznosti a komplexnosti." (KASUCOVA, H. In VALISOVA,
A. a kol: 2007, str. 139)
„Škola a učitelé jsou opakovaně - a někdy i oprávněně - kritizování za to, že se
soustřeďují jen na zapamatování a reprodukci učiva, že žáky a studenty nevedou ke
schopnosti myslet, aplikovat učivo do praxe apod. Taxonomie výukových cílů
představují velice užitečný nástroj, jehož pomocí učitel může zajistit, aby žáci ve výuce
zvládli potřebnou poznatkovou základnu předmětu, ale zároveň se učili vědomosti,
dovednosti a postoje aplikovat, provádět s nimi náročnější myšlenkové operace apod.
Již od prvních zpracování taxonomie výukových cílů vycházeli autoři především
ze dvou aspektů, a to z procesu záměrné změny osobnosti žáka, ke které dochází ve
výuce, a ze strukturálního pojetí osobnosti. Tyto aspekty se staly základem pro členění
na taxonomii cílů kognitivních, afektivních a cílů psychomotorických."(KALHOUS, Z.
a kol: 2002, str. 279)
Tato kapitola bude věnována taxonomii kognitivních cílů a to především
taxonomii B. S. Blooma, taxonomii B. Niemierka a taxonomii D. Tollingerové.
5.4.1 Bloomova taxonomie kognitivních cílů
Toto uspořádání výukových cílů historicky sehrálo velmi důležitou roli a dodnes
je cenným nástrojem pro práci učitele. Vychází z pedagogických a psychologických
požadavků na záměrně řízenou kognitivní činnost žáků ve výuce. Má přísně logickou
strukturu, ale neklasifikuje učivo, nezabývá se jednotlivými fázemi vyučovacího
procesu ani vyučovacími metodami, činností učitele apod. Je zaměřena na přímou
kognitivní činnost žáků, strukturuje ji a vytváří z ní hierarchicky uspořádaný systém. Je
23
zaměřena čistě individualistický a pouze k jedné složce osobnosti žáka. Skládá se ze
šesti hierarchicky uspořádaných kategorií cílů označených jako: 1. znalost
(zapamatování), 2. porozumění, 3. aplikace, 4. analýza, 5. syntéza, 6. hodnotící
posouzení.
Každá ze šesti kategorií je členěna do subkategorií, první pak ještě do subkategorií
nižšího řádu. Hierarchické uspořádání cílových kategorií vychází z hypotézy, že
k dosažení vyšší cílové kategorie je nezbytné důkladné zvládnutí příslušného učiva na
nižší úrovni osvojení.
Stručná charakteristika jednotlivých kategorií:
1. Na úrovni znalosti (zapamatování) se od žáka vyžaduje jen znovupoznání
informace nebo znovuvybavení poznatků a jejich reprodukce, nikoli přímé užití
(tím méně bezchybné). Při operacionalizaci vyjadřujeme žádoucí (očekávané)
činnosti žáků, prokazující zvládnutí na této úrovni, aktivními slovesy
(slovesnými vazbami) typu: definovat, doplnit, napsat, opakovat, pojmenovat,
popsat, přiřadit, seřadit, reprodukovat, vybrat, vysvětlit, určit apod.
2. U porozumění má žák prokázat pochopení a schopnost užití znalosti. Typická
slovesa pro stanovení cílových činností žáka: dokázat, jinak formulovat, uvést
příklad, interpretovat, objasnit, vysvětlit, odhadnout, opravit, přeložit, převést,
vyjádřit jinak (vlastními slovy, jinou formou), vypočítat, zkontrolovat, změřit
apod.
3. Při aplikaci již dochází k transferu učení do situací pro jedince nových
(problémových). Činnost žáka na úrovni aplikace typicky vyjadřují slovesa:
aplikovat, demonstrovat, diskutovat, interpretovat údaje a vztahy, načrtnout,
navrhnout, plánovat, použít, prokázat, registrovat, řešit, uvést vztah mezi...,
uspořádat, vyčíslit, vyzkoušet apod.
24
4. U analýzy jde o schopnost rozložit sdělení (objekt) na prvky nebo části tak, aby
byly objasněny jak vztahy prvků nebo částí, tak celkové uspořádání myšlenek
obsažených ve sdělení. Žák má být už schopen rozlišit fakta od hypotéz,
zdůvodňující argumenty od závěrů, významné údaje od méně významných či
nevýznamných atd. Typická slovesa: analyzovat, najít princip uspořádání,
provést rozbor, rozhodnout, rozlišit, rozdělit, specifikovat aj.
5. Syntéza znamená schopnost žáka skládat prvky a části v celek. Kombinací
prvků a částí se vytváří struktura, jež předtím neexistovala (byť subjektivně). Při
syntéze je také třeba umět vyhledávat prvky z různých pramenů či odvětví a
skládat je do nových útvarů (přestrukturovávat). Typická slovesa: kategorizovat,
klasifikovat, syntetizovat, kombinovat, skládat, modifikovat, napsat sdělení
(zprávu), navrhnout, organizovat, shrnout, vyvodit obecné závěry apod.
6. U kategorie hodnotící posouzení (hodnocení) jde o žákovu schopnost i potřebu
posouzení hodnoty myšlenek, dokumentů, výtvorů, metod, způsobů řešení apod.
z hlediska nějakého účelu (kritéria, normy) co do přesnosti, přiléhavosti,
adekvátnosti, efektivnosti, hospodárnosti atd. Novým prvkem je zde použití
kritérií, mezi nimiž důležitou roli hrají hodnoty (systém hodnot). Tím se nejvyšší
kategorie kognitivních cílů stává spojovacím článkem s oblastí cílů afektivních,
v nichž je internalizace hodnot základním hlediskem pro rozlišení
taxonometrických úrovní, ale už s důrazem na emotivní (nikoli jen kognitivní)
stránku se zřetelem k prožitkům. Typická slovesa: argumentovat, obhájit, ocenit,
oponovat, podpořit (názory), porovnat, posoudit, provést kritiku, prověřit,
srovnat s normou, vybrat, vyvrátit, uvést klady a zápory, zdůvodnit, zhodnotit
aj." (KALHOUS, Z. a kol.: 2002, str. 279 - 281)
25
5.4.2 Niemierkova taxonomie kognitivních cílů
B. Niemierko rozlišuje dvě základní úrovně osvojení a každou z nich člení opět do
dvou podskupin:
• I. úroveň: VĚDOMOSTI
Zapamatování poznatků - žák si dokáže vybavit určité termíny, fakta, zákony,
teorie nebo zásady činnosti; nezaměňuje a nezkresluje je.
Aktivní slovesa: opakovat, napsat, definovat, znát, umět, pojmenovat,
reprodukovat, vybrat, doplnit, přiřadit, seřadit.
Porozumění poznatkům - žák dokáže zapamatované vědomosti předložit
v jiné formě než v té, ve které si je zapamatoval, uspořádat je, zestručnit.
Aktivní slovesa: dokázat, jinak formulovat, interpretovat, odhadnout, předložit,
vyjádřit vlastními slovy (jinou formou), vysvětlit, vypočítat, objasnit, předvést,
opravit, změřit.
• II. úroveň: DOVEDNOSTI
Používání vědomostí v typových situacích (specifický transfer) - žák ovládl
dovednost používat vědomosti podle dříve předložených vzorů. Tyto vzory by
se neměly lišit od skutečných situací řešených v běžné praxi.
Aktivní slovesa: načrtnout, použít, uspořádat, řešit, vyzkoušet.
Používání vědomostí v problémových situacích (nespecifický transfer) - žák
ovládl dovednost formulovat problémy, provádět analýzu a syntézu nových
jevů, formulovat plán činnosti apod.
Aktivní slovesa: provést rozbor, rozhodnout, rozlišit, rozčlenit, specifikovat,
klasifikovat, napsat sdělení, navrhnout, shrnout, vyvodit obecné závěry,
26
argumentovat, obhájit, porovnat, posoudit, prověřit, srovnat s normou, vybrat,
uvést klady a zápory, zdůvodnit.
(KALHOUS, Z. a kol: 2002, str. 281 - 282)
5.4.3 Taxonomie učebních úloh podle D. Tollingerové
D. Tollingerová vycházela z Bloomovy taxonomie a navrhla vlastní taxonomii
učebních úloh, rozdělených podle jejich operační struktury, tzn. Podle operací nutných
k jejich řešení. Učební úlohy jsou v ní rozděleny do pěti kategorií, z nichž každá se dále
člení. Celkem tedy obsahuje 27 typů učebních úloh. (HOLOUŠOVÁ, D.: 1986, str. 37)
1. Úlohy (otázky) vyžadující pamětní reprodukci poznatků
1.1 Úlohy na znovupoznání
1.2 Úlohy na reprodukci jednotlivých faktů, čísel, pojmů apod.
1.3 Úlohy na reprodukci definic, norem, pravidel apod.
1.4 Úlohy na reprodukci velkých celků, básní, textů, tabulek apod.
Tyto učební úlohy od žáka vyžadují pamětní operace - vyhledávání v paměti,
vybavování zpaměti, následně reprodukce vybavených fakt či jejich celků, tabulek
apod. Začínají např. formulacemi: Jak zní? Definujte! Co platí? Uveďte zásady pro...!
Reprodukujte! Předneste! Zopakujte! Které z uvedených alternativ?
2. Úlohy vyžadující jednoduché myšlenkové operace s poznatky
2.1 Úlohy na zjišťování faktů (měření, vážení, jednoduché výpočty apod.)
2.2 Úlohy na vyjmenování a popis faktů (výčet, soupis)
2.3 Úlohy na vyjmenování a popis procesů a způsobů činnosti
2.4 Úlohy na rozbor a skladbu (analýzu a syntézu)
27
2.5 Úlohy na pozorování a rozlišování (komparace a diskriminace)
2.6 Úlohy na třídění (kategorizace a klasifikace)
2.7 Úlohy na zjišťování vztahů mezi fakty (příčina, následek, cíl, prostředek,
vliv, funkce, účel, nástroj, způsob apod.
2.8 Úlohy na abstrakci, konkretizaci a zobecňování
2.9 Řešení j ednoduchých příkladů (s neznámými veličinami)
Druhá kategorie obsahuje úlohy, které při řešení vyžadují jednoduché myšlenkové
operace, např. analýzu, syntézu, komparaci, kategorizaci a další. Jejich slovní formulace
začíná obvykle slovy: Vyjmenujte části, druhy...! Uveďte postup při...! Změřte!
Nastavte rozměr! Vypočítejte rozměr, otáčky apod.! Popište, jak probíhá! Nalezněte
společné znaky a určete obecně platné pravidlo! Určete shody a rozdíly! Rozdělte
podle...! Co se stane, když... ? Porovnejte! Proč? Coje příčinou? Udělejte soupis!
3. Úlohy vyžadující složité myšlenkové operace s poznatky
3.1 Úlohy na překlad (translaci, transformaci)
3.2 Úlohy na výklad (interpretaci, vysvětlení smyslu, vysvětlení významu,
zdůvodnění apod.)
3.3 Úlohy na vyvozování (indukcí)
3.4 Úlohy na odvozování (dedukcí)
3.5 Úlohy na dokazování a ověřování (verifikací)
3.6 Úlohy na hodnocení
Jde o úlohy vyžadující náročné myšlenkové operace, jako je indukce, dedukce,
interpretace, transformace, verifikace apod. Začínají slovními formulacemi: Vysvětlete
význam, smysl! Zdůvodněte, k čemu je to dobré! Podle obrázku vyvoďte chyby
v technologickém postupu! Z uvedených příkladů odvoďte pravidlo, postup! Dokažte,
ověřte správnost! Zhodnoťte z určitého, např. společenského, ekologického,
ekonomického, bezpečnostního apod. hlediska...!
Do této kategorie dále patří úlohy (3.1), u kterých se vyžaduje převedení
z jednoho jazyka (reprezentace) do druhého jazyka (odlišné reprezentace), např.
28
z jazyka čísel, vzorců nebo schémat do jazyka slov a opačně, překlady z jednoho jazyka
do druhého (Přečtěte slovy vzorec pro...! Podle schématu řekněte, jak...!).
4. Úlohy vyžadující sdělení poznatků
4.1 Úlohy na vypracování přehledu, výtahu, obsahu apod.
4.2 Úlohy na vypracování zprávy, pojednání, referát apod.
4.3 Samostatné písemné práce, výkresy, projekty apod.
Ve čtvrté kategorii jsou zahrnuty úlohy vyžadující svému řešení kromě myšlenkových
operací i písemnou (někdy slovní) výpověď o nich. Žák interpretuje nejenom výsledek
svého řešení, ale vypovídá i o jeho průběhu, podmínkách, fázích atd. (Vypracujte
přehled, zprávu, pojednání, referát, zprávu o měření, nakreslete schéma...).
5. Úlohy vyžadující tvořivé myšlení
5.1 Úlohy na praktickou aplikaci
5.2 Řešení problémových situací
5.3 Kladení otázek a formulace úloh
5.4 Úlohy na objevování na základě vlastních pozorování
5.5 Úlohy na objevování na základě vlastních úvah
V poslední, páté kategorii jsou úlohy předpokládající tvořivý přístup a tvořivé řešení na
základě znalostí předchozích operací, schopnost tyto operace kombinovat do
rozsáhlejších celků a dospívat k subjektivně, příp. objektivně novým závěrům. Začínají
převážně formulacemi: Řešte tematický úkol, vypracujte návrh...! Vymyslete praktický
příklad! Na základě vlastního pozorování (studia) určete...! Navrhněte zlepšení..., nové
řešení!
Formulace k jednotlivým kategoriím nelze brát dogmaticky, např. u učební
úlohy Vymyslete praktický příklad může jít pouze o reprodukci již zafixovaného
příkladu (kategorie 2).
29
5. 5 Role učebních úloh ve výuce
„D. Holoušová spolu s mnohými autory, kteří se věnují této problematice,
upozorňují na roli učebních úloh ve výuce:
1. Učební úlohy by měly pronikat celým vyučovacím procesem. Neměly by být
situovány jen na začátek a konec vyučovací hodiny (popř. tematického celku), ale ve
vhodné formě by měly být použity i ve výkladové části vyučování. Mají nejenom funkci
vzdělávací, ale i formativní.
2. Učební úlohy ve vyučovacím procesu nemohou hrát autonomní roli. Jsou jen jednou
z jeho složek a mají instrumentální charakter.
3. Učební úlohy by neměly být podávány izolovaně, ale v celých systémech, vždy se
vzrůstající náročností. Neměly by být monotónní, měly by vyvolávat celou škálu
různých poznávacích aktivit, měly by být zadávány tak, aby vzbuzovaly dojem, že
logicky vyplynuly z okamžité situace vyučování.
4. Při tvorbě učebních úloh se sice může improvizovat, např. v konkrétní
nepředpokládané situaci v hodině, nikdy by však neměly být vytvářeny bezděky.
Soubory učebních úloh by měly být dostatečně velké a dostatečně otevřené, aby je učitel
mohl přizpůsobovat konkrétní, často nepředpokládané situaci ve výuce.
5. Základní podmínkou pro tvorbu učebních úloh je správné a konkrétní stanovení
výukových cílů. Vzhledem k nim by měly být učební úlohy projektovány „na míru",
aby v daných podmínkách účinně pomohly stanovené výukové cíle splnit a zajistit pro
učitele i žáky zpětnou vazbu o kvalitě a míře jejich naplnění. Proto živelná tvorba
učebních úloh již nevyhovuje současným požadavkům na výuku.
6. Tvorba učebních úloh je projevem profesionálního mistrovství učitele, ten by se měl
v rámci negraduální i postgraduální přípravy v těchto dovednostech neustále záměrně
zdokonalovat." (KALHOUS, Z. a kol.: 2002, str. 329-330)
30
5.6 Posuzování a projektování souborů učebních úloh
5.6.1 Posuzování souborů učebních úloh
Pro posouzení souborů učebních úloh nebo pro záměrné projektování učebních
úloh je podle D. Tollingerové možno stanovit:
1. Poznávací náročnost jednotlivých úloh. Určuje se tříděním, úlohy se zařazují
pod jednotlivé kategorie.
2. Pestrost souboru úloh. Má předejít návykovému řešení, jednotvárnosti úloh a
zajistit dostatečnou otevřenost souboru, aby mohl učitel volit vhodné typy úloh
podle úrovně třídy nebo žáka.
3. Poznávací (operační) hodnotu souboru. Je dána tím, do které kategorie třídění
náleží převládající většina úloh.
4. Didaktickou hodnotou souboru. Je určena porovnáním poznávací hodnoty
souboru s didaktickým cílem, který má soubor plnit.
V podstatě se jedná o tyto úkoly:
1. stanovení náročnosti jednotlivých učebních úloh,
2. zjištění pestrosti a rozmanitosti úloh v souboru,
3. určení náročnosti celého souboru podle jeho poslání,
4. posouzení a zjištění schopnosti souboru učebních úloh splnit vytyčený
výukový cíl.
5.6.2 Projektování souborů učebních úloh
Při projektování souboru učebních úloh je nutný opačný postup. Nejdříve je
potřeba stanovit si výukové cíle a následně k nim formulovat učební úlohy. Při jejich
tvorbě je ovšem nutné dodržovat určitá pravidla, jak uvádí Jesenská (1986):
31
1. Učební úlohy obsahují správný poměr faktů, zobecnění a emocionální
působnosti
2. Soubor učebních úloh je koncipován tak, aby se v něm maximum poznávacích
aktivit soustřeďovalo na nej důležitější učivo. Tomu slouží uzlové otázky,
z nichž jsou ostatní učební úlohy jakoby odvozeny.
3. Obsahují kromě jiného učební úlohy vyžadující myšlenkovou činnost
dostatečně složitou, aby řešení těchto učebních úloh bylo sice přiměřené, ale
vyžadovalo vynaložení značného mentálního úsilí. Jen takové učební úlohy
mohou myšlení žáků nejen zapojovat, ale i rozvíjet.
4. Je utvořen tak, aby obsahoval učební úlohy formující vědomosti žáků,
rozvíjející jejich kognitivní procesy a působící na ně zároveň výchovně.
5. Soubor učebních úloh pamatuje na to, aby se učební úlohy vněm obsažené
opakovaně dotýkaly téhož učiva, ale z různých stránek, tj. tak, aby s týmž
učivem musel provést různé kognitivní aktivity.
6. Soubor učebních úloh zahrnuje úlohy vhodné pro osvojení nového učiva, pro
domácí přípravu i pro zkoušení.
7. V náležitých proporcích obsahuje učební úlohy, které budou zadány ústně i
písemně.
8. Je konstruován tak, aby s ním mohli pracovat žáci všech prospěchových
kategorií a aby se jejich prostřednictvím mohla provádět systematická kontrola
vědomostí a dovedností žáků. (JESENSKÁ, Z. In KALHOUS, Z. a kol.: 2002,
str. 335)
Z. Kalhous dále uvádí nevhodné formulace učebních úloh, kterých se učitelé
dopouští. Jde především o následující případy:
1. Učitelé často při formulaci učební úlohy používají uzavřených otázek uvozených
tázacími zájmeny:
> co (co j e to, co potom uděláme, co j e, co tam chybí...);
> jak (jak dlouho, jak často, jak to uděláme, jak to připravíme...);
> kdy (kdy se stane, kdy to začne...);
> kde (kde j e to, kde to naj dete...);
32
> proč (proč to uděláte, proč j e to, proč to nastává...);
Žáci na takto formulované otázky mohou převážně odpovídat jedním slovem či
ve formě holé věty, jejich jazykový projev je potom jednoduchý a často
jazykově málo kultivovaný. Podněty pro náročnější myšlenkové operace a
následně možnost kultivovaně sdělit výsledky činnosti tyto učební úlohy
převážně nezaručují.
2. Učební úlohy j sou formulovány příliš obecně (Řekni něco o počasí...)
3. Častou jsou vyjádřeny oznamovací větou a od žáka se očekává pouhé její
doplnění (Na počasí v České republice má největší vliv...)
4. Učitel zadání úlohy zbytečně komplikuje tím, že hromadí jednu otázku za
druhou, a přitom nedovede vyjádřit požadovaný výkon.
(upraveno podle KALHOUS, Z. a kol: 2002, str. 329)
J. Mareš se zabývá didaktickými požadavky na učitelovy otázky a uvádí:
„Učitelovy otázky nemohou být libovolné. Mají vycházet z cílů učiva, respektovat jeho
charakter, zákonitosti pedagogického procesu a zvláštnosti žáků. Staleté zkušenosti
s dotazováním vedly pedagogy k formulování základních požadavků na správnou
podobu učitelových otázek. Od otázky se obvykle požaduje: věcná správnost a přesnost,
jazyková správnost, srozumitelnost, stručnost, jednoznačnost, přiměřenost a pravdivost
(odmítají se tzv. chytáky). Od souboru otázek se žádá logičnost uspořádání, postupnost,
optimálnost počtu i obtížnosti otázek." (MAREŠ, J. a kol.: 1995, str. 78)
V běžné pedagogické praxi se ovšem setkáváme s mnoha prohřešky proti těmto
požadavkům. Jde především o:
Věcnou nesprávnost, odbornou nepřesnost.
Jazyková nesprávnost. Podceňování jazykové stránky otázek, přehlížení
důležitosti spisovného projevu, nerozlišování správného užití tázacích zájmen,
nesprávný slovosled - tázací zájmeno je na konci věty. Otázky jsou ve formě
oznamovací věty.
33
Nesrozumitelnost otázek bývá způsobena rozvleklostí ve vyjadřování, častým
odbočováním od tématu a zmateným sdělováním. Žák se potom v položené
otázce neorientuje, ztrácí se.
Nejednoznačnost bývá způsobena dvěma důvody. Učitelé často předkládají
žákům celou sérii rozdílných otázek a žák neví, na kterou z nich má nejdříve
dopovídat - tzv. vícenásobné otázky. Druhý důvod se týká obvykle jediné
otázky. Někteří učitelé ji formulují natolik nepřesně, že její znění připouští
několikerý výklad.
Nepřiměřenost. Zde mohou nastat případy, kdy učitel položí:
o Otázky velmi jednoduché - žáci na ně nechtějí odpovídat s domněním,
že jde o chyták, neboť „to přece nemůže být tak primitivní",
o Otázky nepřiměřeně obtížné - většina žáků otázce nerozumí a
nedokáže na ni ani odpovědět.
(upraveno podle MAREŠ, J. a kol.: 1995, str. 78 - 80)
Předchozí poznatky lze tedy jednoduše shrnout a vyslovit tak požadavky, které
mají být respektovány při tvorbě a zadávání otázek a učebních úloh. Jedná se především
o:
správnost, přesnost a jednoznačnost formulované otázky;
srozumitelnost otázky či dotazu pro druhého;
aktivizační a motivační potence otázky pro žáky;
- vyloučení dysfunkčních otázek;
logická a tematická linie učebních otázek;
funkčnost a smysluplnost otázek a dotazů.
(VALIŠOVÁ, A. a kol.: 2007, str. 228)
34
5.7 Význam učebních úloh pro učitele a žáka
Kladení otázek (dotazování) je nedílnou součástí pedagogické komunikace. Těžko
bychom si ji mohli představit bez rozhovoru mezi učitelem a žáky i mezi žáky
navzájem. Samotné dotazování patří mezi tři nej frekventovanější učitelovy činnosti při
pedagogické komunikaci. Figuruje zpravidla na druhém či třetím místě po výkladu,
případně po organizačních pokynech a příkazech. Dotazování tvoří přibližně 20% běžné
učitelovy činnosti v naukových předmětech při běžném vyučování. Není ovšem
neměnné. Kolísá jak počet učitelových otázek v hodině, tak jejich typ i posloupnost.
Výjimku tvoří podíl otázek s nízkou poznávací hodnotou, otázek vyžadujících pamětní
učení.
Dotazování se nevyskytuje pouze v ústní komunikaci učitele se žáky. Může být
interpretováno prostřednictvím psaných či tištěných otázek při běžné písemné zkoušce,
v didaktickém testu, v učebnicích. (MAREŠ. J. a kol.: 1995, str. 72)
Ve výuce slouží otázky jako stimuly k odpovědím nebo k jiné činnosti a upírají
pozornost žáků na konkrétní učivo. Mnohdy také naznačují, jakou formu reakce si učitel
přeje - jakým způsobem a jak dlouho mají žáci odpovídat. Mají tedy funkci nejenom
kognitivní, ale i regulativní. Mimo to obsah otázky může žáka stimulovat, povzbuzovat,
proto otázky mají i bonitační funkci.
V rámci vyučovací hodiny se položí mnoho otázek. Jejich počet kolísá podle náplně
vyučovací hodiny, dle vyučovacího stylu učitele, dle úrovně žáků a pod vlivem dalších
faktorů. Dosavadní výzkumy ukázaly, že počet otázek, které učitel položí ve vyučovací
hodině, se pohybuje od 25 do 220 otázek.
Proč učitel klade tolik otázek? Otázky jsou hybnou silou vyučování. Pomocí otázek
učitel rozvíjí myšlení žáka, zjišťuje, co žáci vědí o učivu, které se bude probírat
(diagnostikuje dosavadní vědomosti žáků), při vysvětlování nového učiva zjišťuje
otázkami, zda žáci učivu rozumějí, při opakování učiva zjišťuje míru ovládání učiva.
Kromě otázek, které se týkají učiva, učitel otázkami zjišťuje různé organizační
35
záležitosti, případně diagnostikuje nálady, pocity žáků apod. Otázky mohou být rovněž
kladeny před vysvětlením učiva, přečtením textu učebnice a slouží především jako
orientátory při recepci učiva, které bude vysvětleno po jejich vyslechnutí. (GAVORA,
P.: 2005, str. 77)
5.8 Význam učebních úloh ve výuce zeměpisu
Každý vyučovací předmět má své specifické zvláštnosti, které ovlivňují užívané
učební úlohy. V zeměpise mimo úloh, které vyžadují práci s učebnicí, jsou časté úlohy
pro práci s mapami, atlasy, glóby, grafy, diagramy, schématy apod. V dnešní době je
výuka zeměpisu obohacena o snímky získané z dálkového průzkumu země, různými
počítačovými programy, a čím dál častěji se setkáváme i se zapojováním dalších druhů
výpočetní techniky do výuky. Ať už se jedná o dříve zmíněné počítače, nebo také o
datové projektory, či interaktivní tabule. Nedílnou součástí výuky by ale i nadále měly
zůstávat úkoly, které vedou k pozorování a měření v terénu, (upraveno podle: ŠUPKA,
J. a kol.: 1993, str. 63)
36
PRAKTICKÁ ČÁST
6. ANALÝZA SOUBORU UČEBNÍCH ÚLOH
KLADENÝCH VE VÝUCE TÉMATU KLIMATA ČR
Analyzován byl souboru učebních úloh, které byly získány na základě CPV
videostudie zeměpisu (HÚBELOVÁ, D., 2009). Tento soubor byl pořízen v průběhu
školního roku 2005/06 na druhém stupni základních škol a v nižších ročnících gymnázií
v Brně a jeho blízkém okolí.
v
6.1 Charakteristika souboru učebních úloh „klima CR"
Soubor učebních úloh kladených v reálné výuce na téma „klima CR" obsahuje
celkem 583 otázek, které položili učitelé celkem v sedmi vyučovacích hodinách
zeměpisu - pět vyučovacích hodin v osmém ročníku a dvě vyučovací hodiny v ročníku
devátém. To je způsobeno odlišným zařazením daného učiva v rámci Školního
vzdělávacího programu jednotlivých škol. Celkově zde bylo analyzováno 7 vyučovacích
hodin od 5 různých učitelů (4 ženy a 1 muž). Jelikož se jednalo o anonymní výzkum,
jsou jednotliví učitelé označeni písmeny a hodiny dále čísly. U učitelů A, B a C je
provedeno hodnocení jedné vyučovací hodiny, u učitelů D a E se jedná vždy o dvě po
sobě následující hodiny.
Graf č. 1: Rozdělení učebních úloh podlejednotlivých učitelů a hodin.
Rozdělení učebních úloh podle jednotlivých učitelů a hodin
A
B
C
• Dl
• D2
• El
• E2
37
6.1.1 Analýza souboru učebních úloh - učitel A
Během vyučovací hodiny s názvem „ČR: podnebí" bylo celkově položeno 38
otázek, z nichž 10 bylo organizačních.
Příklad: „ Tobě chybí tato mapa? ", „ Učil ses to? ", „Kde máš mapy, které jsem vám
dávala? ", „ Chodíš do té školy tady? Co tady děláš od začátku roku? " a další.
Na základě Bloomovy taxonomie kognitivních cílů, byly zbývající otázky roztříděny do
jednotlivých kategorií - v tomto případě do první a druhé skupiny, protože obtížnější
otázky se v tomto souboru nevyskytovaly. Otázky první a druhé skupiny byly
zastoupeny v poměru 18:10, jak ukazuje i následující graf.
Graf č. 2: Rozdělení učebních úloh podle Bloomovy taxonomie, učitel A.
Rozdělení učebních úloh podle Bloomovy taxonomie
učitel A
učební úlohy
1. úroveň 2.úroveň
Kognitivní náročnost
Na první úrovni znalosti (zapamatování) se vyžaduje od žáka jen znovupoznání
informace nebo znovuvybavení poznatků a jejich reprodukce - jak je uvedeno
v kapitole 5.4.1. V tomto případě bych zde mohla uvést ukázku jednotlivých druhů
otázek, které do této kategorie patří. Jedná se především o:
38
otázky na definici: „Co jsou vrchoviny?", „Co jsou hornatiny?", „Co je to
podnebí? ", „Jak byste mohli definovatpodnebí, co to vlastně podnebí je? "
otázky na výčet (vyjmenování) prvků: „Česká vysočina, to je provincie a
všechno, co je červeně, jsou další provincie. Takže je vyjmenuj. ", „ A teďka
mně řekni, co patří do té provincie Západních Karpat. ", „ Co patří do
Středopolské nížiny? "
otázky na zjišťování faktů: „Kterýje nejvyšší vrchol České republiky?", „Který
je nejvyšší vrchol Jeseníků nebo, jak chceš, Moravy a Slezska? "
doplnění učitelovy věty: „Srážky spadnou buď na pomezí Krušných hor, nebo
možná v horách, ale už to neprojde, neprojde to dál a tomu se říká? "
Druhá úroveň - porozumění znamená, že žák má prokázat pochopení a užití znalostí.
Většinou se jedná o otázky, ve kterých má žák objasnit, vysvětlit či zdůvodnit danou
skutečnost.
Příklad: „ Na nás působí Golfský proud. Což souvisí se vzdáleností od čeho?", „Jak
může nadmořská výška u nás ovlivnit podnebí?", „Ze severu přichází pevninský
arktický vzduch a ten je docela studený, tam to slyšíte, arktický vzduch a arktický, proč
je suchý? "
Jak bylo uvedeno výše, v kapitole 5.6.2, mnoho učitelů se dopouští chyb ve formulování
otázek. Jde především o časté používání uzavřených otázek uvozených tázacími
zájmeny (co, jak, kdy, kde, proč). „Co jsou hornatiny?", „Co nám může ovlivnit to
podnebí?", „No jasně, ale co ovlivní tu teplotu?". Na tento typ otázek žáci převážně
odpovídají jedním slovem, maximálně holou větou, a jejich jazykové schopnosti nejsou
tedy plně rozvíjeny. Další chybou je pokládání otázky formou oznamovací věty, kdy se
po žákovi vyžaduje jenom její doplnění. V tomto případě byla otázka položena
v kontextu „Co ovlivňuje podnebí" a učitel formuloval otázku jako „Vzdálenost
od... (?) ". Žák doplní: „ moře, oceánu. "
39
6.1.2 Analýza souboru učebních úloh - učitel B
Druhá analyzovaná výuka učitele B rovněž nesla název „ČR: podnebí" a během
ní bylo položeno celkem 81 otázek, z nichž pouze 6 otázek bylo organizačních.
Příklad: „Zopakujeme si, co jsme si říkali na začátku. ", „Kdo ví, tak se hlásí. ", „Ano,
takže všichni si najdou doma tady tuhle mapu, která je úplně stejná jako v té staré
učebnici a zakreslíte si ten obrázek, ano? "
Na základě taxace bylo možné zařadit otázky opět do dvou skupin. První skupina na
úrovni znalostí obsahuje 55 otázek, které lze opět rozdělit do několika podskupin, a
druhá skupina - porozumění čítající otázek 20.
Graf č. 3: Rozdělení učebních úloh podle Bloomovy taxonomie, učitel B.
Rozdělení učebních úloh podle Bloomovy taxonomie
učitel B
• učební úlohy
1.úroveň 2.úroveň
Kognitivní náročnost
Dělení otázek na úrovni zapamatování:
otázky na definici: „Co je to atmosféra?", „Michal nám řekne, co je to
počasí? "
40
otázky na výčet prvků: „Jaké je složení atmosféry?", „Jaké složení, to
znamená, zjakých prvků se atmosféra skládá?", „Máme jaké základní
podnebné pásy? ", „Která pohoří můžeš vidět z Liberce, když se podíváš? "
otázky na zjišťování faktů: „Napište známý vrchol v Beskydech. ", „Kde se
Česká republika nachází, jaká je její rozloha, počet obyvatel? ", „ Ve kterém
roce vznikly dva samostatné státy, kde jsme se rozdělili? ", „ Tak Honzo, kolik
má Klínovec? "
dokončení učitelovy věty: „Jsou to Jizerské hory a ...?", „Hranice mezi
Českou vysočinou a...?", „Tak dobře, před rokem 1918 jsme patřili k ...?",
„Úvaly samozřejmě znázorníme ne hnědě, ale ...?", „Nejrozšířenější prvek
v atmosféře je... ? "
Do druhé kategorie otázek spadají především otázky, kdy žák:
uvádí rozdíly: „Počasí a podnebí, jaký je mezi tím rozdíl? "
odůvodňuje své rozhodnutí, tady je potřeba uvést i předcházející otázku, aby
byla zachována postata věci „Která část našeho území je geologicky starší,
Česká vysočina nebo Karpaty?" (otázka 1. úrovně), ale navazující otázky již
patří do vyšší kategorie „Česká vysočina, proč?", „Jak jsi poznal, že Česká
vysočina je starší než Karpaty? ", „Musíme to nějak zdůvodnit. ". Obdobně je to
i v následujícím případě, kdy žák nejprve vybírá jednu z nabízených možností a
následně musí zdůvodnit své rozhodnutí „ To kontinentální podnebí je
chladnější nebo teplejší, co si myslíte?" (otázka 1. úrovně) „Proč myslíte, že je
chladnější? "
prokazuje pochopení učiva: „Který druh proudění ovlivňuje nejvíce podnebí na
území České republiky? ", „Které vzduchové hmoty přinášejí na naše území
vlhké počasí? "
Tak jako v předešlém případě, i tady se učitel dopouští chyb, když formuluje převážně
(66%) uzavřené otázky - „Která vrstva je důležitá pro počasí, podnebí?", „ V oblasti
rovníku se nachází pás?", „Státy, které mají přístup k moři, se nazývají státy?" a
většina z nich je ještě formulována jako dokončení učitelovy věty. Vyskytla se zde i
41
otázka, která je položena naopak velmi obecně: „Jak se vyvíjelo naše území, území
našeho státu. Něco z té historie. "
6.1.3 Analýza souboru učebních úloh - učitel C
Třetí případ se do jisté míry liší od všech ostatních, ať už se jedná o velký počet
položených otázek - celkem 202, který může být ovlivněn do jisté míry i učitelovou
nervozitou před kamerou (první monitorovaná hodina), i když zbylé hodiny (nejsou
součástí vybraného souboru) jsou charakteristické rovněž velkým počtem kladených
otázek (v průměru 150 otázek za 45 minut), ale také i výskytem jediné otázky z celého
souboru, kterou lze zařadit do jiné kategorie, než jsou první dvě.
Jak už bylo výše uvedeno, třetí soubor obsahuje 202 otázek, z nichž 13 otázek je
organizačních, 163 otázek na zapamatování, 25 na porozumění a 1 otázka náleží do
kategorie 6 - hodnotící posouzení (hodnocení). V tomto případě se jedná o uvedení
záporů (nevýhod): „ Coje nevýhoda našeho území v rámci střední Evropy? "
Graf č. 4: Rozdělení učebních úloh podle Bloomovy taxonomie, učitel C
Rozdělení učebních úloh podle Bloomovy taxonomie
učitel C
učební úlohy
1.úroveň 2.úroveň 6.úroveň
Kognitivní náročnost
42
Příklady organizačních otázek: „Ještě bychom si to měli zopakovat. ", „ Takže, kdo tomu
nerozumí?", „Kdo rozumí, zvedne ruku.", „Kdo se díval na ty zprávy, kde říkali, že
nám magma stoupá kpovrchu? ", „Pracuješ nebo koukáš? ".
Velký počet otázek (v průměru 4,5 otázky za minutu) je do jisté míry ovlivněn i druhem
hodiny, protože se jednalo o hodinu opakování. Vyskytovalo se zde několik
tematických bloků, které se během hodiny zopakovaly několikrát, např. „umoří ČR",
„vzduchové fronty ovlivňující ČR", „provincie ČR", „nejdeštivější, nejsušší, nejteplejší
a nej chladnější oblasti ČR".
Na příkladu „tematického bloku umoří ČR" demonstruji formulace otázek a uvedu
pořadí otázek v rámci vyučovací hodiny:
9. - 13. otázka: „Ke kterým třem umořím patříme?", „Do Černého moře teče
řeka?", „Morava teče do jaké řeky?", „Do Severního moře která řeka?", „A
do Baltského moře toje? "
159. - 165. otázka: „Která tři umoří, ke kterým třem umořím patříme?", „Do
Černého moře jde?", „A ta jde napřed do které řeky?", „Svitava jde do které
řeky?", „Svratka do?", „Dyje do?", „ Ukaž mi Moravu, řeku Moravu. "
184. - 193. otázka: „Ke kterým třem umořím patříme?", „Co se vlévá do
Baltského moře?", „Přes které území jde do toho Baltského moře?", „Přes
kterého našeho souseda myslím?", „Svitava se vlévá do?", „Kde?", „Svratka
do? ", „Dyje do? ", „Morava do? ", „Do Severního moře jde co? "
Celkem se jedná o 22 otázek spadající do první kategorie kognitivní náročnosti, všechny
otázky jsou uzavřené, tudíž u žáka nerozvíjejí jazykové schopnosti. U ostatních
„tematických bloků", se můžeme setkat s obdobnými formulacemi, kdy se ověřují
především žákovy znalosti, ale ne porozumění učivu.
Na dalším příkladu „tematického bloku nej deštivější území ČR" ukážu rozdílnou
náročnost otázek, kdy otázky na porozumění, byly kladeny až následně po otázkách na
znalosti:
43
„Které území, jedním slovem, které území je nejdeštivější?", „Kolem hor a kolem
jakých hor?", „Na jihu je to?", „Na západě?", „Na severu?", „Jeseník jaký?", „Na
východě?" Předešlé otázky ověřují pouze žákovy znalosti, následující otázky již
vyžadují porozumění učivu. „Proč je tam asi nejdeštivější podnebí? ", „Proč je tam
nejvíc srážek? ", „Proč asi? "
Na třetím příkladu lze ukázat, že jde jednotlivé otázky (dle náročnosti) kombinovat.
Jedná se o „tematický blok vzduchové fronty", který se v dané hodině v podobném
znění zopakoval dvakrát. (Rozlišení otázek: 1. úroveň, 2. úroveň)
„Kdo si vzpomene, jaký tři fronty tady máme? ", „Pokud tafrontajde ze severozápadu,
tak to je?", „Je vlhká nebo suchá?", „Je vlhká, protože jde?", „Jaká je to fronta?",
„Polární nebo arktická? ", „Ze severu pak jde která fronta?", „Ze severovýchodu pak
jde která fronta?", „Je to arktická kontinentální, nebo arktická oceánská?", „Když je
kontinentální, tak je suchá nebo je vlhká?"...daný blok pokračuje dalšími sedmi
otázkami obdobného charakteru.
Co se mi jeví jako velký problém této hodiny, je fakt, že pouze na tři otázky, se dá
odpovědět rozvinutou větou. Jedná se o již výše zmíněnou otázku „Co je nevýhoda
našeho území v rámci střední Evropy?", ve které se od žáka očekává rozsáhlejší
zhodnocení, dále pak otázka „Co je typické pro toto podnebí?", kde se očekává delší
odpověď, ale i v tomto případě může žák odpovědět pouze jedním slovem. A jako
poslední „Co je to ta teplotní inverze?". Ostatní z otázek jsou čistě na doplnění věty,
vyjmenování prvků, na zjišťování faktů apod.
44
6.1.4 Analýza souboru učebních úloh - učitel D
Učitel D věnoval výuce tématu „ČR: podnebí" dvě vyučovací hodiny, které byly
dost podobné. Ať už se to týká počtu položených otázek 74 a 73, nebo početním
zastoupením jednotlivých skupin, jak jde vidět na grafu č. 5. Od ostatních vyučujících
se tyto vyučovací hodiny lišily tím, že na začátku výuky se společně procházely
odpovědi na otázky, které měli žáci za domácí úkol nebo se doplňovali odpovědi do
pracovního listu. Z toho také vyplývá řada otázek, čistě organizačních, nebo by se dalo
říct informativních, celkově 34.
Příklad: „Byl nějaký problém, když jste řešili, buď ten domácí úkol, nebo jste se dívali
na to, co jsme řešili na konci hodiny společně? ", „Přečti nám ten úkol, jak měl znít? ",
„Ještě tam vzniklproblém? ", „ Teď se ptám, co tam bylo nejasného? "
Graf č. 5: Rozdělení učebních úloh podle Bloomovy taxonomie, učitel D
Rozdělení učebních úloh podle Bloomovy taxonomie
učitel D
• učební úlohy Dl
• učební úlohy D2
1.úroveň 2.úroveň
Kognitivní náročnost
Na začátku první hodiny se žáci věnovali kontrole domácího úkolu z předešlé hodiny,
která byla věnována horopisným celkům ČR. Z toho vyplývají i následující otázky,
které lze zařadit do první skupiny: „ Tak první otázka byla klasicky, jak se jmenují dvě
45
geomorfologické oblasti?", „Doplnil jsi jaký název?", „A co jsi o něm věděl, cos
doplnil? ", „ České středohoří, jakého je původu, stejně jako Doupovské hory? ".
Hodiny učitele D jsou oproti jiným charakteristické velmi častým využíváním
pracovních listů a jejich doplňováním. Ve stejné hodině byly pracovní listy využity i u
tématu „ČR: podnebí" a na začátku další hodiny proběhla opět kontrola, ve které žáci
ověřovali platnosti daných vět. Pokud má žák o nějakém výroku rozhodnou zda je či
není pravdivý, očekává se od něj alespoň minimální pochopení učiva, tj. otázky typu
„Je ta věta pravdivá?", „Je to pravda nebo tu větu chceš opravit?", „Co bys na tom
opravil? ", „ Věta říká, že nejteplejije u nás na Sněžce, na Pradědu a na Lysé hoře, je to
pravda? " byla zařazena do druhé kategorie.
Dalším rozdílem oproti ostatním hodinám, je diskuze na téma „čisté ovzduší", které
bylo zařazeno na konci druhé vyučovací hodiny. „Myslíte si, že naše podnebí, přesněji
naše ovzduší je čisté? ", „ Čím je nejvíce znečištěno naše ovzduší? ", „Jakpak se ta síra a
oxidy siřičité dostanou do ovzduší, nejvíce z?", „Ptám se, když my tedy něco
podnikáme, ale třeba naši sousedé Rakušané nebo Němci to dělat nebudou, bude to
stačit? ", „Proč? "
V první hodině bylo položeno 74 otázek, 45 otázek na znalosti a 12 na porozumění.
V následující potom 39 otázek z první kategorie a 17 otázek z kategorie druhé. V obou
případech bylo položeno shodně 17 otázek organizačních.
46
6.1.5 Analýza souboru učebních úloh - učitel E
Poslední soubor učebních úloh je charakteristický především velkým množstvím
otázek typu „Ukaž...?" a „Co je...?" a dalšími otázkami podněcujícími k jednoduchým
odpovědím. Z celkového počtu 125 (48 + 67) otázek položených během dvou
vyučovacích hodin jsem vyčlenila pouze 4, které nepodléhaly taxaci - „Pomůže mu
někdo?", „Kdo tomu nerozumí?", „Tak jinak, kdo tomu rozumí?", „Co hledáš?".
Ostatní lze zařadit opět pouze do dvou kategorií.
Graf č. 6: Rozdělení učebních úloh podle Bloomovy taxonomie, učitel E
Rozdělení učebních úloh podle Bloomovy taxonomie
učitel E
učební úlohy El
• učební úlohy E2
1.úroveň 2.úroveň
Kognitivní náročnost
Do první kategorie jsem zařadila:
otázky na definici: „ Coje to počasí? ", „ Coje to nížina? ", „Zkus mně definovat
podnebí?", „Co to je alpínské vrásnění?". Do této kategorie spadají i otázky,
které byly položeny v průběhu hodiny, ale netýkají se daného tématu „podnebí
ČR". Např. „Co je Rio Grande?", „Co je Gobi?", „Co je Havana?", „Kdo je
mestic? ", „Kdo byl Amundsen? "
otázky na hledání (ukazování) na mapě: „ Ukaž mi Krušné hory. ", „ Ukaž mi
Jeseníky. ", „ Ukaž mně tu Českou vysočinu. "
47
otázky na vyjmenování prvků: „Kdo mi vyjmenuje podnebné pásy?", „Kde
budou asi nejchladnější oblasti v České republice? ", „ Geologické oblasti ČR? "
otázky na fakta: „Jaká je nejvyšší hora Krušných hor?", „Nejnižší bod České
republiky? ", „Kdy vznikla Česká vysočina? "
Do druhé kategorie - porozumění jsem zařadila otázky na objasnění, vysvětlení:
„Podnebí u nás, co ovlivňuje?", „Co to znamená, převládající větry vanoucí od
západu? ", „Bylo to podnebí na území české republiky vždycky stejný? ", „Jak ovlivňuje
nadmořská výška rozložení srážek a teplot? ".
48
6.2 Celkové hodnocení souboru učebních úloh
Celkové hodnocení souboru učebních úloh bude rozděleno do několika částí:
v první se zabývám hodnocením otázek podle jejich náročnosti a rozdělení dle
jednotlivých vyučujících vzhledem k jejich celkovému počtu;
ve druhé se zaměřuji na (pod)témata, která jsou v rámci učiva ČR: klima
probírána;
- ve třetí se zabývám celkovým vyhodnocením chyb, kterých se učitelé při
formulaci otázek (učebních úloh) nejčastěji dopouštěli.
Graf č. 7: Rozdělení otázek podle relativní četnosti zastoupení v souboru učebních úloh
ČR: klima.
Rozdělení otázek podle relativní četnosti zastoupení v
souboru učebních úloh ČR: klima
• 1.úroveň
• 2.úroveň
• 6.úroveň
organizační otázky
Z celkového počtu 583 otázek tvořily v průměru 71,2 %, jak můžeme vidět na
grafu č. 7, otázky na znalosti (zapamatování), které se řadí do 1. kategorie podle
Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Tato hodnota se u jednotlivých učitelů lišila a
pohybovala se v intervalu od 48 % (učitel A) do 91 % (učitel E, hodina druhá). Na
druhém místě, podle četnosti, se nejčastěji vyskytovaly otázky z druhé kategorie otázky
na porozumění. V průměru tvořily 17,1 % a jejich relativní četnost se
49
pohybovala v rozmezí 7,5 % - 26 %. Nejnižší hodnota u učitele E2, nejvyšší u učitele A.
Otázky na aplikaci, analýzu a syntézu, tj. kategorie 3., 4., 5. se v analyzovaném
souboru vůbec nevyskytovaly. Poslední kategorie - hodnocení (hodnotící posouzení)
byla zastoupena jedinou otázkou u učitele C a její podíl na celkovém počtu je zcela
zanedbatelný, tvoří pouze 0,2 %. Na druhou stranu celkem významně byla zastoupena
skupina otázek organizačních, na kterou se sice nevztahovala Bloomova taxonomie
kognitivních cílů, ale neodmyslitelně patří do běžných vyučovacích hodin. V průměru
tvořily 11,5 %, ovšem interval, ve kterém se pohybovali jednotlivý učitelé, byl docela
velký, 1,5 % - 26 %, kdy krajních hodnot dosahují opět učitelé E2 a A. Názorné
srovnání počtu kladených otázek jednotlivých učiteluje patrné na grafu č. 8.
Graf č. 8: Rozdělení otázek podlejednotlivých kategorií a učitelů
Rozdělení otázek podle jednotlivých kategorií a učitelů
1.úroveň 2.úroveň 6.úroveň organizační
otázky
Kategorie otázek
Kdybychom chtěli vytvořit „průměrnou vyučovací hodinu"(
', museli bychom „průměrná
vyučovací hodina" je myšlena jako poměrné zastoupení jednotlivých skupin učebních úloh (otázek), které bychom
dostali jako aritmetický průměr z jednotlivých kategorií. Ve skutečnosti to odpovídá souboru 83 otázek - 59 ot. z 1.
kategorie, 14 ot. z 2. kategorie, 9 organizačních otázek a pro dodržení pestrosti souboru, 1 ot. z 6. kategorie.
50
zkombinovat 4 učitele. Z druhé hodiny učitele E bychom vzaly otázky na znalosti,
z první hodiny učitele D otázky na porozumění, učitel A by byl zastoupen otázkami
organizačními, a abychom zachovali pestrost souboru, přidali bychom i otázku na
hodnocení od učitele C. Žádný z učitelů sice jejich přesným počtem neodpovídá, ale
tato kombinace by se dala bezesporu považovat za nejvíce odpovídající průměru.
Není na škodu uvést zde i průměrnou frekvenci, sniž byly otázky v jednotlivých
vyučovacích hodinách kladeny. Celkový průměr, tj. počet všech otázek dělený
celkovým počtem minut výuky, odpovídá hodnotě 1,85 otázky za minutu. K této
hodnotě se nejvíce přiblížil učitel B (1,8 otázky/minutu), učitel D (1,6 otázky/minutu
v obou případech), učitel E (1,5 a 1,1 otázky/minutu). Krajními „extrémy" by se dal
označit učitel A, kde frekvence otázek nedosahovala ani jedné otázky za minutu, ale
pouze hodnoty 0,8, ale bezesporu jako extrém jde označit učitele C, který položil 4,48
otázky za minutu! Na tomto místě bych chtěla opět zdůraznit, že se nejednalo o 202
plnohodnotných otázek v pravém slova smyslu, ale častokrát byla položena jedna
„hlavní" otázka a na ni navazovaly tzv. doplňkové otázky. Jako příklad zde uvedu sérii
otázek o srážkách:
„Nejvíce srážek je kde? " ... „Pohraniční pohoří jsou, která?" ... „Tady jsou?"... „Na
jihu máme místy?"... „Na západě?" ... „Severovýchod?"... „Na severu?" jedná se o
hlavní otázku a na ni navazují jenom další jednoslovné, což do jisté míry umožňuje tak
velkou frekvenci, ale na druhé straně je to ovlivněno i pohotovou odezvou ze strany
žáků.
Učivo, které je probíráno v rámci tématu podnebí České republiky, je
opakováním již z dříve probíraného učiva fyzické geografie, které je ve většině případů
náplní osnov 6. ročníku základní školy a tomu odpovídajícímu ročníku nižšího stupně
gymnázia, pokud není podle SVP řazeno jinak. To znamená, že žáci se nesetkávají
úplně snovým učivem, jenom si dříve již známé informace aplikují na blíže známý
region, v tomto případě Českou republiku. Na základě analýzy jednotlivých hodin, zde
uvedu přehled „podtémat", která by se v rámci tohoto učiva dala vyčlenit, ve kterých
51
vyučovacích hodinách jsem se s nimi setkala, prípadne které otázky se k danému tématu
vztahují.
Učivo o podnebí České republiky lze rozčlenit na:
1. Podnebí x počasí
2. Vzdušné proudy
3. Nej- oblasti ČR (nejteplejší, nej chladnější, nejsušší, nej deštivější)
4. Atmosféra
5. Nadmořská výška a její vliv na podnebí
6. Podnebné pásy
7. Meteorologické prvky
Někteří z učitelů zařadili v rámci opakování okruhy: provincie a subprovincie ČR,
umoří, poloha ČR a historický vývoj území. Pouze u učitele E byly na konci druhé
hodiny zařazeny otázky na opakování, které s tématem klima nebo dokonce ani
s Českou republikou neměly žádnou souvislost. Dalo by se říct, že šlo o otázky na
„celkový rozhled žáků": „Co je to Nový Zéland?", „Kdo je v čele Kuby?", „Kdo je to
zambo? ", „ Coje Volha? "
Podnebí x počasí
Tato oblast byla zařazena bezesporu u všech učitelů, protože je jeho nedílnou součástí,
jak už sám nadpis napovídá. Typické otázky: „Co je to podnebí?", „Co je to počasí?",
„Počasí apodnebí, jaký je mezi tím rozdíl? "
Vzdušné proudy
Jelikož vzdušné proudy významně ovlivňují podnebí v ČR, je i tento okruh
nepostradatelnou součástí každé hodiny zabývající se touto problematikou. Typické
otázky: „Který druh proudění ovlivňuje nejvíce podnebí na území České republiky?",
„Kdo si vzpomene, jaké tři fronty tady máme? ", „Z jihozápadu jde která fronta? ", „Je
vlhká nebo suchá? ", „ Co to znamená převládající větry vanoucí od západu? "
52
Nej- oblasti ČR
Tato sada otázek je ve většině případů uváděna při práci s tematickou mapou, kdy žáci
daná místa, oblasti vyhledávají. Do své výuky ji zařadila většina učitelů, výjimkou byli
učitelé A a B. Typické otázky: „Nejteplejší oblast na našem území?", „Průměrná
teplota, na mapě vyznačená, je vjakém městě? ", „Nejvíce srážek je kde? ", „Kde budou
asi nejchladnější oblasti v České republice? "
Atmosféra
Atmosféra je náplní učiva obecné fyzické geografie. Pouze učitel B zařadil i několik
otázek do hodin o podnebí v ČR. Kdy se postupně od nej obecnějších otázek „Co je to
atmosféra?", „Jaké je složení atmosféry?" dostal až po otázky týkající se podnebí a
počasí - „V jaké vrstvě probíhají meteorologické děje? ", „Která vrstva je důležitá pro
počasí, podnebí? ".
Nadmořská výška a její vliv na podnebí
Nadmořská výška nebo přesněji řečeno reliéf hraje důležitou roli ve změnách podnebí,
resp. počasí, ať už je jedná o změnu teploty nebo množství srážek. A proto je tato
problematika zařazena i do většiny hodin. O vlivu nadmořské výšky na změnu teplot či
srážek se nezmínil pouze učitel C, ale do jisté míry je tento okruh úzce spjatý s okruhem
„Nej- oblasti ČR", protože zněj vyplývá, že nejteplejší oblasti jsou v nížinách, tj.
v místech s nadmořskou výškou do 200 n. m., a naopak na horách jsou místa
nejchladnější apod. Typické otázky: „S nadmořskou výškou nám co metr klesá teplota o
kolik? ", „Reliéf nemá na podnebí vliv? ", „ Co se bude dít, když začnu svůj výlet v nížině
a skončím ho na vršku nějaké hory?", „Jak může nadmořská výška u nás ovlivnit
podnebí? "
Podnebné pásy
Z dřívějšího učiva, by žáci měli dokázat charakterizovat jednotlivé podnebné pásy a i na
základě vlastních zkušeností, z běžného života, by měli umět Českou republiku do
jednoho z nich zařadit. Toto téma bylo zařazeno do hodin učitele B, D a E. Typické
53
otázky: „Máme jaké základní podnebné pásy?", „V oblasti rovníku se nachází pás? ",
„ Vjakém podnebném pásu leží česká republika? ", „ Coje typické pro toto podnebí? "
Meteorologické prvky
Mezi meteorologické prvky se řadí teplota, srážky, tlak, sluneční svit, vítr, větrné
proudění (sezónní a místní). S většinou z nich jsem se setkala v souboru učebních úloh
jednotlivých učitelů. Teplotami a srážkami se žáci zabývali při vyhledávání míst nebo
oblastí s nejvyšší či nejnižší teplotou, resp. při určování nejsušších či nej deštivějších
oblastí viz. téma Nej- oblasti ČR. Rovněž problematika vzdušných proudů a větrů byla
rozebírána u tématu vzdušné proudy. Ovšem pouze učitel B přímo ve svých otázkách
použil termín meteorologické prvky „ Čím se vyznačuje to počasí?", „ Nějakými
meteorologickými prvky a k nim patří?" a zabýval se i dalším z nich, a to tlakem
vzduchu - „ Tlak vzduchu, co ještě? ", „ Víme, jak se měří teplota? ", „ Tlak vzduchu? "
(pro pochopení bylo nutné uvést otázky v kontextu).
Pokud se podíváme na soubor otázek, které byly získány přepisem ze záznamů
vyučovacích hodin, na první pohled poznáme, jaký jazyk učitel při výuce užívá. Zda ve
svých hodinách používá spisovný jazyk nebo dává přednost hovorovému. (Tento fakt je
snáze rozpoznatelný při sledování výuky naživo nebo ze záznamu). Ne vždy se totiž
učiteli podaří mluvit spisovně. Typickým příkladem je používání koncovky -ý: „Tak
jaký dvě provincie tady máme?", „Státy, který jsou od nás na východ, mají jaký
podnebí?", „Bylo to počasí na území České republiky vždycky stejný?" apod., což
evidentně nerespektuje pravidla českého pravopisu a setkáme se s tím i v jiných
případech. Další chybou je nesprávné dodržování slovosledu ve větě: „Do Černého
moře teče řeka?" správně: „Která řeka se vlévá (teče) do Černého moře?",
„Podkrušnohorské pánve, co se pod ní těží"? správně: „Co se těží v Podkrušnohorské
pánvi, resp. v Podkrušnohorských pánvích? ". Otázkou se vždy ptáme na podmět!
Častou chybou je i „upozorňování" nebo zdůrazňování daného slova ve větě pomocí
ukazovacího zájmena: „V jakých podobách u nás ty_ srážky vypadávají?", „Jak je to
54
s tou nadmořskou výškou?", „Jak bys charakterizovala to oceánské podnebí?", ve
všech případech je ukazovací zájmeno zcela zbytečné.
V kapitole 5.6.2 se upozorňuje na nevhodnou formulaci věty, kdy učitel uvozuje větu
tázacím zájmenem a ovlivňuje tak žákovu odpověď, která může být jednoslovná nebo
formou holé věty. Jak už jsem uvedla v kapitolách 6.1.1. až 6.1.5., tak většina učitelů
užívá právě těchto otázek. Mohou být užívány jak z důvodů jednoduchosti jejich
formulace, nemusí být připraveny předem, mnohdy vyplynou z okamžité situace,
nenarušují plynulost hodiny, neboť se očekávána pouze rychlá, jednoslovná odpověď, a
tudíž není potřeba dávat žákům dlouhou dobu na rozmyšlenou apod. Ať už je důvod
jejich častého používání jakýkoliv, tak i v těchto případech nejsou učitelé neomylní a
v některých situacích umisťují tázací zájmeno na konec věty - „ Takže nejteplejší měsíc
bude logicky který?", „Z jihovýchodu jde potom fronta která?", „Říkali jsme si, že
Liberecje známý tím, že vidíme na dvě pohoří, která? "
Často jsou otázky vyjádřeny oznamovací větou a úkolem žáků je pouze danou větu
dokončit. Příklad: „Hranice mezi Českou vysočinou a...(?)", „Zimy jsou mírné a léta
jsou ... (?) ", „Nejvyšší bodje... (?) ", „ NejdeIší hranicejsou s...(?) ".
Hodnocený soubor otázek (učebních úloh) je charakteristický velice nízkou kognitivní
náročností otázek a tudíž se zde prakticky nesetkáme s nesrozumitelnou, zbytečně
komplikovanou otázkou, při jejíž formulaci by se učitel do dané problematiky
„zamotal". Tato situace zde opravdu nenastala a nesetkala j sem se zde ani s výraznějším
množstvím obecně položených otázek, snad pouze v jednom či dvou případech. Většina
otázek je jednoduchých, v mnoha případech jsou následovány doplňkovými otázkami,
které jsou většinou jednoslovné a jsou formulovány pomocí různých slovních druhů:
podstatné jméno „Na severu?", přídavné jméno „Nejchladnější?", zájmeno „Jaký?",
číslovka „A třetí?" a sloveso „Ukaž!". Jako příklad jsou zde uvedeny pouze některé
z nich.
55
7. DIDAKTICKÁ TRANSFORMACE
7.1 Návrh souboru učebních úloh na téma počasí
Na základě výsledů kvantitativně-kvalitativního hodnocení souboru a s pomocí
aktivních sloves zBloomovy taxonomie kognitivních cílů jsem vytvořila soubor
učebních úloh na téma počasí, který může sloužit jako ukázka toho, že lze v hodinách
zeměpisu formulovat i otázky vyšší kognitivní náročnosti. Tento pracovní list je možné
využít v rámci učiva o České republice, které se probírá v osmém nebo devátém ročníku
ZS dle SVP, případně v šestém ročníku v rámci fyzické geografie v učivu o počasí.
„Cílem základního vzdělání je utvářet a rozvíjet klíčové kompetence a
poskytnout tak žákům spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména
na situace blízké životu apraktickému jednání. " (upraveno podle RVP ZV)
Jak už napovídá výše uvedená citace, je nutné u žáků především rozvíjet takové
schopnosti a dovednosti, které jim umožní užití teoretických znalostí v praktickém
životě. S předpovědí počasí se setkávají denně, a proto je pro ně přínosné, aby dané
problematice rozuměli a dokázali se orientovat v informacích, které se k nim dostávají
prostřednictvím všech médií. Tento „ukázkový" pracovní list by měl u žáků rozvíjet
následující klíčové kompetence:
Kompetence k učení - samostatné pozoruje, získané poznatky posuzuje a
vyvozuje závěry, operuje s obecně využívanými termíny a znaky a uvádí věci
do souvislostí, vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení je
efektivně využívá v tvůrčích činnostech a praktickém životě.
Kompetence k řešení problémů - samostatně řeší problémy, volí vhodné
způsoby řešení a prakticky ověřuje jejich správnost.
Kompetence komunikativní - využívá informační a komunikační prostředky a
technologie, formuluje a vyjadřuje své myšlenky v logickém sledu (ústně nebo
písemně), rozumí různým druhům textů a záznamů, obrazových materiálů.
56
Kompetence sociální a personální - účinně spolupracuje ve skupině, přispívá
k diskuzi v malé skupině i v rámci celé třídy, naslouchá názorům jiných a
respektuje je.
Kompetence pracovní - používá bezpečně a účinně materiály a vybavení,
dodržuje daná pravidla a adaptuje se na změněné nebo nově vzniklé pracovní
podmínky, využívá získaných znalostí a zkušeností v zájmu vlastního rozvoje.
Předkládaný pracovní list - počasí, obsahuje 5 učebních úloh, které spadají do
vyšších kategorií Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Objevují se zde úlohy na
aplikaci, analýzu i syntézu. Jelikož každá úloha vyžaduje odlišné podmínky pro
zpracování (domácí práce, práce s internetem, grafické zpracování apod.), vyčlenila
bych na tuto výuku 2 vyučovací hodiny. Pro první hodinu je nezbytné mít zajištěnou
počítačovou učebnu, ve které žáci, rozdělení do skupin po 2 - 3 žácích nebo dle
možností, budou zpracovávat úlohy č. 2, 3 a 5. Úloha č. 1 je formulována formou
domácího úkolu a úloha č. 4 je založena na zpracování informací, které žáci získali
v úloze č. 3. Na zpracování úlohy č. 3 bych vyčlenila první část druhé vyučovací hodiny
a v její druhé části by žáci před zbytkem třídy prezentovali vlastní dosažené výsledky
z úlohy č. 4 způsobem, který známe z televizní předpovědi počasí. Schematická mapa,
zachycují aktuální předpověď počasí, bude doplněna slovním komentářem, který byl
rovněž vytvořen v rámci čtvrté úlohy.
Doporučení k řešení jednotlivých úkolů:
Úloha č. 1: Sledování předpovědi počasí ajejí následně srovnání se skutečností
tato úloha je formulována jako domácí úkol, tudíž se očekává samostatné
zpracování jednotlivých žáků.
předem žáky upozornit na skutečnost, že u otázky lb, je nezbytné sledovat
předpověď počasí na stejné televizní stanici.
57
1. Sleduj televizní předpověď počasí a vyhodnoť, jak se lišila od skutečného stavu.
a) Sleduj předpověď na následující den a vyhodnoť, jak se lišila od skutečného
stavu.
b) Sleduj předpověď na 2 dny dopředu {např. v pondělí sledujeme předpověď na
středu), následující den si zaznamenej, jestli se předpověď z předcházejícího
dne nějak změnila, a třetí den tyto poznatky ověř se skutečností.
Datum předpovědi počasí:
Předpověď počasí:
Skutečný stav:
Datum předpovědi počasí:
1. předpověď počasí:
2. předpověď počasí:
Skutečný stav:
58
Úloha č. 2: Pravdivost předpovědi počasí
informace týkající se pravdivosti předpovědi počasí jsou na stránkách ČHMÚ
(http://www.chmi.cz/meteo/om/inform/grafrh.html) uvedeny graficky. Žáci tedy
mohou své odpovědi zapisovat pomocí intervalů. Příklad: úspěšnost předpovědi
počasí na jeden den (za posledních 15 let) se pohybuje v intervalu od 85 - 93
%. Nebo se mohou pokusit najít informace o pravdivosti předpovědí počasí na
jiných internetových stránkách.
2. Na stránkách Českého hydrometeorologického ústavu www.chmi.cz vyhledej
informace o úspěšnosti předpovědi počasí. Jaká je úspěšnost jednotlivých
předpovědí?
Úloha č. 3: Předpověď počasí pomocí numerického modelu Aladin na stránkách
ČHMÚ.
žáky je třeba upozornit na jiný čas. Na mapách je čas uváděn v UTC
(koordinovaný světový čas), který se oproti našemu (středoevropskému času)
liší o 1 hodinu v době užívání zimního času a o 2 hodiny při letním,
pro vyhodnocení údajů na 24 hodin je potřeba vždy zpracovat 5 map, je možné
rozdělit práci mezi jednotlivé žáky skupiny. Každý žák bude zpracovávat jedno
nebo dvě témata, dle velikosti skupiny. Příklad, jak postupovat při zpracování
map o teplotách: Vpředpovědích počasí nás informují o ranních minimech,
odpoledních maximech a teplotách v 1 000 m. n. m., tj. o teplotách na horách,
na tyto údaje se zaměříme a vybereme si vhodné mapy, ve kterých se tyto
59
informace nacházejí. Tyto údaje si musíme zaznamenat pro celou ČR! A proto
je výhodné si tyto údaje zakreslovat do schematických map, zapisovat do
tabulek nebo přehledně zaznamenávat jiným zvoleným způsobem tak, abychom
získané informace mohli ve 4. úloze snadno zpracovat.
zpracováváme vždy stejný časový úsek (v rámci jedné skupiny). Příklad:
musíme zpracovat 24 hodin, tj. potřebujeme 5 po sobě následujících map.
Pokud si vybereme za počátek dnešních 00 UTC, tak následující mapy budou 06
UTC, 12 UTC, 18 UTC, 00 UTC (následujícího dne), tento stejný časový úsek
musíme zvolit i u zbývajících tematických map.
3. Na stránkách ČHMÚ (http://www.chmi.cz/meteo/ov/aladin/results/index.php) se
můžeme setkat s předpovědí numerického modelu ALADIN, který zobrazuje
informace o teplotách, srážkách, větru a oblačnosti.
a) Zobraz si tematické mapy zachycující srážky a vyhodnoť jejich průběh pro
následujících 24 hodin / na následující den.
b) Zobraz si mapy zachycující vývoj teplot a vyhodnoť jejich průběh na
následujících 24 hodin.
c) Zobraz si mapy zachycující směr a rychlost větru a vyhodnoť danou situaci
pro Českou republiku na následujících 24 hodin.
d) Zobraz si mapy zachycující oblačnost nad ČR a vyhodnoť její změny
v průběhu 24 hodin.
60
Ukázky jednotlivých tematických map:
Mapa č. 1: Teplota v ČR ve 2 m. n. m. dne 13. 4. 2010 v 14:00 hodin SEČ. (zdroj:
www.chmi.cz)
Mapa č. 2: Množství srážek v ČR zaposledních 6 hodin dne 13. 4. 2010 v 14:00 hodin
SEČ. (zdroj: www.chmi.cz)
61
^ ^ L A D I N £0100412 OOutc 4-3&h
tc
^ ^ j-* ^
- ^ .
^ i ^ ^ ^ ^ ^ ^ - i ^ ~ - \ — ^ * " -*"* - ~ ,
• J>MÍ~I ! ^ i . _ T _ _ — t ^ X ' ^vlf^sap
~" > i i- 1
- T — , ^ ^ ^A^-l ^ ^ , _^ ^ ^ ^ / ' U—
ZZ^CZZZZZZ^^^^^^ZZZ ZzZ^Z" ZP^Z
Mapa č. 3: Vítr v 10 m. n. m. v ČR dne 13. 4. 2010 v 14:00 hodin SEČ. (zdroj:
www.chmi.cz)
Úloha č. 4: Vytvoření scénáře vlastní předpovědi počasí, tvorba schematické mapy.
tuto úlohu je možné zpracovávat ve skupinkách, které byly vytvořeny pro práci
u počítače nebo ji mohou zpracovávat žáci samostatně. Při práci ve skupině je
nutné ohlídat aktivní zapojení všech žáků.
doporučila bych rozdat žákům již předtištěnou obrysovou mapu ČR, nejlépe
formát A3, do které schematicky zakreslí oblačnost, srážky, pokud se budou
vyskytovat, naznačí směr, popřípadě rychlost větru, a očekávané ranní a noční
teploty.
4. Na základě informací získaných v předcházejícím úkolu napiš „scénář" k vlastní
předpovědi počasí a pro potřeby její následné prezentace navrhni schematickou
mapu, ve které budou tyto informace názorně ilustrovány. Jako inspirace ti mohou
posloužit následující ukázky map.
Mapa č. 5: Předpověď počasí pro ČR na 12. 4. 2010 odpoledne (zdroj: ČHMÚ)
63
P O N D Ě L Í
^ 0-25 mm srážek
hory 0-20 cm sněhu
vítr 3-7 m/s, hory na S nárazy 15 m/s 6/10/12 ° C #
nad 600/1000 m srážky sněhové 1/3 ° C A
Mapa č. 6: Předpověď počasí pro ČR na 12. 4. 2010 (zdroj: www.ct24.cz)
Úloha č. 5: Vyhodnocení synoptické mapy.
tato úloha se může jevit jako dosti obtížná a proto ji mohou žáci řešit ve
skupinách, nebo může být učitelem zjednodušena na úlohu: „ Danou
synoptickou mapu překreslete a popište jednotlivé meteorologické prvky tlakové
útvary, fronty a srážky. "
- jako názornou ukázku lze u této úlohy použít družicové záběry, které rovněž
nalezneme na stránkách CHMU
5. Druhá, tzv. synoptická předpověď počasí, se provádí na základě analýzy synoptické
mapy (http://www.chmi.cz/meteo/om/inform/asyne.htmľ), na které jsou zobrazeny
tlakové útvary, fronty, teploty vzduchu, oblačnost, síla a směr větrů, izobary a
vybrané hodnoty tlaku). Na základě vlastní analýzy synoptické mapy
64
(http://www.ct24.cz/pocasi/synoptika/) nebo mapa č. 7 popiš, jak bude vypadat
počasí v ČR.
65
8. ZÁVĚR
Tato práce si stanovila za cíl analyzovat soubor učebních úloh, které byly
kladeny v sedmi vyučovacích hodinách zeměpisu na téma ČR: podnebí na druhém
stupni základní školy a v nižších ročnících gymnázia v Brně a jeho blízkém okolí. Na
začátku práce jsem očekávala, že se budou v souboru učebních úloh vyskytovat úlohy
náležící do všech kategorií Bloomovy taxonomie kognitivních cílů, ale mé předpoklady,
po provedené taxaci, nebyly potvrzeny. Co jsem na začátku práce nepředpokládala, a co
mě tudíž dost překvapilo, bylo mnohdy složité rozlišení jednotlivých kategorií, protože
ve velkém množství otázek nebylo vůbec uvedeno tzv. aktivní sloveso, na jehož
základech je vybudována celá taxonomie, a tudíž bylo nutné se řídit předcházející větou,
která by se dala nazvat hlavní a která určovala charakter i těch následujících. Na druhou
stranu jsem byla překvapena výskytem alespoň jedné otázky vyšší kognitivní náročnosti
a o to víc, že se jednalo o šestou úroveň Bloomovy taxonomie kognitivních cílů. Jedním
z dílčích cílů bylo na základě kvantitativně-kvalitativního hodnocení vytvořit soubor
učebních úloh, který bude sloužit učitelům jako pomůcka při formulování náročnějších
učebních úloh a pomůže tak lépe rozvíjet žákovy schopnosti a dovednosti. Dalším cílem
bylo specifikovat pojmy otázka a učební úloha a určit jejich vzájemný vztah, jejich
parametry, funkce a role ve výuce a seznámit se s taxonomiemi kognitivních cílů,
respektive učebních úloh. S touto problematikou jsem se během svého studia setkala
velmi málo, a proto je pro mě, jako pro budoucího pedagoga, velmi přínosné orientovat
se v dané problematice a v budoucnu se snažit vyvarovat chybám, kterých se někteří
učitelé dopouštějí.
66
RESUMÉ
Předkládaná práce se zabývá učebními úlohami kladenými v reálné výuce
zeměpisu. Hlavním cílem této práce je analyzovat soubor učebních úloh na téma ČR:
podnebí, které byly kladeny v sedmi vyučovacích hodinách u pěti různých učitelů na
druhém stupni základních škol a nižším stupni gymnázia v Brně a jeho blízkém okolí.
Dalším cílem bylo specifikovat pojmy otázka, učební úloha a jejich vzájemný vztah,
parametry, funkce a role ve výuce. Popsat nejčastěji používané taxonomie výukových
cílů. V praktické části je provedeno rozdělení učebních úloh na základě Bloomovy
taxonomie kognitivních cílů a jejich analýza na základě kvantitativně-kvalitativního
hodnocení podle jednotlivých učitelů. Výsledky jsou interpretovány slovně a pomocí
grafů. Výstupem didaktické transformace je soubor učebních úloh na téma počasí.
SUMMARY
The given thesis deals with questions put in real teaching of geography. The
main objective of this thesis is to analyze a question set for the topic of Czech Republic:
climate, which was given in seven lessons by five different teachers on lower secondary
schools in Brno and its nearest neighbourhood. Another objective was to specify terms
questions, tasks and their relationship, arguments, functions and roles in teaching.
Describe the most used taxonomies of educational objectives. In the practical part are
divided questions based on the Bloom's taxonomy of cognitive objectives and their
analysis based on quantitatively-qualitative evaluation according to individual teachers.
The results are expressed verbal and graphically. The output of didactic transformation
is a set of questions about weather.
67
LITERATURA
Knihy
[1] GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-
104-9.
[2] HELUS, Z., HRABAL, V., KULIC, V., MAREŠ, J. Psychologie školní
úspěšnosti žáků. Praha: SPN, 1979. ISBN 14-722-79.
[3] HOLOUSOVA, D. Příspěvek k srovnávací analýze marxistických teorií
učebních úloh. Praha: SPN, 1986. 14-237-87.
[4] HÚBELOVÁ, D. Pohledy na výuku zeměpisu. Metodický postup a výsledky CPV
videostudie zeměpisu: disertační práce. Brno: M U , 2009.
[5] JANIŠ, K., ONDŘEJKOVÁ, E. Slovník pojmů z obecné didaktiky. Opava: ÚPPV,
2006. ISBN 80-7248-352-8.
[6] JESENSKÁ, Z. Příprava a analýza výuky. Olomouc: Krajský pedagogický ústav,
1986.
[7] KALHOUS, Z., OBST, O. Didaktika sekundární školy. Olomouc: UP, 2005.
ISBN 80-244-0599-7.
[8] KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-
253-X.
[9] MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: M U , 1995. ISBN
80-210-1070-3.
[10] NIKL, J. Metodyprojektování učebních úloh. Hradec Králové: VŠP, 1996.
68
[11] PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník 5. vydání.
Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-416-8.
[12] ŠPMONÍK, O. Úvod do školní didaktiky. Brno: MSD, 2003. ISBN 80-86633-04-7.
[13] ŠUPKA, J., HOFMANN, E., RUX, J. Didaktika geografie I. Brno: M U , 1993.
ISBN 80-210-0572-6.
[14] ŠVEC, V., FIALOVÁ, H , ŠPMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností.
Brno: M U , 1996. ISBN 80-210-1365-6.
[15] VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kolektiv. Pedagogika pro učitele. Praha:
Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1734-0.
[16] WAHLA, A. Zeměpisné učební úlohy a jejich systémová analýza: kandidátská
disertační práce. Olomouc: UP Přírodovědecká fakulta, 1978.
WWW stránky
[17] Česká televize - čt24, počasí [online].[cit. 12. 4. 2010]. Dostupný z WWW:
<http://www.ct24.cz/pocasi/>
[18] Český hydrometeorologický ústav [online], [cit. 12. 4. 2010]. Dostupný z WWW:
< http://www.chmi.cz/>
[19] Rámcový vzdělávací program [online], [cit. 1. 4. 2010]. Dostupný z WWW:
<www.vuppraha.cz>
69
SEZNAM PRÍLOH
Grafy
Graf č. 1: Rozdělení učebních úloh podle jednotlivých učitelů a hodin.
Graf č. 2: Rozdělení učebních úloh podle Bloomovy taxonomie - učitel A.
Graf č. 3: Rozdělení učebních úloh podle Bloomovy taxonomie - učitel B.
Graf č. 4: Rozdělení učebních úloh podle Bloomovy taxonomie - učitel C.
Graf č. 5: Rozdělení učebních úloh podle Bloomovy taxonomie - učitel D.
Graf č. 6: Rozdělení učebních úloh podle Bloomovy taxonomie - učitel E.
Graf č. 7: Rozdělení otázek podle relativní četnosti v souboru učebních úloh ČR: klima.
Graf č. 8: Rozdělení otázek podle jednotlivých kategorií a učitelů.
Mapy
Mapač. 1: Teplota v ČR ve 2 m. n. m. dne 13. 4. 2010 v 14:00 hodin SEČ.
Mapa č. 2: Množství srážek v ČR za posledních 6 hodin dne 13. 4. 2010 v 14:00 hodin
SEČ.
Mapa č. 3: Vítr v 10 m. n. m. v CR dne 13. 4. 2010 v 14:00 hodin SEC
Mapa č. 4: Oblačnost v ČR dne 13. 4. 2010 v 14:00 hodin SEČ.
Mapa č. 5: Předpověď počasí pro ČR na 12. 4. 2010 odpoledne
Mapa č. 6: Předpověď počasí pro ČR na 12. 4. 2010
Mapa č. 7: Synoptická mapa Evropy ze dne 12. 4. 2010, 14:00 hodin SEČ
70