Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Magisterská diplomová práce 2012 Pavel Lorenc Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Andragogika P a v e l L o r e n c E-learning jako moderní opora učitele na střední škole Návrh a tvorba e-kurzu jako učebního materiálu M a g i s t e r s k á d i p l o m o v á p r á c e V e d o u c í p r á c e : d o c . Jiří Z o u n e k , P h . D . 2012 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. Podpis autora práce Děkuji vedoucímu práce doc. Jiřímu Zounkovi, Ph.D. za podnětné připomínky a čas, který mi při konzultacích věnoval OBSAH ÚVOD 2 TEORETICKÁ ČÁST 5 Cesta k technologiím ve školství 5 Od informační společnosti ke společnosti vědění 5 Technologie jako lék na krizi školství 7 Optimismus a následné vystřízlivění 9 Vývoj na obou stranách „fronty" 12 Digitální děti - digital natives 12 Vztah k technologiím 13 Sociální sítě, virtuální životy 14 Digitalizace lektorů - digital immigrants 16 Vztah k technologiím 17 Role učitele a žáka v moderní škole 20 Vývoj ve využívání technologií ve vzdělávání 21 Výukové technologie a didaktická technika 22 E-learning v proměnách 31 Teorie učení jako inspirace pro e-learning 35 Instruktivismus 35 Konstruktivismus 36 Konektivismus 37 APLIKAČNÍ ČÁST 39 Aktéři e-learningu 39 Zásady tvorby e-learningového kurzu 41 Zásady tvorby studijních materiálů pro e-learning 43 Moodle jako nástroj ve výuce 45 Obecná charakteristika LMS Moodle 46 Praktický příklad využití LMS Moodle ve výuce 47 Popis kurzu 47 Struktura kurzu 48 Evaluace kurzu 52 ZÁVĚR 54 Použitá literatura 56 Seznam příloh 62 ÚVOD Moderní technologie se za poměrně krátkou dobu staly součástí všedního života každého z nás. Nemůžeme se tedy divit, že mají vliv i na oblast výchovy a vzdělávání. Výraznější snahy zavádět technologie do škol sahají již do 60.let 20.století. Avšak až začátek tohoto milénia byl pro informační a komunikační technologie ve školství opravdovým zlomem. Mohutný rozmach internetu v českých domácnostech po roce 2001 byl umocněn plošným vybavováním škol počítači a připojováním do sítě prostřednictvím projektu Internet do škol. I po deseti letech se však vynořují diskuse na téma, zda-li školství bylo (a je) připraveno na tak překotné změny nejen po stránce metodické, ale také po stránce personální. S moderními technologiemi přicházejí do výuky jak nové vyučovací metody, tak nové didaktické pomůcky, se kterými musí vyučující umět pracovat a efektivně je využívat. Pokud se má škola vyrovnat se změnami, které se v dnešní společnosti odehrávají závratnou rychlostí, je třeba odpoutat se od tradičních forem vzdělávání, začít využívat moderní postupy, inovovat výchovně vzdělávací proces. Z mnohých stran zaznívají slova jako evoluce či dokonce revoluce ve školství (Robinson, 2010). Pokud nechce škola (v takové podobě jako ji známe dnes) zaniknout, musí jít s dobou. Jedná se přitom o změnu vnitřní. Je nezbytné celkově přehodnotit nejen převládající teoretické paradigma, ale i role samotných pedagogů a obsah výukových programů. Jen tak může být zachována relevance školního vzdělání na všech společenských úrovních. „Pokud škola nebude racionálně využívat současné informační a komunikační technologie v celém procesu, ztratí pro žáky smysl. " (Wagner, 2009, s. 4). Mají-li se studenti vyrovnat se stále větším objemem vědomostí a znalostí, s jejich stále rychlejší devalvací, je třeba jim poskytnout dostatečné možnosti pro samostudium. Možné řešení tohoto problému vidím ve využívání správně vytvořených e-learningových kurzů (taktéž e-kurzů či elektronických kurzů), které umožňují nejen učiteli, ale i samotné škole překonat určité bariéry a vzdělávat žáky i mimo instituci - v prostředí, které je jim vlastní. 2 Cílem této práce je analyzovat problematiku využívání informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání, kdy se zaměřuji na aktéry vyučování a teorie učení, abych na základě této analýzy mohl navrhnout a vytvořit e-learningový kurz, který reflektuje možnosti jeho využití při výuce na středních školách (vše s ohledem na aplikaci tradičních i moderních teorií učení). Cílem kurzu je poskytnout učitelům středních škol praktickou ukázku toho, jak má vypadat moderní e-learningový kurz, který integruje několik učebních teorií a bere ohled na žákovu (účastníkovu) individualitu v učení. Cílovou skupinu kurzu tvoří primárně učitelé středních škol (případně studenti učitelství pro střední školy), dále pak pedagogičtí i nepedagogičtí pracovníci, kteří hodlají využívat elektronické podpory ve výuce. Tito si však musí informace upravit s ohledem na jejich praxi. Práce se skládá ze dvou hlavních částí. V první části analyzuji vybraná teoretická východiska informačních a komunikačních technologií (dále jen ICT) ve vzdělávání, přístup aktérů vzdělávacího procesu k jej ich využívání, a dále vývoj a využití moderních technologií ve školním prostředí od podoby podpůrné pomůcky až k plnohodnotnému e-learningu. Mapuji přístup dnešní společnosti k technologiím a následně přibližuji jejich rozšíření do školního prostředí. Poté se věnuji studentům (resp. dětem a mládeži) a učitelům středních škol s ohledem na využívání ICT. Tento krok je důležitý k tomu, abychom pochopili nejen specifika mladé generace ve vztahu k moderním technologiím, ale také proto, abychom přiblížili možnosti a schopnosti učitelů pracovat s těmito technologiemi. Dále se v teoretické stati zaměřuji na vývoj v učení podporovaném technologiemi, a poté na samotné elektronické vzdělávání (e-learning) a jeho místo ve vzdělávacím procesu. Na konci této části přibližuji problematiku moderních i tradičních teorií učení a jejich místo při tvorbě e-learningových kurzů. Druhá (aplikační) část textu se poté opírá o předem uvedenou teorii a věnuje se praktickým tématům z oblasti e-learningu. Nejdříve přibližuji problematiku aktérů elektronického vzdělávání, poté objasňuji zásady tvorby nejen elektronických opor, ale také celých kurzů. Tyto zásady vyplývají ze 3 všech předchozích kapitol (od přístupu žáků k ICT až po teorie učení využité v elektronickém prostředí). Součástí aplikační části diplomové práce je také samotný e-learningový kurz1 , který v závěru aplikační části popisuji, a přibližuji také strukturu a aspekty jeho tvorby. Závěrem práce spojuji hlavní poznatky z předešlých kapitol a na konci celé práce uvádím zdroje, které se skládají jak z čistě tištěné literatury, tak ze zdrojů, které jsou volně dostupné na internetu. Při tvorbě tohoto textu bylo nutné hledat informace ve zvýšené míře právě prostřednictvím internetu, neboť v dnešní době je řada dokumentů a publikací týkající se e-learningu přístupná pouze v elektronické podobě. Důvodů pro to je hned několik. Nejsignifikantnější je však to, že díky neustálým změnám, které se oblasti ICT konají překotnou rychlostí, je publikování tištěné verze ve srovnání s elektronickou publikací poměrně zdlouhavá záležitost a je sporné, zda-li informace nebudou již v době vydání publikace zastaralé. Čerpat z publikací byť jen 6-7 let starých je v tomto případě poměrně odvážné. Proto jsem se také snažil, aby literatura, na kterou je v této práci odkazováno, byla co nej aktuálnější. Poznámkový aparát, který je umístěn vždy na konci stránky „pod čarou". Slouží k doplnění či upřesnění tezí, které se nacházejí v hlavním textu. Rozhodl jsem se pro jeho zařazení z důvodu větší přehlednosti celé práce. Pavel Lorenc 1 Tento kurz je dostupný z: http://elf.phil.muni.cz/elf/course/view.php?id=3091 Je možné jej také samostatně stáhnout jako komprimovaný soubor předpřipravený k instalaci na adrese: http://www.pedagogika-brno.cz/ekurz.zip 4 TEORETICKÁ ČÁST Cesta k technologiím ve školství Text pojednává o vývoji konceptu vzdělání v závislosti na proměnách společnosti. Přibližuji důvod masivního pronikání nových technologií do školní praxe a odpovídám na otázku, proč mnozí autoři vidí v technologiích možný lék na tzv. krizi vzdělávání. Závěr kapitoly přibližuje vystřízlivění zmožného technokratisrnu, neboť se na jakoukoli problematiku, která se týká se výchovy a vzdělávání, musíme dívat vždy z více úhlů. Od informační společnosti ke společnosti vědění Samotný název Informační společnost dává tušit, že jde o koncept podporovaný proběhlou technologickou revolucí. Jde o myšlenku založenou na vzájemném propojení informačních, komunikačních a masmediálních technologiích. Výsledkem čehož téměř zanikla veškerá časová a prostorová omezení týkající se přístupu k informacím. Informační společnost je charakterizována podstatným využíváním digitálního zpracovávání, uchovávání a přenosu informací, které tak tvoří kapitál moderní doby. Tento přístup má jak ekonomické, tak sociální dopady. Došlo k vybudování informačních dálnic (typickým příkladem může být Internet), které se neomezují pouze na zprostředkování interních informací, ale kladou důraz převážně na externí komunikaci. Skrze takovouto síť může mít jedinec přístup k neomezenému množství nových poznatků. Tato myšlenka dala vytvořit naprosto novému průmyslu tohoto století. Ze zpracování informací se stává významná ekonomická aktivita, která jednak prostupuje tradičními ekonomickými či společenskými aktivitami a jednak vytváří zcela nové příležitosti a činnosti, které podstatně ovlivňují celkový charakter společnosti. Jedinci, kteří se umí dostat k informacím (umí využívat moderní technologie) jsou ve výhodě oproti těm, kteří takovéto možnosti a dovednosti nemají. Aby se tak zamezilo prohlubování nerovnosti mezi vrstvami obyvatel, objevuje se budování informační společnosti v různých podobách jako důležitá součást vládních programů všech rozvinutých zemí celého světa (Zlatuška, 1998). S prakticky neomezeným přístupem k informacím a novým poznatkům došlo však také k mohutnému kapacitnímu nárůstu informací. „Poprvé v lidské historii lidský druh 5 produkuje více vedení, než jsou lidé schopni absorbovat" (Senge in Jarvis, 2004, s. 12). Jako reakce na tento problém vznikl koncept celoživotního učení. „Celoživotní učení vychází z představy, že člověk dokáže řídit své učení a bude sám aktivně vyhledávat učební příležitosti po celý svůj život. (Rabušicová, 2006, s.17) Dnešní doba je natolik proměnlivá, že se jedinec musí učit „za pochodu", aby se dokázal vyrovnat s nastávajícími změnami a neocitnul se na okraji společnosti. V důsledku toho vzrůstá i hodnota vědění. Přístup k informacím má stále větší počet jedinců a jejich hodnota se tím devalvuje. Proto již nestačí informace pouze získat, ale je důležité je umět využít ke svému prospěchu. Takto získané know-how (volně přeloženo jako vědění), je v dnešní době pravou hybnou silou (kapitálem). Ekonomickým pohledem tvoří cenu výsledného produktu převážně právě know-how, které bylo třeba k jeho vývoji a až posléze jsou to náklady na materiál či další služby. Přesunuli jsme se tedy od informační společnosti až ke společnosti vědění (The Knowledge Society). „Zatímco základními konstitutivními prvky moderní společnosti byl fyzický kapitál, množství lidské práce a průmysl v současné době jsme svědky transformace ke společnosti, ve které se klíčovým faktorem produkce stává vědění, důsledkem čehož se následně zásadně mění i veškeré společenské instituce." (Veselý, 2004, s. 434). Na tomto místě je třeba zmínit Liessmannovu knihu Teorie nevzdělanosti (Liessmann, 2008), ve které se staví kriticky ke konceptu společnosti vědění. Dnešní společnost se dle něj vyznačuje spíše dezorientací nežli věděním. Množství informací je sice obsáhlé, ale zatím jim nedokážeme porozumět.2 Jako větu, která vystihuje tento stav, můžeme uvést postulát, který říká „čím více poznatků si osvojíme, tím spíše si uvědomujeme, co vše ještě neznáme". S ohledem na výše uvedené je třeba vnitřně upravit vzdělávací instituce, coby pomocníky, kteří mají připravovat žáky na život v dnešní společnosti. Ať je její specifikum ve vědění či „nevědění", začínáme být zahlceni informacemi. Proto je úkolem škol pomoci studentům nejen hledat potřebné informace, ale posílit také jejich kompetence k interpretaci těchto informací. 2 Liessmann (2008) dále dodává, že se vzdělávání upravuje tak, aby bylo dostupné nejširšim masám obyvatel. Tím však dochází k jeho degradaci a devalvaci. Vysokoškolským titulem se honosí čím dál více jedinců a vědění se tak stává pouhým spotřebním zbožím, jehož kvalitu a hodnotu ovlivňuje tlak byznysu, kterému se podřizuje většina škol. Místo svobodného bádání a předávání znalostí a zkušeností studentům tak učitelé většinu svého času tráví sestavováním statistik, podáváním žádostí o granty a vypracováváním posudků na žádosti kolegů. 6 Mají-li se však školy stát místem, kde budou žáci získávat klíčové kompetence potřebné pro život ve znalostní společnosti, musí se prostředky moderních technologií stát organickou součástí všech stěžejních oblastí fungování školy i činnosti všech aktérů školního vzdělávání. (Zounek, 2006). Díky možnostem moderních technologií si totiž můžeme osvojit kompetence k sebevzdělávání, řešení problémů, hledání a následnou analýzu informací, skupinové řešení problémů, atd. - což je pouze část kompetencí, které nám ulehčují fungování v dnešní znalostní společnosti3 . Přibližme si tedy tento proces technologizace školství a otázek s tím spojených v následujících kapitolách. Technologie jako lék na krizi školství Jako jedním z možných řešeních, díky kterým by se dnešní společnost mohla vyrovnat s mohutným nárůstem informací a jejich krátkým „poločasem rozpadu" je implementace moderních technologií do vzdělávacího systému. Dnešní technika nám umožňuje zapojovat se do informačního proudu, který tvoří internetové služby přístupné prakticky po celém světě a informace jsou tak dostupné téměř pro každého. Je proto mnohdy pouze otázkou počítačové gramotnosti, zda danou informaci získáme či nikoli. Pokud však člověk nedisponuje potřebnými znalostmi a dovednosti, či nemá k této technice přístup, je oproti ostatním jedincům znevýhodněn a postupně se dostává na periferii jak pracovní, tak sociální. Uvažujeme-li o tomto negativním jevu v širším měřítku, může vzniknout vážný společenský problém. Pokud bude mít určitá společenská vrstva omezený přístup k prostředkům ICT (ať již fyzicky či znalostně), bude znevýhodněna oproti těm vrstvám, které mají přístup neomezený. Tento možný dopad (spolu s neustálým vývojem v oblasti moderních technologií a jejich vlivem na priority a cíle vzdělávací politiky) vyústil v koncipování strategických dokumentů, ve kterých byl ustanoven význam a potřeba zavádění nových technologií do vzdělávání. Jedním z prvních vládních dokumentů byla koncepce Státní informační politiky (SJP, 1999). Za nej důležitější strategický cíl koncepce bylo prezentováno ovládnutí práce s informacemi s využitím ICT, jak studenty, tak učiteli, a integrování ICT 3 Za typického zástupce moderních technologií, který podporuje rozvíjení kompetencí potřebných pro život ve znalostní společnosti, považuji právě elektronicky kurz. Učitel skrze něj může žákům umožnit jak komunikaci, tak spolupráci při řešení úkolů. Stejně tak může díky zakomponování nejrůznějších modulů či aktivizačních prvků podnítit zvídavost žáků a jejich touhu po dalším sebevzdělávání - nad edukační rámec. 7 do výuky v souladu s osnovami předmětů. Toto se stalo prvním impulzem pro celé školství, a došlo tak k vytvoření Státní informační politiky ve vzdělávání (SIPVZ). Mezi cíle tohoto dokumentu patřilo kromě vybavení vzdělávacích institucí ICT také průběžné a systematické prohlubování informační gramotnosti pracovníků vzdělávacích institucí a zvyšování schopnosti škol využívat ICT, technologie e-learningu a vzdělávacího softwaru, včetně jejich zavádění do výuky (SIPVZ, 2000). V návaznosti na tyto dokumenty a inovativní politiku školství byly realizovány projekty s cílem začlenit informačních a komunikačních technologie do vzdělávacího systému. Nejvýraznějším a mediálně nejvíce reflektovaným byl rozporuplný Internet do škol (INDOŠ)4 , který probíhal mezi lety 2001-2005. Cílem tohoto projektu bylo zavedení počítačů do moderní technikou nevybavených českých škol a připojit je k internetové síti. Tato myšlenka však nebyla podle mnohých autorů šťastně uchopena (Kožušník, 2001; Němec, 2008) a projekt byl dle výsledné zprávy označen za neprůhledný a „nehospodárny" (Němec, 2003; Peterka, 2003). Přesto šlo o jednu z prvních vlaštovek, kterou započalo hromadné zavádění ICT do vzdělávání na českých školách. Během období plnění SIPVZ bylo více než 99% škol vybaveno počítači a vysokorychlostní přístup k internetu získalo 32,6% základních škol, 67,6% středních škol, 85,3% vyšších škol a 100% vysokých škol. Zároveň bylo v období 2002-2005 na úroveň základní uživatelské znalosti proškoleno více než 142 000 učitelů (MI ČR, 2006). Reflektování současného vývoje ICT však není jediným důvodem pro jejich zavádění do vzdělávání. Karel Starý ve své Zprávě o výsledcích projektu OECD (Starý, nedatováno), uvádí celkem tři důvody pro zavádění ICT do škol. První z nich jsou Ekonomické důvody, které zdůrazňují význam potřeb ekonomiky - mít zaměstnance s dovednostmi v oblasti ICT. Znalosti a dovednosti v oblasti informačních a komunikačních technologií jsou totiž důležitými aspekty zaměstnanosti v nastávajícím století. Ve světovém měřítku se očekává, že země, které dokážou správně uchopit a využívat moderní technologie, dosáhnou ekonomického úspěchu. Druhým hybatelem jsou Sociální důvody, které jen zvýrazňují skutečnost, že moderní technologie usnadňují život v dnešní společnosti. Pomáhají ke komunikaci a vzájemné participaci mezi jedinci i skupinami. Stávají se nutností hned vedle čtení, 4 Projekt Internet do škol (oficiální název PIU Infrastruktura) je dostupný z: http://www.indos.cz/ 8 psaní a počítání. Pokud jedinec nedokáže v dostatečné míře využívat ICT, prohlubuje tím „digitálnípropasť mezi ním a ostatními (Zounek, 2006b). Třetí důvod k zavádění ICT pramení podle K.Starého z oblasti pedagogické. „Pedagogické důvody se koncentrují na roli ICT ve vyučování a učení. Velký potenciál ICT pro využití ve vzdělávání se již významně projevil v průběhu vývoje ICT samotných, od počátečních jednoduchých programů typu „drill-and-practice" a omezeného užití v malém počtu vyučovacích předmětů k daleko širšímu využití." (Starý, nedatováno). Dále uvádí, že „ICT mohou obohacovat výuku a zvětšovat její záběr prostřednictvím aktuálnosti, kterou přinášejí nové zdroje, a mohou podpořit rozvoj vyšších úrovní myšlení jako je analýza a syntéza." (tamt.). Moderní technologie jsou tedy dle výše zmíněného autora vhodným doplňkem (ne-li prostředkem) vyučování a mohou být řešením na problém aktuálnosti poznatků, které si osvojujeme během vzdělávání. Jako další (spekulativní) důvod plošného zavádění ICT do škol můžeme jmenovat i důvody třetích stran a „podnikatelské šílenství" (Cejpek, 2005, s. 140). Vybavit školy počítačovou technikou, jejíž počty se pohybují v řádu stovek kusů, je velice lukrativní zakázka pro každého obchodníka, a tedy i velice dobrý byznys. Důvodů pro zavedení ICT do vzdělávacího systému je tedy několik, stejně tak míst, kde lze tyto technologie využít. Následující kapitola však obsahuje několik zajímavých tezí, které se staví proti této uspěchané technologizaci školství. Optimismus a následné vystřízlivění Nemůžeme doufat, že pouhé zavedení ICT do škol bude řešením na všechny neduhy tradičního vzdělávání. S plošnou modernizací škol je spojena i řada problémů a otázek, kterým jsou věnovány následující řádky. Učitelé musí umět pracovat s technologiemi. Tak zní základní a zcela očividná premisa, která však stále nemusí být pravidlem. Učitelé na mnoha školách dokážou využívat technologie „pseudo-aktivně". Zvládají základní obsluhu počítače, vytváří dokumenty, vyhledávají na internetu potřebné informace, posílají e-maily. Avšak většina z nich absolvovala v průběhu SIPVZ pouze kurzy úrovně Z (okrajově poté kurzy úrovně 9 P)5 , kde byli školeni v základním ovládání počítače či různých programů bez jakéhokoliv důrazu na jejich využití v různých vyučovacích předmětech (Iniciatíva, 2009). „.. .vznikla řada kurzů nabízených pedagogům. Jejich obsah je však zaměřen spíše na práci s počítačem a chybí metodika využití moderních technologií v jednotlivých disciplínách. Pedagogičtí pracovníci ve velké míře nepociťují potřebu věnovat se zvyšování své kvalifikace, a tak bohužel i mnozí z těch, kteří původně školením prošli, v současné době díky jejich nepoužívání nabyté dovednosti ztratili." (Iniciativa, 2009, s. 6). Nedošlo tak k dlouhodobému osvojení didaktických znalostí, které by je naučili jak aktivně využívat ICT ve výuce či v přípravě elektronických podkladů pro výuku. Sofistikovanějším problémem je otázka věnovaná obsahu výuky. Co by měl učitel dnešní žáky učit?. Jaké informace jim předat, když mohou téměř vše vyhledat na internetu?. Do jaké hloubky vyučovat historii či zeměpis když žáci mohou najít potřebná fakta během pár sekund?. Tímto tématem se zabývá také Prensky (2009), který tuto schopnost označuje za část „digitální moudrosti" (digital wisdom), kdy říká, že technologie podporují či rozšiřují naše schopnosti a umocňují naši kognitivní kapacitu. Tímto se nám otevírají dveře do „elektronické knihovny znalostí", ke které se může kdokoliv kdykoliv připojit, a získat tak znalosti sdílené celým dnešním digitalizovaným světem. Je tedy otázkou, které znalosti jsou ty základní a žáci je musí znát zpaměti, a které nej sou natolik podstatné, aby si je studenti museli pamatovat, když je během okamžiku mohou vyhledat skrze ICT. S tímto je ostatně úzce spjato téma elektronického podvádění, které se dle Mareše (2005) mezi studenty velice rozmohlo a mnohdy nabývá charakteru „hromadné epidemie" (Průcha, 2006, s. 312). Jde o případy, kdy žák nepovoleně využívá webových stránek, článků a databází, či jinak nepovoleně získává elektronickou formou informace, které ho neoprávněně zvýhodňují. Mareš (2005) řadí mezi základní typy elektronického podvádění napovídání prostřednictvím elektronických médií, kdy žák využívá například mobilní telefon či naslouchátko k tomu, aby mohl být ve spojení s ostatními, elektronické taháky, vydávání cizích informačních zdrojů za vlastní (typický příklad plagiátorství), podvodná změna studentovi identity a prolomení zabezpečovacích počítačových systémů tak, aby jedinec 5 Ke konci roku 2006 byla v České republice během SPPVZ dosažena na první pohled slušná úroveň proškolení pedagogických pracovníků. Školení úrovně Z dosáhlo 84 % všech pedagogických pracovníků. Avšak pouze 13,4 % dosáhlo úrovně P (tzn. úvodní modul P plus dva volitelné moduly). 10 získal neoprávněná prístupová práva a dostal se tak k zadání testů ještě před termínem, případně aby mohl pozměnit výsledky testů. Se zaváděním ICT do škol se otevírá také řada nových témat a otázek, se kterými je třeba se zabývat. Nerozptyluje žáky přítomnost technologií ve výuce a neodvádí jejich pozornost k věcem jiným více než je zdrávo? Pracují žáci s počítačem na úkolech, které jim učitel zadal, nebo místo toho využívají Internet k činnostem jiným a přestávají vnímat dění v hodině? Nejsou tedy v konečném důsledku přínosy ukvapené a didakticky neukotvené implementace ICT do vzdělávání menší nežli ztráty? Tyto otázky si pokládá Průcha (2006), který své pojednání shrnuje větou „Uplatnění nových technologií ve školní edukaci nemůže být univerzálně platné pro všechny oblasti vzdělávání a pro všechny věkové kategorie žáků." (Průcha, 2006, s. 311). Je proto důležité zamyslet se nad přínosem technologií nejen s ohledem na jejich využitelnost při probírané látce, ale také na vyzrálost žáků a jejich schopnosti využit technologie při vyučování. S tímto tématem se blízce pojí téma „edutainment", který začíná pomalu pronikat i do českého školství. Vznikl ze spojení anglických termínů „education" a „entertainment" tedy „vzdělání" a „zábava". Jde o využívání prvků hry, soutěže a zážitků ve vzdělávání. Může se jednat o multimediální encyklopedie, interaktivní CD zaměřené na výuku cizích jazyků atp. Studenti se tak mohou díky animacím či videosekvencím učit například dějepisu a probíranou látku jim může zpestřovat interaktivní průvodce v podobě Rudolfa II. Opět se však musím vrátit o několik odstavců výše a poukázat na problém, zda tato pestrost nakonec neodvádí pozornost a v konečném výsledku neovlivňuje výuku spíše negativně. Náměty a připomínky uvedené v této kapitole upozorňují na to, že není nejrozumnější odpovědí na dnešní vzdelanostní krizi slepá víra v technologie, aniž bychom se předem nezamysleli nad jejich konečným výsledkem. Mají-li mít tyto snahy šanci na úspěch, musíme se nejprve zaměřit na objasňování reálných efektů zavádění ICT do vzdělávací praxe. Je třeba si uvědomovat jak přínosy, tak slabá místa, která do učebního procesu přináší využívání moderních technologií. Pokud se zaměříme na aktéry vzdělávacího procesu a budeme analyzovat jejich vyzrálost a vztah s moderními technologiemi, můžeme pevněji uchopit tuto problematiku a více se zamyslet nad implementací elektronických kurzů do výuky. 11 Vývoj na obou stranách „fronty" Cílem této kapitoly je poukázat na specifika dnešní „digitální doby". Upozornit na provázanost moderních technologií a běžného života jak žáků a studentů, tak dnešních pedagogů. Mnozí autoři dokonce píší o novém živočišném druhu H.Sapiens Digital (Prensky, 2009) či Horno scholasticus digital (Brdička, 2011). Proměna a nové utváření sociálního prostředí má totiž dopad i na současné žáky. Současná generace mladých lidí se v mnoha ohledech liší od všech skupin, se kterými měli možnost učitelé doposud pracovat. Pokud se tedy v kontextu proměn společnosti mění i pohled na vzdělání, pak tento proces musí nutně zahrnovat i změnu přístupu a pochopení současné generace mladých lidí. Je dnešní mládež opravdu tak odlišná? Jak dnešní žáci vnímají technologie? Co má zvládat moderní učiteli Kde ve své praxi využívá technologie? Jaká je výsledná role obou aktéru vzdělávacího procesu ve škole 21.století? To je jen výběr otázek, kterými se budeme na následujících řádcích zabývat. Digitální děti - digital natives Spolu s tím, jak rychle začínají digitální technologie pronikat do našich životů, semení i prostředí, v němž žijeme. Prostředí, v němž žijí děti, které do sebe bez jakýchkoliv obtíží „inhalují" nové technologie jako samozřejmost a využívají je na každém kroku. Není tedy divu, že si pojem „digitální děti" vybudoval poměrně pevné zázemí nejen v USA, ale začíná se pomalu prosazovat i v konzervativnějších zemích. Odborníci jako například lan Jukes (nedatováno) hovoří o tzv. digitální bombardizaci dětí („digital bombardment"), které od raného věku vyrůstají před monitorem. Jedná se o generaci, která se narodila v druhé polovině 90.1et (v USA zhruba o dekádu dříve), tedy do doby nevídaného technologického rozmachu. Takovéto děti označuje za tzv. digitální domorodce („digital natives") (Jukes, et al. 2010, s. 9) jelikož používají digitální technologie jako svůj rodný jazyk. Proti tomuto přístupu se však staví kriticky řada autorů (Bennet, et al., 2008; Jenkins, 2008; Livingstone, 2009), kteří říkají, že nejde o reálný popis stávající situace 12 a jedná se pouze předpokládaný diskurs, který není vědecky dostatečně podložen. Výzkumy na toto téma totiž poukazují na to, že někteří žáci, jenž by dle očekávání měli spadat do generace digital natives se jako digitální domorodci nechovají (s moderními technologiemi neumí pracovat nebo k nim zaujímají negativní postoj)6 . Třebaže nejde o fakt, který by byl zobecnitelný na veškerou populaci mladých lidí, tak je procento dětí a mládeže, kteří využívají moderní technologie opravdu markantní (viz dále), a je proto vhodné se touto problematikou dále zabývat. Oblinger (2005), Tapscott (2008) a další označují tuto sortu jedinců za síťovou generaci (ve smyslu digitálních domorodců). Tato generace má dle Brdičky (2009) na rozdíl od té tradiční, která technologie využívá málo nebo vůbec, několik specifik. Síťová generace je zvyklá na nespojité tempo při učení. Pokud žáky vybraná část látky zaujme, jsou schopni jí věnovat více času a studovat ji více do hloubky. S tímto je úzce spojena schopnost multi-taskingu (tj. věnovat se více věcem najednou). Děti jsou navyklé při práci s počítačem mít otevřeno více programů, služeb či internetových zdrojů a mezi nimi plynule přepínat. Starší generace byla obeznámena pouze s lineárním přístupem k informacím. Nynější více vyhovuje nelineární (hypertextový) přístup, kdy se při procesu učení přímo vytváří síť poznatků „kolem" a nerozvijí se pouze hlavní linie. Digitální domorodci se vyznačují ikonickým vnímáním na rozdíl od předchozí generace, která vnímá převážně čtením. Preferují spíše propojenost a spolupráci před ctižádostí a samostatností. Jsou navyklí na svou aktivitu při učení, které je často spojeno s hraním afantazií (představivostí). Na závěr je nutno uvést rozdíl nej důležitější - příslušníci síťové generace (tedy digitální domorodci) vidí technologie jako přítele v procesu učení, na rozdíl od starší generace, která k nim přistupuje jako k nepříteli či „nutnému zlu". Tento přátelský vztah moderních technologií a dnešní generace žáků blíže analyzuji v následující kapitole. Vztah k technologiím Někteří autoři (Jukes, et. al., 2010) upozorňují, že digital natives mají již jinak sestavené propojení mozkových neuronů a jiným způsobem kontextualizují přijímané 6 Záleží přitom mimojiné na socioekonomických podmínkách, stejně tak jako na subjektivním přístupu rodiny k technologiím (Selwyn, Facer, 2009). 13 informace. Dle nich se však jedná o tak komplexní procesy, že jim ještě plně nerozumíme. Neměli bychom ale polevovat ve snaze o jejich pochopení. Mnoho autorů, zvláště zahraničních, se proto zabývá vztahem moderních technologií a dnešních studentů. Není divu, pokud si uvědomíme množství času, který stráví digitální děti „online ". „Děti ve věku šesti nebo méně let tráví průměrně dvě hodiny denně před obrazovkou (TV, video, počítač, videohry), což je téměř stejná doba, jakou stráví hraním si venku (1:58 hodiny oproti 2:01 hodiny). Obojí významně převyšuje dobu strávenou čtením (39 minut)." (Oblinger, 2005, s. 5, přeloženo). Přitom se však jedná pouze o děti předškolního věku. Pokud by nás zajímalo, kolik času tráví školáci či středoškoláci, pak jsou hodnoty ještě zajímavější. „Třináctiletí až sedmnáctiletí tráví denně průměrně 3,1 hodiny sledováním televize a 3,5 hodiny s digitálními médii. Je důležité si uvědomit, že studenti mohou využívat více technologií současně." (tamt., přeloženo). Uvědomíme-li si, že se jedná o téměř 7 let starý výrok, můžeme v nynější době pozorovat jasné vítězství digitálních technologií nad jakoukoliv jinou činností v životě dnešní mládeže. Výsledky Českého statistického úřadu (CSU, 2010) ukazují, že již téměř každý student (99%) využívá počítač, a to nejen k zábavě, ale také ke studiu. Ačkoli studenti středních škol nejvíce přistupují k počítači a internetu z domu (94% počítač, 92% internet), velmi často využívají tyto moderní technologie i ve škole (90% počítač, 85% internet). K jakým činnostem studenti nejčastěji využívají internet ukazuje příloha č.l. Z výsledků těchto šetření je jasné, že studenti velice rychle přivykli počítačům jako prostředkům nejen k rychlému získávání informací, ale také ke komunikaci a posilňování sociálních kontaktů. Sociální sítě, virtuální životy Sociální sítě jsou fenoménem posledního desetiletí. Jde o propojenou skupinu lidí komunikujících mezi sebou prostřednictvím moderních technologií7 . Takovéto společenství se pak rozrůstá (či udržuje) na základě sociálních vztahů. Dříve se takováto 7 Dříve se jednalo téměř výhradně o komunikaci prostřednictvím osobních počítačů či notebooků. V posledních letech se však rozrůstají uživatelé, kteří se k těmto sítím připojují skrze tablety a mobilní telefony. Každoročně se počet uživatelů tzv. mobilního internetu zdvojnásobuje. Brzy se tak mobilní zařízení stanou majoritou při využívání internetu. 14 skupina lidí označovala za komunitu či komunitní síť. Dnešní sociální sítě však již překračují jakákoliv komunitní omezení (ať již prostorové nebo zájmové) a rychle se dostávají mezi nej využívanější služby Internetu. Poslední analýza Pew Internet & Americal Life Project (2011) - (viz příloha č.2) zachycuje, jak rychle si uživatelé internetu zvykají na novou formu komunikace, která podle mnohých autorů dokonce předčila ve využívání e-mailovou formu (Morgan, 2010; Nielsen, 2011). Samotné sociální sítě patří do skupiny sociálních médií, která můžeme dle Susan Ward (2010) chápat jako nástroje umožňující rychlou konverzaci, konverzaci založenou na interakci a podílení se na tvorbě obsahu. Dochází ke spoluvytváření a sdílení obsahu pomocí komentářů, diskuzí apod. Právě v tom tkví největší „chytlavost" těchto sociálních médií. Participace na vytváření obsahu, který je distribuován příbuzným a přátelům, a přes ně dalším lidem, může být (nejen) pro žáky velice dobrou motivací. Dle výsledků E U Kids Online (EUKidsOnline, 2011) má v České republice 38% dětí ve věku o devíti do dvanácti let a 90% dětí mezi třinácti až šestnácti lety profil na některé ze sociálních sítí.8 V České republice je dle posledních výsledků nej rozšířenější sociální sítí Facebook (Alexa, nedatováno), na kterém je registrováno téměř 3,5 milionu českých uživatelů a celosvětově využívá služeb této sociální sítě přes 773 milionů lidí (CheckFacebook, nedatováno). Není tedy divu, že člověka láká být součástí této sítě plné instantních zpráv, fotografií a hudby, kterou může sdílet s přáteli, které může mít opravdu po celém světě - aniž by se s nimi kdy fyzicky viděl. Z výše uvedených odstavců vyplývá, že převážná většina mladé populace aktivně využívá a spolupodílí se na tvorbě obsahu sociálních sítí. Sdílejí s ostatními veškeré informace, které nás jen mohou napadnout. Od těch zcela běžných, pojatých spíše jako konverzační, až po informace soukromé. Neváhají při tom publikovat i fotografie, které pořídili v průběhu té či oné aktivity. Pouhý osobní profil uživatele na sociální síti se tak stává něčím zcela jiným. Můžeme vystopovat jeho příbuzné či přátele. Zjistit, co dělal předešlý den, s kým byl dokonce i to, jak byl oblečen. 8 Těmito výsledky jsme se umístili na předních pozicích mezi státy Evropské unie (v rámci 13-161etých nás předstihlo už jen Norsko a Slovinsko). 15 Mnoho žáků si navyklo ihned po příchodu domů usednout k počítači a přihlásit se ke svému elektronickému účtu, jen aby zjistili, co se za dobu jejich „digitální nepřítomnosti" odehrálo a jaké nové informace sdílejí jejich přátelé. Vstupují do svého virtuálního života, mezi své virtuální kontakty, se kterými se mnohdy vídají jen namátkou či je vůbec osobně neznají. Mají spolu však jedno společné - moderní technologie pro ně zevšedněli natolik, že si bez nich nedokážou představit běžný den (dle výzkumu internetového portálu (Retrevo, 2010), se u mnohých uživatelů dokonce začínají vyskytovat symptomy podobné závislosti na drogách či alkoholu). Takováto komunikace a sdílení informací se často prolíná s učením a přechází ve spolupráci více jedinců, kteří si tak mohou vyměňovat rady či společně řešit úkoly a problémy. Výše zmíněné trendy s ohledem na sdílení informací a rozvoji spolupráce skrze ICT je dobré reflektovat i v elektronických kurzech. Je dobré poskytnout žákům možnost diskutovat, spolupracovat a spolupodílet se na řešení úkolů. Je důležité, aby žáci neměli pocit, že jsou v kurzu sami, viděli aktivitu ostatních účastníků a mohli s nimi být v kontaktu. Takovouto interakci podporuje vkládání diskusních fór, „wiki" aplikací či skupinových úkolů. Digitalizace lektorů - digital immigrants Na druhé straně pomyslné fronty stojí zástupy učitelů. Lidí, kteří se narodili ještě před výše zmíněným digitálním rozmachem9 . Digitální technologie na ně začaly působit až později a nestaly se tak jejich rodným jazykem. Tyto generace jsou v zahraničí hromadně označovány j ako digitální přistěhovalci {„digital immigrants") (Jukes, et al., 2010; Oblinger 2005 a další). Až v průběhu jejich života vyvstala potřeba využívat digitální technologie, a to nejen díky jejich vnitřní motivaci. Obzvláště mezi pedagogy je zřetelná motivace vnější - pokud má pedagog dostatečně chápat moderního žáka a jeho specifika, musí chápat i technologie, které jsou pro jeho sociální život mnohdy klíčové. Dalším a neméně podstatným důvodem k tomu, aby učitelé uměli s technologiemi pracovat, je existence obecných standardů, které deklarují kompetence učitelů k využívání technologií k výuce. Nej rozšířenějším standardem pro využívání technologií 9 Za digitální rozmach v ČR můžeme považovat konec 90.1et, kdy došlo k rozvoji počítačů i Internetu. Český Telecom a další poskytovatelé internetu hromadně zaváděli tarify, které byly výhodné i pro běžné domácnosti. 16 ve vzdělávání je dle Neumajera (2007) ISTE NETS , který je využíván převážně ve Spojených státech amerických. I další země se již chopily vytvoření vlastních standardů ve vzdělávání učitelů (např. dánský EPICT1 1 , australský NPST1 2 a mj. také evropský ECDL certifikát zaměřený na širokou veřejnost) či deklarování schopností učitelů využívat moderní technologie strategickými dokumenty na národní a nadnárodní úrovni. Moderní učitel tak musí neustále pracovat na svých kompetencích ve využívání ICT, aby splňoval standardy a měl požadované znalosti a schopnosti, které jsou takto formálně vytyčeny. Vztah k technologiím Jak jsme si objasnili výše, učitelé se nemohou vymanit z využívání technologií. Pro dnešní pedagogy je znalost moderní techniky nejen žádoucí, ale také potřebná. Proto se v této části kapitoly věnuji dvěma hlavním průsečíkům mezi profesním působením učitelů a technologiemi, které při něm využívají. Technologie v přípravě na výuku Je logické, že v dnešní době využívá naprostá většina pedagogů technologie nejen ve svém volném čase, ale také v přípravě na výuku. Podle Balanskat, Blamire, Kefala (2006) technologie takto využívá 90% evropských učitelů. Mají možnost využívat nejrůznější programy, které jim usnadní jejich přípravu na výuku (textové editory, tvorba grafů, prezentací, atp.). Díky nim mohou snadno vytvořit přehledné studijní materiály či podklady. ICT poskytují možnost také informace dohledat, případně využít již předem připravených učebních materiálů, které jsou sdíleny skrze internet. Učitel si tak může výsledné materiály vytisknout, rozeslat elektronicky nebo publikovat prostřednictvím svých webových stránek. Krom těchto multifunkčních programů může učitel využít i programy specializované například na tvorbu testů či dotazníků. Zounek a Seďová uvádějí, že „Velkou výhodou je pak v mnoha případech možnost automatických oprav a vyhodnocení testů a také možnost pracovat s výsledky nejenom jednotlivých žáků, ale celé třídy." 10 The International Society for Technology in Education. Dostupné z: http://www.iste.org/standards.aspx. Jedná se o standardy, které se zabývají nejen učiteli, ale také vzdělávacími standardy pro žáky, učitele technických předmětů, atp. 11 The European Pedagogical ICT Licence. Dostupný z: http://www.epict.org/ 12 National Professional Standards for Teachers. Dostupný z: http://www.mceetya.edu.au/verve/_resources/NPST-DRAFT_National_Professional_Standards_for_Teachers.pdf 17 (Zounek, Šeďová, 2009, s. 22). Učitel si tak může vést statistiky třídy a získává přehled 0 prospěchu žáků a jeho vývoji v čase. Dnešní technologie umožňují také audiokomunikaci a videokomunikaci. Pedagog tak může být ve spojení s kolegy prakticky z celého světa a sdílet tak své zkušenosti. Nemusí se však jednat pouze o pracovní sféru. Díky videokonferencím může učitel vyjít vstříc žákům s individuálními potřebami (dlouhodobá absence atp.) a konzultovat s nimi průběh výuky, doučovat je nebo jim „pouze" poskytovat zpětnou vazbu. Moderní technologie nacházejí své využití také ve speciální pedagogice, kdy podporují např. dostupnost vzdělání pro pohybově handicapované žáky (technologie zastávají funkci komunikační) nebo fungují jako kompenzační prostředky. Toto téma je však nad rámec této práce1 3 ). Technologie ve výuce Při samotné výuce pak učitel může předem připravené elektronické materiály zpřístupnit všem žákům ve třídě (v počítačové učebně), či je promítat projektorem připojeným k počítači. Žáci tak mohou sledovat instruktážní videa, pokusy, simulace. Nemusejí při tom být pouze pasivními příjemci. Nejznámější aktivizační pomůckou jsou osobní počítače. Zde se nabízejí nepřeberné možnosti využití od individuálního (například pro testování žáků, či vyhledávání informačních zdrojů a následné zpracování žáky ve formě referátů) až po skupinové využití počítače coby prostředníka komunikace nejen mezi žáky, ale také s okolním světem. K tomuto účelu mohou sloužit nejrůznější virtuální „místnosti" či pokročilejší komunikační programy, které v sobě integrují možnosti videokonferencí. Takové programy najdou široké uplatnění. Jednak mohou sloužit jako podpora při kombinované formě vzdělávání (nebo například při dlouhodobé absenci žáka), ale také třeba pro setkání studentů s hostem, které by jinak bylo těžko realizovatelné (z důvodu vzdálenosti, časové vytíženosti nebo finanční náročnosti). Počítače nám umožňují do výuky zapojit mj. metody učební simulace. Tato metoda rozvijí komunikativní dovednosti žáků, dovednost k řešení problémů, stejně tak 1 kritické myšlení (Šumavská, nedatováno). Tímto způsobem mohou učitelé interaktivně ověřovat výsledky výuky pomocí simulátorů v mnoha oborech lidské činnosti. Simulace umožňují žákům, aby se učili a vzdělávali prostřednictvím hraní. Učební simulace mohou 1 3 Téma je přehledně rozebráno například ve článku Krbové a Papiernikové ICTve speciální pedagogice Článek dostupný z: http://www.pedagogika-brno.cz/seminarky/ICT_ve_specialni_pedagogice.pdf 18 být zábavné, ale důležité je, že vždy vedou k určitému cíli, jsou smysluplné a účelné. Na prvním místě je naučit a až na druhém pobavit. Coby další možnost využití technologií ve výuce, která však není na státních školách příliš využívaná, je nahrávání výuky digitální kamerou. Nemusí se přitom jednat 0 záznam z celé hodiny, ale například o výstup žáka či celé skupiny, v průběhu hudebního či dramatického vystoupení. Takovýto záznam pak může dobře posloužit při zpětné vazbě, kdy se můžeme vrátit k té či oné situaci a blížeji rozebrat. V posledních letech můžeme zaznamenat rozvoj ve využívání tzv. interaktivních tabulí. Jde o velkou interaktivní plochu, ke které je připojen počítač a datový projektor. Ten promítá obraz na danou plochu, která snímá následné dotyky (až již prstem, fixou, nebo speciálním ovladačem). Žáci tak mohou doplňovat chybějící údaje, pracovat s různými objekty, upravovat jejich vlastnosti atp. Zatímco u nás rostla poptávka po interaktivních tabulích, v zahraničí se v posledních letech řešila otázka mobilních telefonů ve výuce. Nejdříve školy žákům hromadně zakazovaly používat telefony v hodinách, a ti je museli vypínat nebo úplně odevzdávat zřízenci školy, u kterého si je po vyučování mohli vyzvednout. Proti tomuto přístupu se však zvedla vlna kritiky, která poukazovala na možný přínos mobilních telefonů ve vzdělávání (Conal, 2009; Johnson, 2010), a tak se někteří učitelé rozhodli jít opačnou cestou - začali mobilní telefony ve výuce systematicky využívat. V posledních letech se k tomuto přístupu začínají oficiálně hlásit 1 školské instituce14 . Učitelé posílají žákům zprávy s úkoly, anketní otázky či sylaby a harmonogramy následujících vyučovacích hodin. Studenti poté úkol zpracují a prostřednictvím telefonů zašlou lektorovi zpětnou vazbu (ať již ve formě textu, pořízené fotografie či audionahrávky - vše záleží na podstatě úkolu). Takovéto výsledky je možné následně zpracovat a prezentovat žákům jejich odpovědi či hlasy např. ve formě interaktivních grafů aktualizovaných v reálném čase. Moderní technologie nacházejí i další využití ve vzdělávání - střední školy hromadně zavádějí komplexní systémy pro správu vzdělávání15 . Tyto systémy překračují vytyčené hranice předchozích dvou kapitol (technologie v přípravě na výuku 1 4 Například michiganský školský komplex Salině Area Schools upravil své vnitřní předpisy směrem k využívání mobilních technologií ve výuce (viz Kolb, 2012). Je vhodné zmínit také postoj Národní asociace ředitelů středních škol (National Association of Secondary School Principals), která vyjádřila pozitivní přístup k využívání mobilních telefonů a sociálních technologií ve školách (NASSP, 2011). 1 5 Například k využívání systému Moodle se v České republice hlásí několik stovek škol. Seznam dostupný z: http://moodle.org/sites/ 19 a. technologie ve výuce), neboť jejich možnosti přesahují i do doby, která následuje po samotné výuce. Poskytují pedagogům nástroje pracovat se žáky i v jejich „volném" čase a směřovat je k sebevzdělávání. Jde o poměrně rozsáhlé téma, jehož teoretickým základům se věnuji v dalších částech této práce a je mu určena i celá aplikační část (spolu s praktickou ukázkou využití možností takovéhoto systému ve vzdělávání). Skála využití technologií přímo ve výuce je tedy poměrně široká. Praktické ukázky jejich využití ve školním prostředí naleznete v přiloženém e-learningovém kurzu. V následující kapitole si přiblížíme, jaký dopad má celý tento proces na roli učitele a žáka. Role učitele a žáka v moderní škole Díky dopadu technologií na celou naši společnost se pomalu mění i přístup ke vzdělávání. Naštěstí se vývoj neubíral k proklamovanému vítězství počítačů nad učitelskou profesí. Role, kterou jednotliví aktéři na poli výchovy a vzdělávání zastupují, se však pomalu mění. Přejděme dobu, kdy byl učitel v roli absolutní autority, kdy direktivně předává žákům učivo a žák je nucen neustále memorovat veškeré informace. Nyní se od tohoto pojetí ustupuje a student není vnímán jako objekt, nýbrž jako subjekt výchovy a vzdělávání. Tento přístup nevidí žáka jako jedince, který je učen, ale hledí na něj jako na jedince, který se učí. Učitel musí počítat s tím, že žák proces učení nějakým způsobem ovlivňuje, že si vybírá, jakou informaci přijme a jakou odmítne. Skrze tento přístup tak nahlížíme na učitele a žáka jako na dva rovnocenné partnery. Pedagog si musí být vědom toho, že student se získanou informací dále pracuje, přetváří ji a zařazuje do svého „pohledu na svět". Klade se přitom důraz na žákovy potřeby a jeho postoj k učení. Průcha (2005) upozorňuje na to, že je třeba brát v potaz rozdílnost žáků (ať se jedná o sociální či jazykovou determinovanosť inteligenci, generové rozdíly atd.), a tedy i jejich individualitu. S postupem času se ručička vah posunuje více na stranu žáka. Ten začíná být chápán jako autonomní jedinec. Učitel v tomto případě již není nositelem informace, ale 20 zastává funkci pomocníka, který koriguje a radí žákovi při jeho vzdělávání (Ryan, et al., 2000). Vše spěje k žákově samostatnosti. Podněcují se kompetence k sebevzdělávání, chuť k dalšímu učení a prohlubuje se u něj také informační gramotnost. Děje se tak v návaznosti na koncept celoživotního učení a informační (rsp. znalostní) společnosti tak, jak je popsána v úvodních kapitolách této práce. Moderní učitel s žákem již nemusí být propojen pouze prezenční výukou (což ani není možné, pokud se má vzdělávání přenést i mimo školu a nemá být závislé místně ani časově tak, aby plnilo vizi celoživotního učení) a jejich vztah může být udržitelný i na dálku právě skrze ICT (například prostřednictvím emailů, sociálních sítí, elektronických kurzů atp.). Počítač se tak stává prostředníkem, který umožňuje kontakt mezi učitelem průvodcem a učícím se žákem. Ve výsledku se pohled na moderního pedagoga transformuje do konceptu e-učitele - člověka, který vede své studenty výukovým procesem za využití technologií. Tento koncept zahrnuje znalosti a schopnosti, které by měl e-učitel zvládat. Mezi takové by měly patřit „(1) odborné znalosti a dovednosti související s jeho aprobací, vyučovaným předmětem; (2) pedagogické, didakticko-psychologické a manažerské dovednosti a znalosti pro přípravu, řízení a hodnocení e-výuky; (3) informačně a komunikačně technologické dovednosti nezbytné pro aplikování ICT do e-výuky a pro její realizaci; (4) jazykové kompetence (znalost cizích jazyků); (5) sociálně komunikativní kompetence" (Černochová, 2003, s. 54).1 6 Zvýše uvedeného je důležité si uvědomit, že moderní učitel by měl mít nejen dovednosti k obsluze ICT, ale také didaktické znalosti uplatnění ICT při své výuce, jelikož právě ty rozhodují o výsledné efektivitě realizované hodiny. Učitel již přestává mít takový dohled nad žákem a jeho procesem učení. Nemusí již být tomuto procesu fyzicky přítomen, a proto je důležité aby dokázal správně metodicky a didakticky uchopit tyto moderní technologie. Vývoj ve využívání technologií ve vzdělávání V této kapitole se více seznámíte s postupným vývojem využívání ICT ve vzdělávání. Jak se s postupem času technologie proměňují z nechtěných a ve vyučovací 16 E-výukouje zde myšlena realizace výuky skrze elektronická média. 21 hodině mnohdy rušivých pomůcek v rovnocenné partnery ve vzdělávání. Tím, že si uvědomíme širší kontext a postupný vývoj ve využívání technologií ve vzdělávání, pochopíme lépe možnosti moderních technologií a elektronických kurzů coby pomocníků při výuce. Výukové technologie a didaktická technika Rozvoj výpočetní techniky a vznik osobních počítačů v 60.1etech umožnil první pokusy o využití počítačů ve vzdělávání. V tehdejší době však byla jakákoliv snaha 0 zavádění nových technologií velice problematická, a to nejen kvůli finanční náročnosti, ale také díky prostorovým podmínkám (počítače svou velikostí zabíraly i několik místností). Přece jen docházelo k postupnému pronikání výpočetní techniky do vzdělávání. Tyto snahy daly vzniknou konceptu označovaném jako počítačem podporovaná výuka (computer assisted instruction). Šlo o využití počítačů coby výukové pomůcky, která měla učiteli „uvolnit ruce" při určitých (zautomatizovaných) výukových tématech. Zounek, Seďová (2009) uvádějí, že se jednalo o velice jednoduchou interakci mezi žákem a počítačem (technologií), typicky ve formě drilovacích cvičení, testování, ale 1 k pochopení základních principů, na které byla výuka zaměřena. Mnozí učitelé si ale navykli využívat počítač pouze k takto specifickým úkonům, a jakákoliv jiná snaha o větší spektrum využití počítače coby podpory výuky se proto potýkala s překážkami (tamt). V této době vzniká i „radio-learning". Ač se jedná o pojem, který se ubírá poněkud jiným směrem, je vhodné ho zmínit. Jde u uplatnění technologií coby prostředníka při výuce žáků na velké vzdálenosti. V některých rozlehlých oblastech byla totiž hustota obyvatel tak malá (USA, Nový Zéland), že nebylo možné, aby žáci navštěvovali školu fyzicky každý den, neboť byla často vzdálena i několik desítek kilometrů. Výuka poté byla realizována skrze síť radiostanic a přijímačů, které umožňovali kontakt žáka a učitele v reálném čase. V moderním světě však tato forma vzdělávání prakticky vymizela.1 7 1 7 Pojem radio-learning se v dnešní době používá spíše pro poslech cizojazyčného vysílání, aby se člověk v cizímjazyce zdokonalil. V přeneseném významu se radio-learning používá v moderních školách pro označení aktivit, při kterých žáci sami kompletně provozují školní internetové rádio, moderují jeho vysílání a tím si osvojují znalosti a dovednosti nej různějšího charakteru. 22 Postupem času docházelo v oblasti ICT k mohutné miniaturizaci a osobní počítače začali být opravdu osobními. S vývojem ve využíváním počítačů ve školách vyvstal požadavek výsledky žáků dále uchovávat. Vznikl tak koncept počítačem řízeného učení (computer managed learning), jehož hlavním úkolem bylo uchovávat a dále zpracovávat informace o studentovi, jeho postupu v učení a celkových výsledcích. Výukové materiály pritom nemusely být nutně elektronické verzi, ale mohly být i v tištěné podobě. Nicméně se výsledky vždy zadávají a uchovávají v počítači (Rushby in Zounek, Seďová, 2009). Učitelé tak již mohli vytvářet a dále zpracovávat statistiky o každém studentovi, vytvářet prospěchové přehledy, které mohli následně využít pro řízení a plánování další výuky. Dalším vývojovým stupněm bylo počítačem podporované učení (computer assisted learning), které patří mezi jeden z nej rozšířenějších konceptů soustřeďujících se na využití moderních teorií ve vzdělávání. Oproti dvou předchozím klade tento přístup důraz na samotné učení žáků. Zounek (2009) vidí hlavní výhody tohoto přístupu rozvoj dovedností žáků (např. řešení problémů), stimulaci (využívání dat z různých zdrojů, kreativní práci) a podporu učení (hledání informací v databázích, rozvoj spolupráce). Přitom je důležité si uvědomit, že využití výše zmíněných výhod závisí především na výukovém prostředí a obsahu (resp. vytyčených cílech) výuky. Možnosti využití počítače ve výuce jsou opravdu široké. Svědčí o tom i množství členění „počítačem podporovaného učení" podle role, kterou počítač ve výuce zastává. Může se přitom jednat o využití počítače například jako pomocníka, informátora, trenažéru, výzkumného nástroje, ... (Průcha, Walterová, Mareš, 2001), ale počítač může ve výuce vystupovat také jako žák, kdy je počítač programován žákem s cílem získat určité znalosti (například pro kontrolu určitého algoritmu či experimentu v reálném čase) (Watson, 1994). Počítačem podporované učení se neustále rozvíjí, protože sleduje rozvoj technologií. V literatuře lze najít počátky datování vzdělávání podporovaném technologiemi od začátku devadesátých let minulého století. V té době docházelo k distribuci vzdělávacího obsahu prostřednictvím disket nebo CD-ROMů. Už tato fáze znamenala veliký pokrok, protože přinesla možnost nově zpracovat obsah učiva, doplnit ho o interaktivní prvky, videoukázky, animace či simulace (Zounek, 2009). Tento vývojový krok můžeme označit jako E-learning 1.0. Pod tento pojem bychom mohli zařadit také distribuci uzavřených výukových materiálů, které byly 23 převedeny do elektronické podoby (nejčastěji se jednalo o přepis či naskenování knih či jiných učebních materiálů). Jako příklad uveďme elektronickou verzi Ottová slovníku naučného, či nejrůznější interaktivní encyklopedie. Studenti nemohli měnit výukový obsah ani mezi sebou přímo komunikovat. V přeneseném významu šlo o elektronické knihovny či databáze. Krom knih v elektronické podobě e-learning 1.0 dále využíval počítačové prezentace, audionahrávky atp. Postupem času vznikaly i sofistikovanější výukové kurzy, kde studenti již mohli být učeni ve virtuálním, interaktivním prostředí, které bylo spuštěno na počítači formou speciálního programu. Toto prostředí žákům nejen zadávalo úkoly, nechávalo je pracovat a v závěru také vyhodnocovalo výsledky (Zounek, 2009). Šlo o první náznak programů, které se systematicky staraly o kompletní administraci vzdělávacího procesu (byť se jednalo o uzavřené systémy bez pokročilých možností, které dnes bereme jako samozřejmost). S ohledem na mohutné rozšíření Internetu na konci 20.století a obrovské oblibě tzv. webových stránek však tento ustoupil do pozadí, aby umožnil rozvoji nového konceptu, který se zaměřoval na učení podporovaní webovými stránkami (web-based learning). První vývojovou fázi webových stránek označujeme jako Web 1.0 a dá se popsat jako webové stránky pouze ke čtení (read-only-web). Jinak řečeno nám web umožňoval hledat informace, a ty si pak číst. Nebyla zde téměř žádná interakce s uživateli (rsp. čtenáři) internetových stránek, avšak hlavním cílem tehdejších stránek byla možnost přistupovat k informacím kdekoliv a kdykoliv. Obsah webu byl tedy vytvářen výhradně jeho vlastníkem. Jakákoliv interakce vytvářela nároky právě na vlastníka stránek, který ji musel složitě implementovat, a proto se vyskytovala jen v nezbytné míře. Styl psaní byl spíše formální, popisný a neosobní (Evans, 2008). Jednotlivé stránky byly provázány hypertextovými odkazy a obsahovaly kromě samotných informací také jednoduchou grafiku a menu. K aktualizaci obsahu docházelo pouze nárazově dle časových možností autora stránek. Některé webové stránky se od doby svého vzniku prakticky nezměnily. Komunita kolem stránek prakticky neexistovala a čtenáři byli pouze pasivními příjemci bez možnosti vkládat komentáře či se jinak zapojovat do diskuze. 24 Žáci využívali webové stránky k získávání vědomostí, k odevzdávání úkolů například prostřednictvím webových stránek učitele, k vytváření vlastních webových stránek či jednoduchých projektů či prezentací právě ve formě WWW. Celý tento koncept byl přelomový právě vtom, že se lišil od předchozích zmíněných hlavně propojením počítačů do sítě a v hromadném přístupu k informacím (dřívější koncepty uvažovaly pouze o individuální práci s technologiemi). Učení podporované webovými stránkami vedle toho už uvažuje o sdílení znalostí, obsahu učiva i výsledků elektronicky mezi více uživateli buď prostřednictvím vnitřní sítě (například školní síť, ke které nelze přistupovat zvnějšku) nebo prostřednictvím otevřené sítě Internet. Jedním z posledních konceptů, který vychází z předchozích zmíněných a snaží se reagovat na dnešní potřeby vzdělávání ve společnosti vědění a masový přístup ke vzdělávání, je učení založené na zdrojích (resource-based learning). Tento přístup je zajímavý díky formě využití počítačů a internetu ve vzdělávání. Právě tyto technologie nahrazují informační funkci učitele, který se tak stává pomocníkem. V centu pozornosti je pak žák, který je veden učitelem ke správnému vyhledávání internetových zdrojů a ke kvalitnímu a efektivnímu sebevzdělávání. V tomto konceptu je také kladen veliký důraz na správné vytváření elektronických zdrojů a vzdělávacích opor tak, aby byly vhodné pro další samostudium - právě z toho důvodu, že zastupují tak důležitou roli. Stejně tak je důležité vypěstovat „informační gramotnost" označovanou v tomto případě „RBL gramotnost" (Hannafin, Hill, 2007, s. 533), kdy je nutné, aby žák dokázal úspěšně rozeznat validitu elektronických zdrojů a vybral z nich ty nejužitečnější a nej pravdivější možné a předešel tak možným dezinformacím či propagandě, protože ničím neřízené vytváření dalších zdrojů a jejich distribuce může ve výsledku znesnadnit studentovi cestu za „těmi správnými zdroji". S tím velice úzce souvisí rozvoj internetových služeb, které můžeme označit jako Web 2.0. Označení Web 2.0 připodobňuje změnu přístupu k uživateli i obsahu stránek oproti předchozímu Web 1.0, a jde tak o další vývojový krok. Ten je nyní zamřen více na poskytované služby a uživatelský komfort. Pevný obsah webových stránek, který mohl spravovat pouze jejich autor (nejčastěji přímým přepsáním kódu), byl nahrazen prostorem pro sdílení a společnou tvorbu obsahu. Uživatelé se nyní aktivně podílejí na jeho tvorbě. Vlastník stránek nyní vystupuje coby moderátor, a tím 25 dochází k decentralizaci internetových autorit. Obsah se tak stává dynamickým a plastickým. Zvláštní důraz dává Web 2.0 na interakci a komunikací uživatelů. Ta je vítána a může mít formu diskuzí, chatu, propojení uživatelů přes sociální skupiny či vytváření jejich profilů. Webové stránky se ve výsledku stávají živým organismem. Za typické zástupce verze 2.0 může označit blogy, wiki (Wikipedia18 ), sdílení videí prostřednictvím stránek YouTube1 9 atp. Nejedná se tedy ani tak o pokrok technologický, jako o vývoj sociální, který se dá popsat slovy R. Mayfielda „ Web 1.0 was commerce. Web 2.0 is people. "20 . Jako výsledek všech předem zmíněných konceptů vznikl následující, který bych rád v této práci přiblížil, a na který je tato práce primárně zaměřena - E-learning 2.0. Tento přístup čerpá z předchozích dvou (učenípodporované webovými stránkami a učení založené na zdrojích) a přináší komplexnější pohled na využívání ICT ve výuce. V posledních letech se jedná o nej skloňovanější termín v oblasti využití technologií ve vzdělávání. Současný e-learning může využívat nejrůznějších technologií - od rádií a televizí až po sofistikovanější využívání počítačů či mobilních zařízení. Cílem tohoto konceptu je efektivní a funkční využívání ICT ve výuce. Pro tuto implementaci je důležité, aby si učitelé byli vědomi nejen přístupu ve využívání technologií ze strany učícího se jedince, ale musí být teoreticky i prakticky obeznámeni také se zásadami a didaktickými možnostmi využití technologií v jejich výuce. Koncepce E-learningu 2.0 se objevuje v posledních letech a má návaznost také na využívání služeb Web 2.0. Jedná se o formu, kdy je vytvořeno komplexní virtuální prostředí (elektronický kurz či komplexní systém), ve kterém probíhá učení. V něm jsou studentům zadávány úkoly a poskytovány návody či tipy, kde mají hledat informace. 1 8 viz http://www.wikipedia.org/ 1 9 viz http://www.youtube.com/ 2 0 Přejato z SINGEL, R. Are You Ready For Web 2.0 [online]. 2005. [cit 04-03-2012]. Dostupné z http://www. wired.com/science/discoveries/news/2005/10/69114 26 Jsou zde samozřejmě zakomponovány a rozšířeny možnosti e-learningu 1.0, kdy jsou studentům zpřístupněny výukové materiály nejrůznějšího typu. Žáci však mají možnost komunikovat a diskutovat mezi sebou prostřednictvím fór, blogů nebo sociálních sítí, které jsou v těchto virtuálních prostředích implementovány. Celá tato komunikace může být učitelem pozorována, řízena či úplně zastavena. Učitel může studentům zpřístupňovat nové lekce v průběhu času či po splnění požadovaných úkolů. Celý kurz může být zautomatizován natolik, že učiteli stačí kurz vytvořit, „naplnit žáky" a v závěru jeho běhu ho vyhodnotí. Vše však musí být dobře naplánováno a připraveno, čemuž se věnuji v dalších kapitolách této práce. Vznikají tedy systémy, které umožňují vést kurz kompletně ve virtuálním prostředí. Tyto systémy obsahují zejména nástroje pro administraci, tvorbu a správu jednotlivých kurzů či zpětnou vazbu včetně testování apod. Jedná se o celistvé systémy, které se specializují na správu obsahu žurnalistického charakteru; vzdělávacího obsahu; správu zaměstnanců; atp. V oblasti ICT ve vzdělávání se však setkáme nejčastěji se systémy pro správu obsahu (například ve formě internetových stránek školy) a se systémy pro správu vzdělávání, prostřednictvím kterých se vytváření ucelené elektronické kurzy. Pro systém pro správu obsahu (CMS) se někdy používá označení redakční či publikační systém. Uživatel skrze něj může díky jednoduchému textovému editoru vytvářet, upravovat a následně publikovat své články například ve formě blogu, osobních internetových stránek či zpravodajského oběžníku. CMS většinou podporují mj. správu uživatelů (autorů), archivaci článků či vkládání komentářů. Trh s CMS programy je poměrně široký. Existují jak komerční řešení, tak odnož, která je zcela zdarma. Mezi nej používanější systémy pro správu obsahu můžeme zařadit 27 Drupal , Wordpress či CMS Joomla . Ač jsou tyto poskytovány zdarma, nabízejí nepřeberné množství modulů a rozšíření, které mnohdy nenabízejí ani placené produkty. Pokud je takovýto systém uzpůsoben použití ve vzdělávání, pak se jedná o elektronický systém pro komplexní správu vzdělávání (LMS). V mnoha případech může jít o nadstavbu CMS. Jde nejčastěji o internetové aplikace, které v sobě integrují nej různější nástroje pro správu výuky. Takovým nástrojem může být například nástěnka, diskusní fórum, evidence žáků. Slouží také pro správu a sdílení učebních materiálů či ke sběru zpětné vazby ve formě elektronických testů, písemek atp. Systém pro správu vzdělávání poskytuje také možnost sledovat počet spuštění elektronických kurzů, dobu jejich využívání, upozornit studenta na nedokončené kurzy atd. Přes LMS se studenti do výukových kurzů registrují, přihlašují a případně se mohou i odhlásit. Mezi běžné nástroje LMS patří krom administrativních nástrojů pro správu obsahu také možnost evidence správy žáků a kurzů, správa studijních plánů, testování a přezkušování žáků, správa přístupových práv, komunikační nástroje, zálohování, automatizace, lokalizačních nastavení či například možnost změny grafických témat. Důležitá je však intuitivnost ovládání. Administrace L M S by tedy neměla vyžadovat specifické znalosti v oblasti programování či databázových systémů. V dnešní době využívá nějaký LMS naprostá většina vysokých a vyšších odborných škol a začíná být oblíbeným také mezi středními školami. Mezi nej rozšířenější systémy pro správu vzdělávání v ČR patří LMS Moodle2 4 , který je plně lokalizovaný do češtiny a je dostupný zdarma. Právě proto je mu věnována aplikační část této práce (její součástí je i e-kurz určený pro tento systém). Jako doplněk LMS byl vyvinut systém pro komplexní správu vzdělávacího obsahu (Learning Content Management Systém), který se více zaměřuje na tvorbu a další práci s výukovým obsahem. Zatímco úkolem LMS je doručit výukový obsah účastníkovi vzdělávání, LCMS se zaměřuje na vznik a recyklaci obsahu a jeho součástí. LCMS jako nadstavba také podporuje týmovou spolupráci v procesu tvorby (Pejša, 2005). Rozsáhlé LMS, jakým je i výše zmíněný Moodle, mají již funkce LCMS integrovány. viz http://drupal.org/ viz http://wordpress.org/ viz http://www.joomla.org/ viz http://www.moodle.org/ nebo http://www.moodle.cz/ 28 Jinou vývojovou větev v učení podporovaném počítačem tvoří sociální sítě. Sociální sítě (jak jsem uvedl dříve v této práci) pronikají čím dál více do našich aktivit, učení nevyjímaje. Dle Maranto, Bartoň (2010) jsou nikoli na periferii vzdělávacího procesu, naopak jsou téměř nezbytné pro vzdělávání v 21. století. Tito autoři apelují na učitele, aby sociální sítě zapracovali do svých výukových strategií a nevnímali je jako něco výjimečného. Lze je použít jak ke komunikaci (nejen) se studenty, tak jako informační kanál nej různějšího charakteru. Mohou sloužit mj. jako úschovna elektronických materiálů; jako zdroj zpravodajství; jako elektronické učící se komunity lidí, kteří prostřednictvím nich sdílejí své „know-how"; jako uzavřená skupina žáků, kterou spravuje učitel a prostřednictvím které sbírá zpětnou vazbu či přispívá do diskuzí. Využití sociálních sítí jako podpory vzdělávání je tedy poměrně široké. Uživatelé si přitom mohou upravit vzhled těchto sítí dle svého uvážení. Využívat na svém profilu aplikace, které si sami vybrali a tyto dále sdílet se svým okolím. Mezi nej rozšířenější sociální sítě patří Facebook25 , který je oblíbený zvláště u mladší populace, dále pak Twitter26 , který je zaměřen na sdílení krátkých zpráv (v řádu desítek znaků). Projekt Linkedln27 funguje jako profesionální sociální síť, na které se setkávají profesionálové a diskutují o svých pracovních zájmech (slouží také jako profesní vizitka jedince). MySpace28 je také velice rozšířená sociální síť, která však nedokázala pružně reagovat na internetové trendy, a proto ztratila množství uživatelů ve prospěch první jmenované. Poslední sítí, jenž uzavírá tento výčet 5ti nej rozšířenějších sociálních sítí dle eBizMBA (2012), je síť Google Plus+29 , která byť je nejmladší z výše uvedených, našla si již několik desítek milionů uživatelů. Ač sociální sítě poskytují uživateli možnost částečně měnit jejich vzhled či volit aplikace, které budou využívány, j sou prvotně určeny pro komunikaci a sdílení informací, nikoliv pro oblast vzdělávání. Na tu se v tomto hledisku zaměřuje koncept osobního učebního prostředí (personál learning environment), který zohledňuje uživatelskou přívětivost a individualitu. viz http://www.facebook.com/ viz http://www.twitter.com/ viz http://www.linkedin.com/ viz http://www.myspace.com/ viz http://plus.google.com/ 29 Tento koncept je založen na myšlence, že si studenti mohou díky dostupnosti technologií libovolně vybírat nástroje, aplikace, programy moderních technologií podle toho, co potřebují nastudovat nebo jaké informace hodlají zpracovat, či prostě podle toho, se kterými programy se jim pracuje nejlépe. Fakticky si tak mohou upravit technologie na míru podle sebe. Do osobního učebního prostředí tak můžeme zařadit například textový editor, tabulkový kalkulátor, programy pro úpravu prezentací, videa či fotografií, e-mailového klienta, internetový prohlížeč, online slovníky, databáze, komunikační programy, vyhledávače nebo katalogy na internetu, atd. Každý uživatel si přitom v průběhu času postupně vytváří skupinu nástrojů podle svých individuálních preferencí a potřeb. V ideálním případě má student možnost volit si své učební zdroje podle toho, které mu osobně nejvíce vyhovují. Proto je dobré, poskytne-li jim učitel možnost studia z nej různějších materiálů - textových, videosekvencí, audionahrávek či dynamických modelů apod. Osobní učební prostředí tak není určitou aplikací, programem či internetovou službou, ale shlukem nejrůznějších nástrojů (v tomto případě elektronických), které jsme si navykli při svém každodenním vzdělávání využívat (Attewell, 2007). Mnoho z těchto nastrojuje přitom založeno na principech Web 2.0. V dnešní době stojíme na prahu další změny - Webu 3.0 vývojově navazuje na termín Web 2.0. Jde o další fázi vývoje webu s ohledem na jeho architekturu a aplikace. Každý vývojový stupeň byl zaměřen na odlišnou oblast. Web 1.0 byl zaměřen na informace, Web 2.0 byl zaměřen převážně na rozvoj komunikačních služeb a spolupráci, koncept Web 3.0 je poté zamřen na uživatelskou a aplikační přívětivost. Za základní znaky tohoto přístupu můžeme považovat sdílení a propojování více aplikací (typickým příkladem toho jsou Google Docs, Google Calender, atp.) či přístup k webovým aplikacím skrze mobilní zařízení. Web 3.0 také využívá technologii zvanou cloud computing, kterou lze popsat jako „jakýkoliv program nebo služba, která je dostupná prakticky odkudkoliv, z domácího i pracovního počítače nebo z internetové kavárny, protože ukládá uživatelská data nebo celou svou aplikační logiku na server kdesi na internetu" (Čížek, 2008, nestránkováno). Tato technologie nám umožňuje využívat nástroje a poskytované služby přímo na síti, aniž bychom je měli nainstalované na svém počítači. Stejně tak umožňuje výstupy 30 z těchto programů ukládat tzv. „na síť" bez potřeby fyzických médií (CD-ROM, flash disku apod.). Cloud computing nachází využití v oblasti skupinové práce, která vyžaduje společný výstup. Za e-learning 3.0 pak můžeme považovat na jedné straně výukové nástroje/materiály distribuované skrze mobilní zařízení (tablety, mobilní telefony) či využití těchto zařízení k cílenému získávání informací, na straně druhé pak internetové nástroje, které podporují spolupráci při vytváření jakéhokoliv obsahu v reálném čase (Google Docs3 0 , ScribLink3 1 ). V aplikační části této práce (e-kurz) uvádím možnosti praktického využití m-learningu (rsp. e-learningu 3.0) ve výuce, které jsou použitelné i ve výuce na středních školách. Věnujme se proto blíže problematice e-learningu. Jeho zakotvení v oblasti vzdělávání, a také jeho postupnou e-volucí. E-learning v proměnách V dnešní době se jedná o jeden z nej používanějších termínů v oblasti moderního školství. Nejprve se podívejme, jak e-learning definují někteří z předních českých autorů zabývajících se touto tématikou. „E-learning je vzdělávací proces, využívající informační a komunikační technologie k tvorbě kursů, k distribuci studijního obsahu, komunikaci mezi studenty a pedagogy a k řízení studia." (Wagner, 2005, nestránkováno). Wagner tedy uvažuje o e-learningu hlavně z pohledu tvůrčího, distribučního a komunikačního kanálu. Orzelová však tuto definici dále rozšiřuje: „E-learning je forma vzdělávání využívající multimediální prvky - prezentace a texty s odkazy, animované sekvence, video snímky, sdílené pracovní plochy, komunikaci s lektorem a spolužáky, testy, elektronické modely procesů, atd. v systému pro řízení studia (LMS)." (Orzelová, 2007, nestránkováno). 3 0 viz http://docs.google.com/ 3 1 viz http:// www.scriblink.com/ 31 V této definici je zahrnuta i možnost zpětné vazby formou testování, ale o e-learningu přemýšlí pouze v rámci využívání komplexních LMS systémů (viz následující kapitola). Právě tímto rámcem je však definice poměrně nešikovně omezena. Je nesporné, že LMS systémy jsou vytvořeny právě pro potřeby e-learningu, avšak e-learning (tak, jak termín chápu v této práci) byl realizován ještě před vznikem elektronických systémů pro řízení studia, jak ostatně definuje i popis tohoto termínu v pedagogickém slovníku. „E-learning ... Označuje různé druhy učení podporované počítačem, zpravidla s využitím moderních technologických prostředků, především CD-ROM." (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 57). Záměrně cituji z vydání téměř historického (pohledem informačních technologií). Je patrné, že tato citace se neomezuje na využívání komplexních systémů. Naopak klade důraz na využívání CD jakožto distribučního média pro e-learning ještě v době, kdy LMS prakticky neexistovali. S ohledem na vývoj moderních technologií, kterému jsem se věnoval již na několika místech této práce, nemůžeme nyní klást na využívání CD při e-learningu takový důraz. Jako nejvhodnější proto vidím definici, která říká, že e-learning je „jakýkoliv vzdělávací proces (s různým stupněm intencionality), v němž jsou používány informační a komunikační technologie pracující s daty v elektronické podobě. Způsob využívání prostředků ICT je závislý především na vzdělávacích cílech a obsahu, charakteru edukačního prostředí, potřebách a možnostech všech aktérů vzdělávacího procesu". (Zounek, 2006, s. 339). Právě takto chápe tato práce e-learning, který může využívat nej různější technologie od těch nejjednodušších až po složitou počítačovou techniku. Jde o elektronickouformu vzdělávání, která může být spojena s formami tradičními. Toto „smíchání" označujeme pojmem blended learning. Jedná se o nejběžnější formu výuky, která se snaží propojit tradiční vyučování s využíváním technologií. Na středních školách se takto nerealizují pouze hodiny informačních technologií, ale tradiční výuka je propojována s moderními technologiemi například formou promítání videozáznamů prostřednictvím projektoru či vizualizéru i v jiných předmětech. Pod tento pojem spadá i aktivní výuka ve třídě, která má přesah do distanční formy - s využíváním moderních technologií. V praxi můžeme toto pojetí chápat tak, že učitel některé z vyučovacích hodin realizuje prezenčně a některé distančně (většinou s využitím 32 e-kurzů). Případně jsou žákům v prezenční výuce rozdány úkoly/projekty, které pak musí žák elektronicky zpracovat i odevzdat. Žáci však musí být s elektronickým vzdělávacím prostředím a jeho obsluhou dostatečně obeznámeni předem - nejčastěji v prvních hodinách prezenční výuky, aby ho pak mohli bez problémů využívat. Wheeler (2011) však podotýká, že se pojmy e-learning a blended learning postupem času přibližují až stírají. Na následujících řádcích uvádím překlad části jeho článku, ve kterém uveřejnil poměrně zajímavou myšlenku. „Blended learning (v ustáleném, tradičním smyslu) znamená kombinaci vzdělávacích aktivit, které vedou studenty k učení přímo ve třídě i distančně obvykle prostřednictvím technologií. Tvrdím, že toto pojetí blended learningu - minimálně jako koncepce - je zastaralé, protože hranice mezi lokálním a distančním jsou stále méně patrné. Nedostatky distančního vzdělávání byly překonány. Mí studenti se dnes učí bez ohledu na čas i prostor, který přesahuje školu a domov. Používají tytéž, nebo podobné, technologie stejně tak v škole jako doma, při cestě na autobus... kdykoli je třeba. Na místě záleží o to méně o co běžnějšími a dostupnějšími se technologie stávají. Technologie jsou stále jednodušší, otevřenější a dostupnější. Studenti jsou spojeni se svými vrstevníky, učiteli a s výukovými materiály novým, ničím neomezovaným dynamickým způsobem. Proto je blended learning, v tradičním smyslu, termínem, jež ztrácí význam." (Wheeler, 2011, nestránkováno, přeloženo). Tímto názorem Wheeler poukazuje na postupné stírání rozdílů v oblasti e-learningu. Využívání technologií při vzdělávání jak ve škole, tak mimo ni je stále běžnější. Tak jak se vývoj ubírá kupředu, jsou technologie mnohem využitelnější, stávají se multifunkčními a všestrannými3 2 . Tento trend zapříčiňuje také zánik starších, jednoúčelových technologií a přístrojů. Prostředky, které jsou v tomto typu vzdělávání využívány, jsou proto v průběhu času velice proměnlivé. Tento vývoj si můžeme představit jako vlnu pohybující se s časem. Tak jak nové technologie pronikají do společnosti, se ty staré pomalu vytrácejí přestávají se využívat. Právě skrze tuto pohybující se vlnu technologií je možné e-learning 3 2 Ostatně tyto trendy zrcadlí i vývoj, který jsem nastínil v kapitole Výukové technologie a didaktická technika. Využívání komplexních systémů jako jsou CMS (rsp. LMS) je praktickou ukázkou vývoje směrem k multifunkčnosti a všestrannosti. 33 distribuovat, jelikož se s ní neustále vyvíjí a využívá techniku aktuální pro tu kterou dobu. V posledních letech začal výkon technologií zpomalovat a trendem se stala mobilita těchto zařízení. Výše uvedený vývoj se snaží reflektovat koncept m-learningu čili mobilního vzdělávání. M-learning znamená využití mobilních přístupových technologií, které usnadňují, podporují, zlepšují a rozšiřují učení a vzdělávání. Takovéto učení se může odehrávat kdekoliv a kdykoliv a vzdělávat se je možné prostřednictvím např. mobilních telefonů, PDA, Tablet PC, nebo netbooků (Attewell, et al, 2009). Toto je asi nejznámější definice m-learningu. Je z ní patrné, že tato forma vzdělávání není místně jakkoliv omezena a jedinec se tak může učit prakticky kdekoliv - v autobuse, cestou do školy, na dovolené. Hoppe připodobňuje m-learning k e-learningu, při kterém jsou vužívány mobilní zařízení a bezdrátový přenos (Hoppe, et al., 2003). Tento názor vidí m-learning j ako část e-learningu, avšak rozdíly mezi těmito pojmy se postupem doby pomalu stírají. Zatímco e-learning vystihuje využívání veškerých moderních technologií ve vzdělávání, tak m-learning zastřešuje využívání mobilních technologií ve vzdělávání. Jedním z posledních trendů na poli informačních technologií je však „zeštíhlování" a zmenšování. Tím pádem se veškeré technologie pomalu ale jistě stávají mobilními. To, co před pár lety zvládal osobní počítač, dnes obstará mobilní telefon. Kalkulačky mají několikanásobně větší výkon než tehdejší sálové počítače, mp3 přehrávač může obsahovat celou hudební sbírku a do čtečky elektronických knih se vejde několik tisíc publikací (což je více, než může člověk přečíst za celý svůj život). Vlastnictví osobního počítače se již přeneslo přes pojem samozřejmost a směřuje pomalu ale jistě ke zbytečnosti. Je totiž neskladný, nemobilní. Je běžným jevem, že se v rodině vyskytuje jeden či více notebooků, netbooků či jiných mobilních zařízení samozřejmě s internetovým připojením. Programy sloužící k vytváření dokumentů, prezentací, videí či úpravu fotografií jsou mnohdy nedílnou součástí dnešních tabletu a mobilních telefonů. Co není "mobile" není "in", a právě mobilita je přidanou hodnotou m-learningu, kterou e-learning donedávna neměl. Pokud se vrátíme k předchozí definici (Hoppe, et al., 2003), můžeme konstatovat, že se významově tyto termíny opravdu sbližují. Digitální elektronické nástroje (pokud 0 nich neuvažujeme pouze jako o programovém vybavení, ale zahrneme pod tento výrok 1 technické vybavení) začínají čím dál více podporovat bezdrátový přenos a jsou čím dál přenosnější. 34 Tato kapitola přinesla bližší pohled na evoluci v učení podporovaném moderními technologiemi a koncept e-learningu. Nejde o kompletní výčet jednotlivých „vývojových stupňů", ale nastiňuji tak alespoň směr, kterým se tento vývoj ubírá. Je vidět, že v každé době si učení našlo cestu k příslušné technice. Přejděme však k samotnému textu aplikační části, ve kterém dále rozebírám témata orientovaná více na praxi ve vytváření e-learningových kurzů. Teorie učení jako inspirace pro e-learning Významným znakem dnešní společnosti je její rychlý a dynamický růst spojený s neuvěřitelně velkým tokem informací. Změnila se také hodnota faktických znalostí vůči dovednostem a kompetencím, kterým jsou ostatně věnovány i klíčové dokumenty dnešního školství - rámcové vzdělávací programy. S postupnou přeměnou společenského klimatu se začalo intenzivně prosazovat využívání informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání. Dnešní moderní škola se tedy rapidně liší od školy tradiční. S ohledem na výše uvedené je třeba měnit i tradiční výukové metody a schémata, byť byla úspěšně využívána po mnoho minulých generací žáků i pedagogů. Je třeba zakomponovat tyto teorie i do samotného e-learningu (prostředí virtuální, elektronické) obdobným způsobem, jakým jsou využívány v tradiční formě výuky (prostředí fyzickém). V následující části textu se blíže seznámíme s koncepty, jakými jsou instruktivismus, konstruktivismus a konektivismus. Je totiž potřebné mít na paměti jejich obsah i postupy, kterými můžeme tyto teorie uplatňovat, abychom je mohli využít v elektronickém prostředí při naplňování pedagogických záměrů. Instruktivismus Instruktivismus (též transmisivní výuka) patří mezi zástupce tzv. tradičních teorií vzdělávání. Jeho základem je totiž předávání (transmise) znalostí jasně předdefinovaných učitelem, který je v tomto případě autoritativní vůči pasivním studentům. Filozofii instruktivismu bychom mohli popsat jako přenos hotových poznatků od těch, kteří vědí (z učitelovy mysli či z jiných zdrojů včetně elektronických) k těm, kteří vědí méně, a ne tak 35 dokonale. Jde tedy o klasickou frontální výuku, kdy je žák pouhým objektem výchovy, který má za úkol vstřebat poskytnuté informace. Učení je probíráno podle jasně stanovených osnov a žákovou povinností je se vše učit nazpaměť. „Instruktivismus předpokládá, že učení každého jedinec probíhá v podstatě stejným způsobem a intelektuální rozvoj je víceméně lineárního charakteru." (Rohlíková, 2009, s. 36). Takovýto postup můžeme využít při učení násobilky nebo letopočtů, kde není potřeba chápat souvislosti mezi získanými znalostmi. Avšak v kognitivně náročnějších procesech není tento přístup nej optimálnější. Postupem času nastal odklon od memorování faktů a hotových poznatků a začalo se inklinovat k více individualistickému přístupu, který je nyní prosazován na celospolečenské úrovni. Začala se uplatňovat teorie konstruktivismu, která je založena na individuálním přístupu k žákovi a pochopení jeho interních učebních procesů. Konstruktivismus Jak uvádí Pedagogický slovník, jde o jedno z hlavních moderních paradigmat, která se dále dělí do několika proudů (Průcha, Walterová, Mareš, 2001). Konstruktivismus můžeme dělit na kognitivní konstruktivismus, který vychází z myšlenek J.Piageta, že každý učící se jedinec je individuální bytost, která si své znalosti tvoří na základě předchozích zkušeností a interpretací světa. Každý nový poznatek se stává součástí konstruktu již vytvořeného poznání a zároveň jej neustále mění a přetváří. Druhým proudem je sociální konstruktivismus, který jehož základy položil A.Bandura a L.S.Vygotskij. Tato odnož zdůrazňuje roli sociální interakce a kultury v procesu poznání. Pokud tuto teorii překlopíme do pedagogického přístupu, nachází uplatnění na poli kooperativního učení. Žák již není vnímán jako nepopsaný papír, který nečinně absorbuje předávané znalosti, ale stává se aktivním účastníkem vzdělávacího procesu, který si sám vytváří svou vlastní realitu, své vlastní chápání světa. Vše se děje v závislosti na jeho dosavadních znalostech, předchozích zkušenostech a na pozadí jeho sociálních vztahů. Učitel při výuce již nevystupuje jako autoritativní diktátor, ale jako pomocník afacilitátor vzdělávání, který podporuje žáka a pomáhá mu v jeho vlastním vzdělávání. Látku žákům předkládá z různých hledisek a využívá různých metod při výkladu látky. 36 Obě výše zmíněné teorie, instruktivismus i konstruktivismus, můžeme v dnešní době chápat jako tradiční. Ač je nemůžeme považovat za absolutně platné pro všechny situace nebo typy učebních situací, jsou stále pro učební proces relevantní. Předpokladem úspěšného fungování ve společnosti a posléze i na trhu práce je dnes schopnost využívat nej novější znalosti, které se v moderním světě šíří elektronicky - on-line. Mnoho činností, které musel zastávat jedinec sám, je nyní nahrazeno (nebo alespoň podporováno) technologiemi. A člověku tak stačí „pouze" umět tyto technologie využívat. Novou teorií vzdělávání, která se právě tyto principy snaží reflektovat, je konektivismus. Konektivismus Jedná se již o moderní teorii vzdělávání, která vznikla jako reakce na probíhající sociální změny a vývoj technologií. Výuka se již nemusí soustředit pouze na učícího se jedince a konstrukty uvnitř jeho mysli, ale může se věnovat také tvorbě konexí s vnějšími zdroji dat. Jinak řečeno by se dal konektivismus chápat jako teorie propojování. Klíčovým aspektem je totiž vytváření a udržování konexí mezi nově získanými poznatky a to nejen uvnitř žáka, ale i mezi více jedinci (Siemens, 2005). V dnešní době existuje příliš mnoho poznatků, které se zároveň příliš rychle mění a zastarávají na to, aby mělo cenu pokoušet se je absorbovat. Je proto smysluplnější udržovat spojení mezi zdroji informací než budovat vlastní znalostní základnu. Nezáleží již tolik na tom, jak je žák sečtělý, ale na tom, jak rychle dokáže dané informace vyhledat, jak dokáže spravovat spojení mezi svými informačními zdroji. V dnešní době je totiž důležitější přístup k novým, aktuálním informacím než kvanta zastaralých a na dnešní dobu mnohdy neaplikovatelných poznatků. Tyto informace je však nutné neustále ověřovat a kriticky vyhodnocovat jejich spolehlivost a relevanci. Dle Tracey (2008) spustil digitální věk doslova lavinu ve vzniku nových informací a studenti se tak musí naučit rozlišovat mezi tím, co je důležité (pravdivé) a co není. Ač se vedle konektivismu mhou zdát předchozí teorie zastaralé, jejich využití ve výuce (i v té virtuální) je stále aktuální. Sudičky (2010) upozorňuje, že všechny tradiční 37 koncepty učení jsou síce relevantní v dnešním světě, avšak samy o sobě nedokážou uspokojit potřeby moderního žáka. Je důležité je vhodně kombinovat a propojit ve funkční celek, který bude pokrývat všechny potřebné aspekty výuky. Tento přístup bychom měli zohlednit nejen při samotné výuce, ale také při tvorbě e-learningových kurzů. Nejdříve je nutné poskytnout studentům (účastníkům kurzu) informace prostřednictvím instruktivistického vzdělávacího obsahu tak, aby se žáci v daném tématu zorientovali, pochopili strukturu problematiky a zjistili, které informace j sou „nosné" - fundamentální. Tyto poznatky poté mohou žáci implementovat do svých konstruktů, se kterými mohou dále pracovat (například prostřednictvím diskusních fór) a rozšiřovat si tak své poznatky. Vhodným nástrojem jsou hypertextové odkazy, díky kterým můžeme žákům poskytnout dostatek nejrůznějších zdrojů k samostudiu. Čím více budou žáci fakticky znát, tím více mohou s danou látkou pracovat a vyhledávat další, pro ně zajímavé, informace. Postupně tak napojujeme tyto poznatky na nástroje a aktivity vycházející z teorie konektivismu. Žák si může prostřednictvím nejrůznějších blogů, informačních rozcestníků, tematických stránek či sociálních sítí dohledat další informace, komunikovat s profesionály a spojovat tak své nabyté znalosti do širších souvislostí. Pokud jsou žáci na práci v e-learningovém prostředí zvyklí, dostatečně aktivní a samostatní, můžeme upřednostnit konstruktivistický či kolektivistický přístup ve výkladu látky a nechat vzdělávací proces v režii samotných studentů. Samozřejmostí je jim poskytnout určitou znalostní základnu problematiky a také osnovu, která bude obsahovat „záchytné body", které nám pomohou vytvořit určitý vzdělávací rámec tak, aby byl žák při svém vzdělávání veden správným směrem. V tomto případě je velice důležitá průběžná kontrola a hodnocení ve formě kvizů, dotazníků či self-testů tak, aby byl jak žák, tak učitel obeznámen s dosavadním průběhem a kvalitou vzdělávacího procesu. Aplikováním těchto teorií učení v elektronickém prostředí a jejich praktickou ukázkou se dále zabývám v následující části tohoto textu, která je věnována přípravě a realizaci samotného e-learningového kurzu. 38 APLIKAČNÍ ČÁST Následující část práce se věnuje aplikaci principů a zásad (s ohledem na zmíněná specifika dnešní mladé generace), kterým byla určena předchozí teorie, prostřednictvím e-learningového kurzu. Tvorba e-learningových kurzů je poměrně specifická úloha a nelze ji zadat pedagogům bez specifické odborné přípravy. Vyžaduje jak znalost technologie didaktického zpracování učiva, tak i znalost autorských nástrojů pro tvorbu kurzů. Vývoj a následná úprava studijních materiálů pro elektronické kurzy je obvykle náročnější než tvorba tištěných učebních materiálů (Květoň, nedatováno). Klade vyšší nároky na týmovou spolupráci a bývá tedy náročná i na lidské zdroje. Na následujících stránkách proto budete seznámeni s aktéry e-learningu, se zásadami tvorby elektronických kurzů a elektronických studijních materiálů, dále pak s LMS Moodle, ve kterém je vytvořen samotný e-kurz. Také objasňuji důvody, proč jsem se rozhodl použít právě tento systém pro přípravu kurzu a nej důležitějším tématem pak bude analýza celého kurzu s ohledem na výše zmíněnou teorii. Nedílnou součástí této práce je i samotný elektronický kurz s názvem E-learningový kurzjako podpora výuky na střední škole33 . Aktéři e-learningu V dnešní době rozlišujeme několik aktérů e-learningu. Nejčastěji se setkáváme sdělením aktérů na studenta a učitele. Jedná se totiž o dvě nejviditelnější skupiny vzdělávacího procesu. Ve skutečnosti ale existuje ještě několik dalších aktérů, kteří se mohou na poli elektronického vzdělávání objevit (Květoň, nedatováno). Nejběžnější rolí z pohledu správy kurzu je role pedagoga. Jde nejčastěji o autora kurzu, který má na starosti i metodické a didaktické otázky kurzu. Stará se také o tvorbu elektronických studijních materiálů. Další důležitou rolí, která se osvědčila v případě více kurzů, kdy už učitel „časově nestíhá" obsluhu studentů, je role tutora. Ten má za úkol pomáhat, radit a konzultovat s účastníky kurzu jejich postup. Často přispívá do diskuzí či na fórum e-kurzu, odpovídá na dotazy účastníků a mnohdy i hodnotí jejich výsledky. Tuto roli mohou zastávat 3 3 viz http://elf.phil.muni.cz/elf/course/enrol.php?id=3091 39 asistenti či studenti vyšších ročníků, kteří mají vdané problematice pokročilejší zkušenosti. Jako další rolí při tvorbě e-kurzu se nabízí pozice vývojáře. Ten má za cíl tvorbu samotného kurzu po technické stránce. Dále vytváří a zdokonaluje výukové nástroje a pomůcky. V některých případech se při tvorbě e-kurzů setkáváme s rolí garanta kurzu. Ten většinou zastřešuje několik kurzů. Vybírá autory kurzů, které následně řídí a koordinuje. Garant tedy ručí (garantuje) za kvalitu poskytovaných kurzů. S rolí manažera se setkáváme nejčastěji u komerčních kurzů. Ten má na starosti koordinaci a kontrolu kurzů z hlediska jejich oblíbenosti a návštěvnosti. Má na starosti celkové hodnocení kurzu (nikoliv jeho účastníků) a marketing. Jeho úkole je kurz „prodat" zájemcům. Na konec uvádím roli, která je možná nej důležitější ze všech výše uvedených student. Na tuto roli je celý kurz zaměřen. Je důležité při přípravě kurzu počítat s individualitou každého žáka, jeho vlastním tempem a přístupem. U studenta je důležitá také motivace uspět v netradiční formě výuky, a také zpětná vazba, kterou musí mít po celou dobu účasti v kurzu. Student musí umět spolupracovat s učitelem i s ostatními studenty skrze ICT. Musí si být také jist, že má zajištěnu dostatečnou podporu při odstraňování určitých studijních i technických potíží při svém e-vzdělávání. V praxi se mohou vyskytnout i další role, avšak výše uvedené vidím jako klíčové a nej zřetelnější. Role aktérů se mohou vzájemně mísit a prolínat. Vše záleží na velikosti a typu kurzu, počtu účastníků, vzdělávací instituci a dalších podmínkách. Je běžné, že ve školním prostředí většinu těchto funkcí vykonává jediná osoba (učitel). U jednoduššího kurzů s malým počtem účastníků je takovéto jednání pochopitelné, pokud však pedagog spravuje několik e-learningových kurzů s několika desítkami či stovkami účastníků (v případě několika tříd), pak je kvalita tvorby kurzu i poskytování následných služeb velice sporná (zpětná vazba, koordinace a hodnocení žáků, tvorba metodických materiálů, tvorba elektronických studijních materiálů, atd.). Vždy je třebas ohledem na aktuální situaci zvážit, zda pedagog zvládne všechnu práci spojenou s realizací kurzu sám, nebo zda by nebylo moudřejší do procesu tvorby a následné administrace kurzu přizvat více osob. Množství rolí, které je při tvorbě komplexního e-learningového kurzu vhodné obsadit, není zanedbatelné. 40 Zásady tvorby e-learningového kurzu Základním stavebním prvkem e-learningu je kurz (e-kurz, online kurz, elektronická podpora). Takový kurz je distribuován nejčastěji prostřednictvím internetu tak, aby se k němu mohli účastníci přihlašovat jak ze školy nebo z práce, tak z domova. Dříve se takovéto kurzy distribuovali prostřednictvím CD-ROM, avšak dnes se s takovouto formou setkáváme jen zřídka- většinou se jedná o přílohy časopisů a podobně. Kurz se skládá z bloků (lekcí, modulů, témat), které jsou uspořádány tak, aby plnily vytyčené vzdělávací cíle. E-learningový kurz plní zároveň několik funkcí (viz příloha č.3). Nej viditelnější funkcí elektronické opory je složka informační, jde o vzdělávací obsah/studijní materiály. Druhou funkci tvoří distribuce vzdělávacího obsahu účastníkům kurzu. Je důležité se zamyslet nad tím, jakou cestou a jakým způsobem budeme účastníkům informace podávat (formou psaného textu, audionahrávky, videa nebo například interaktivní animace). Třetí funkce e-kurzu je poté jeho administrace. Učitel má možnost sledovat výsledky žáků, dobu strávenou nad jednotlivými kapitolami či úkoly a podle toho účastníky hodnotit nebo kurz dodatečně upravovat. Při tvorbě takovéhoto e-learningového kurzu musíme mít na paměti jak tyto cíle, tak specifika cílové skupiny. Jestliže chceme vytvořit kvalitní vzdělávací kurz, který má být přínosem pro účastníky, je dobré držet se níže popsaných didaktických zásad vycházejících z kapitol celé této práce. Pokud je však výuka realizována převážně prezenční formou či jako blended learning, je možné upustit od některých zásad, které jsou vyžadovány od kurzů převážně či ryze distančních. Jedná se například o poutavost studijních materiálů, motivační složku kurzu, či provázanost jednotlivých lekcí. Tyto požadavky může vynahradit učitel právě na prezenčních hodinách, kdy může žáky uvést „do děje". V takovém případě si můžeme představit výslednou podobu e-kurzu jako databázi elektronických verzí skript s možností odevzdávání domácích úkolů. 41 Je-li však výuka předmětu pojata s větším důrazem na samostudium, kdy se učitel setkává se žáky nepravidelně či s větším časovým odstupem, neměli bychom opomíjet aspekty tvorby studijních opor a studijních materiálů. Nelze se totiž spokojit pouze s naskenovanými dokumenty. V takovém případě je nutné takové zdroje funkčně propojit hypertextovými odkazy a více okomentovat. Vytvořit tak ucelený, přehledný a strukturovaný materiál nejlépe přímo v daném e-learningovém prostředí. Text je vhodné doplnit o názorné obrázky, videa, audio nahrávky, diskuze, úvody a shrnutí, případně testovací úlohy. Žáci totiž preferují různé učební styly a každému může vyhovovat něco jiného. Styly učení můžeme dle Kolba (1976) (viz příloha č.4) rozdělit na učení aktivitou, kdy žáci získávají nové znalosti a dovednosti nejsnáze praktickou zkušeností metodou pokusu a omylu. Takoví žáci bývají většinou netrpěliví a chtějí si věci vyzkoušet sami. V e-learningu se aktivně zapojují do debat a patří mezi nejčilejší účastníky. Další skupinou studentů jsou ti, kteří se učí pozorováním a nápodobou. Tito žáci bývají nejistí a zajímají se o názory ostatních. Nepouštějí se do konkrétních činností, dokud nemají dostatek informací. Často pročítají diskuze a fóra, které jim pomáhají zapojit se do výuky. Někteří žáci se nejlépe učí aktivním experimentováním. Bývají energičtí a úkoly se snaží vztáhnout ke konkrétní praxi. V kurzech vyžadují testy či jiné aktivity, které jim pomohou ověřit si znalosti, které během studia materiálů získali. Proto je vhodné do e-learningového kurzu zařadit nej různější kvízy a self-testy. Poslední skupinu tvoří žáci - teoretici. Ti problém zkoumají systematicky na základě logických myšlenkových operací. Snaží se promyslel úkol do hloubky a hledají spojitosti na základě předchozích zkušeností. Takovým žákům vyhovuje provázanost učiva prostřednictvím odkazů s množstvím doplňkových informací. E-learningový kurz je potřebné doplnit úvodním slovem, které účastníkům přiblíží obsah celého kurzu, seznámí je s vstupními předpoklady či orientací v něm. Je dobré také stanovit cíle kurzu, aby žáci věděli, co jim může kurz nabídnout a co budou po jeho absolvování znát. Žáci tak mohou sami kontrolovat, zda jejich aktivita naplňuje stanovené cíle kurzu. 42 Závěrem kurzu je vhodné poskytnout žákům možnost vložit zpětnou vazbu a jejich názory a připomínky ke kurzu. Jeho tvorba je totiž složitý proces, při kterém je neustále co zlepšovat. Zásady tvorby studijních materiálů pro e-learning Typy studijních materiálů se liší v závislosti na tom, k jakému účelu mají sloužit. Celková forma kurzu a jeho přístup k účastníkovi výrazně ovlivňuje výběr metod, které budou při tvorbě takovýchto materiálů použity. Vraťme se k postoji Průchy (2005) uvedeném v kapitole Role učitele a žáka v moderní škole, který říká, že je nutné brát v potaz individualitu jedince, zvolit si své tempo a postupy, které jemu samotnému vyhovují. Je proto vhodné zohlednit různou úroveň znalostí, poskytnout studentům doplňující texty či materiály. Neměli bychom zapomínat ani na rozmanité učební styly žáků, které jsme si přiblížili v předchozí kapitole a poskytnout jim materiály a zdroje nejen v textové podobě, ale také ve formě audionahrávek, videozáznamů či jiných interaktivních prvků. Je vhodné připravit studentům týmové úkoly a umožnit jim jejich spolupráci například ve formě videokonferencí či chatu. Studijní materiály můžeme kategorizovat dle Albrechta (2006) následovně. Nejjednodušší na přípravu jsou bezesporu Naskenované tištěné materiály. Jedná se o prostý text, který je převeden do elektronické podoby. Takové materiály jsou však vytvářeny podle jiných pravidel. Graficky ani rozložením neodpovídají potřebám čtení na počítači. Písmo bývá hůře čitelné, stránky svým formátem neodpovídají rozlišení obrazovky. Proto se takové texty hodí spíše jako doplňující materiál. V případě Digitálního studijního materiálu jde už pokročilejší formu zpracování textu. Vzniká nejčastěji importem elektronické verze textu za použití nástrojů LMS. Dochází ke změně velikosti textu, rozčlenění na samostatné části, zvýraznění důležitých pasáží a k proporčním úpravám tak, aby bylo čtení z obrazovky co nej přirozenější. Nemusíme se však spokojit pouze s prostým textem. V e-learningu můžeme využít širokou škálu dalších prvků. Lze využít animace, videosoubory, zvukové záznamy či kvizy. Obsah tak získá může být daleko zajímavější a přehlednější. Při využití těchto možností mluvíme o tzv. Multimediálním studijním materiálu. 43 Nej složitější na tvorbu bývá Interaktivní studijní materiál. V tomto případě je již text plně přizpůsoben čtení z obrazovky. Kromě multimédií obsahuje hypertextové odkazy a nej různější aktivizační prvky či testy. Studenti si tak mohou hned po prostudování příslušné části textu vyzkoušet nabyté znalosti. Text nemusí být studován lineárně. Žák má v průběhu čtení možnost díky odkazům plynule přecházet na další stránky, které mu umožní vybrané pasáže studovat do větší hloubky. V souhrnu lze říci, že bychom měli při přípravě takovýchto materiálů dbát především na to, aby byl výsledný text maximálně přehledný a čitelný při zobrazení na počítači. Není proto žádoucí, aby obsahoval příliš dlouhé části textu a uživatel tak musel při čtení jednoho odstavce posunovat stránku. Nejlépe je rozdělit text tak, aby se každá jeho část vešla na obrazovku. Často je vhodné výrazně zredukovat text. Rozdělit ho do kratších bloků o délce 5-8 řádků a vyhnout se využívání dlouhých souvětí. Text tím ztrácí na přehlednosti a žák může lehce ztratit orientaci. Využíváme proto zvýraznění či ztučnění nadpisů a důležitých pasáží. Můžeme použít i barevné odlišení či jiné grafické úpravy. Je však třeba dbát na jednotný vzhled studijního materiálu. Je výhodou, pokud má učitel alespoň základní znalost v některém z grafických programů. Obrázky a ikony můžeme stáhnout také z Internetu. Při jejich využívání je však nutné dávat pozor, abychom neporušovali autorská práva a licenční podmínky. Je všeobecně doporučováno, aby jeden dokument obsahoval maximálně 2-3 druhy písma či jiného grafického odlišení. Přebytečné „zdobení" způsobuje nepřehlednost a nesnáze s textem dále pracovat (při kopírování se text „rozhodí" atp.). Květoň (nedatováno) uvádí, že je nutné výrazně časově omezit samotné lekce kurzu, které by měly mít rozsah odpovídající 5-15minutám studia a měly by být ukončeny testy nebo jinou formou zpětné vazby. Celý kurz tak bude více fragmentován, a dojde k ošetření možné zdlouhavosti a nepřehlednosti. Tím, že je učivo rozděleno do menších částí, které nevyžadují velkou časovou náročnost, má i žák možnost upravit svůj časový harmonogram přístupu do kurzu a přistupovat k němu více individuálně. Nezapomínáme ani na nej různější aktivizační a motivační prvky, tabulky, přehledy, cvičení a příklady, otázky či skupinové úkoly. Důraz na tyto prky je opodstatněný, uvědomíme-li si, že člověk si zapamatuje 10% toho, co čte, 20% toho, co slyší, 30% toho, co vidí, 50% toho, co vidí i slyší, 70% toho, o čem diskutuje s ostatními, 80% toho, co si sám vyzkouší, a až 95% toho, co učí někoho jiného (Barešová, 2003). 44 Moodle jako nástroj ve výuce Pro správné a efektivní využití ICT ve výuce je třeba klást důraz na správný výběr výukového programu. Existuje velké množství programů využitelných ve vzdělávání, ne všechny jsou stejně kvalitní, a jejich účinnost závisí na situaci, ve které mají být využity. Je tedy vhodné objasnit, proč jsem se rozhodl vytvořit e-learningový kurz právě za použití LMS Moodle. Jeho nej větší přínos vidím vtom, že se jedná o dostupný systém pro správu vzdělávání. Dostupný proto, jelikož je distribuován zcela zdarma. Bez poplatků je tak poskytován plně funkční a otevřený3 4 , který je možné dále upravovat, modifikovat a implementovat do něj požadované funkce. Za tímto systémem navíc stojí rozsáhlá internetová komunita, která systém neustále aktualizuje a v případě problémů poskytne i potřebné rady. Jedná se navíc o systém nenáročný na technické vybavení koncového uživatele. Veškerá obsluha se odehrává skrze webový prohlížeč a učitel/student tak nemusí instalovat pro připojení k Moodle žádné další programy. Stejně tak je prostředí celého systému uživatelsky přívětivé a přehledně zpracované, přičemž není potřeba zvláštních požadavků počítačové gramotnosti studentů či učitelů. K běžné práci v tomto prostředí tak postačí základní dovednosti při práci s počítačem (moodle má integrovány mj. i základní funkce textového editoru - viz příloha č.5). Jeho využití je poměrně rozsáhlé. Je vhodný jak pro kombinovanou formu výuky, tak pro čistě distanční vzdělávání. Moodle umožňuje snadnou publikaci studijních materiálů, zakládání diskusních fór, sběr a hodnocení elektronicky odevzdávaných úkolů, tvorbu online testů a řadu dalších činností sloužících pro podporu výuky. Je vhodné zmínit, že myšlenka Moodlu vychází ze základů sociálně konstruktivistického přístupu ke vzdělávání, kterému jsem se věnoval v teoretické části Otevřeností je zde myšlena technická dostupnost kódu, ale i legální dostupnost licencí, která při dodržení určitých podmínek umožňuje uživatelům zdrojový kód upravovat. Moodle spadá pod obecnou veřejnou licenci G N U GPL (viz http://www.gnugpl.cz/). 45 této práce. Celý projekt a učení v jeho prostředí spočívá na aktivní účasti studentů na zadaných úkolech, přispívání do diskusních fór, splnění online testů, vypracování písemných prací, studium přednášek, případné účasti na hlasování a podobně. Studenti se tak vzdělávají nejen ze studijních materiálů, ale hlavně jeden od druhého. Sdílejí mezi sebou poznatky, které dále rozvíjejí. Vše skrze samotný e-kurz. Nejen dle mého názoru se tak jedná o velice dobrý nástroj pro použití právě při výuce na střední škole, kde jsou žáci již dostatečně staří na to, aby dokázali efektivně využívat prvky konstruktivismu, na kterých si právě L M S Moodle zakládá. Obecná charakteristika LMS Moodle Moodle je zkratka pro „Modulární objektově orientované dynamické vzdělávací prostředí" (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Tento výraz lze také považovat za sloveso, které popisuje proces dělání věcí podle svého, hravost a tvořivost, která vede k postupnému pochopení problému. Jedná se o ucelený programový balík, prostřednictvím kterého nám je umožněno vytváření různých výukových systémů a elektronických kurzů umístěných na internetu či v síti lokální instituce (školy). Díky těmto kurzům mají studenti například možnost samostatné volby, kdy a v jakém množství se budou učit a plnit své povinnosti zadané učitelem. V tomto systému se každý kurz skládá z několika částí (modulů), které můžeme libovolně přidávat či ubírat a sestavit si tak obsah kurzu dle svého uvážení a potřeb (přehled modulů LMS Moodle viz příloha č.6). Takovýmito moduly mohou být kalendáře, správa uživatelů, fóra, kontaktní formuláře, ankety. Nastavení modulů i jejich jednotlivých instancí lze dále přizpůsobovat a využívat je tak v různých pedagogických situacích. Kromě modulů dodávaných přímo v distribuci je k dispozici řada rozšiřujících modulů. 46 Moodle podporuje standard SCORM3 5 , jehož hlavním úkolem je umožnit provozovat obsah vytvořený v souladu se SCORMem v libovolném LMS. Je tedy možné jednotlivé kurzy (či jejich části) exportovat a využít v jiných systémech, které podporují tento standard. Praktický příklad využití LMS Moodle ve výuce Poslední část této práce je věnována popisu a rozboru vytvořeného e-learningového kurzu. Přiblížíme si také cíle kurzu a jeho strukturu. Dále se věnuji aktivizujícím prvkům použitým v kurzu a v závěru této části poté samotným možnostem evaluace kurzu, která by neměla být opomíjena. Popis kurzu Jako hlavní téma při tvorbě kurzu jsem si vybral problematiku e-learningu a možnostem využití moderních technologií ve vzdělávání na středních školách tak, aby toto téma částečně korespondovalo se zaměřením diplomové práce. Kurz je navíc navržen tím způsobem, aby poskytl praktickou ukázku využití teorií učení v elektronickém prostředí a akceptoval přitom individualitu žáka v procesu učení. Pro tyto potřeby obsahuje 5 výukových lekcí, které mají jak přínos informační, tak hodnotu ilustrační (slouží jako názorný příklad). Tyto lekce obsahují prvky zaměřené na různé teorie vzdělávání (instruktivistické, konstruktivistické, konektivistické), stejně tak jako různorodé studijní materiály. Díky vhodnému propojení těchto teorií, jejich společné aplikaci na jednom místě (v jednotlivých lekcích kurzu) a s použitím vhodných materiálů tak vzniká kurz, který názorně přibližuje možnosti jeho využití v praxi středních škol. Cílem kurzu je tedy poskytnout učitelům středních škol praktickou ukázku toho, jak má vypadat moderní e-learningový kurz, který integruje několik učebních teorií a bere ohled na žákovu individualitu v učení. 3 5 Příručka a dokumentace ke standardu SCORM (Shareable Content Object Reference Model) dostupná z: http://www.adlnet.gov/scorm-users-guides-for-instructional-designers-and-programmers-are-now-available 47 Cílovou skupinu kurzu tvoří primárně učitelé středních škol (případně studenti učitelství pro střední školy), dále pak pedagogičtí i nepedagogičtí pracovníci, kteří hodlají využívat elektronické podpory ve výuce. Tito si však musí nabyté informace upravit s ohledem na jejich praxi. Tento kurz by po určitých úpravách bylo možné využít i pro přímou výuku studentů o tématu e-learningu. Bylo by však třeba kurz rozšířit, aby zahrnoval více témat, nežli ty, které jsou vněm obsaženy nyní. Tyto slouží pouze jako názorný příklad pro účely diplomové práce. Struktura kurzu Kurz jako celek je rozdělen do 3 částí - obsahuje Předmluvu, Výukové lekce a Závěr. Jednotlivé výukové lekce tvoří následující témata: 1. E-learning na pozadí teorií učení 2. Výuka podporovaná technologiemi -praktické možnosti 3. Výhody a úskalí e-learningu 4. Zásady tvorby edearningového kurzu 5. Hodnocení e-learningových kurzů Nejdříve bylo nutné studujícímu poskytnout informace o kurzu jako takovém (jeho obsahu, poslání a cílech). K tomuto je určena Předmluva (viz příloha č.7), která se nachází ve vrchní části, a je tak prvním „tématem", které studující po přihlášení do kurzu uvidí. Předmluva obsahuje i Osnovu kurzu, která je tvořena hypertextovými odkazy na jednotlivé lekce kurzu. Účastník tak má možnost hned po přihlášení intuitivně přejít k požadovanému tématu aniž by musel složitě rolovat celým kurzem. Součástí Předmluvy je rovněž manuál Jak pracovat s tímto kurzem, který obsahuje základní informace o struktuře kurzu a o tom, jak se v kurzu a jeho jednotlivých lekcích orientovat. Ke konci Předmluvy uvádím požadavky ke studiu kurzu a odkazuji účastníky na jiné studijní zdroje v případě, že tyto požadavky nesplňují. Úvodní lekci, která nese název E-learning na pozadí teorií učení, tvoří základní informace a premisy z oblasti elektronického vzdělávání (viz příloha č.8). Toto téma je poskytováno účastníkům ke studiu jako první, jelikož tvoří obecný přehled a poskytuje 48 dobré základy, na kterých mohou studenti stavět další poznatky. Toto téma je spojeno se základy teorií učení, neboť vidím jejich uvědomělé využívání jako klíčové pro správnou tvorbu elektronických kurzů. V závěru lekce objasňuji provázanost teorií učení a e-learningu. Obsahem druhé lekce je Výuka podporovaná technologiemi a praktické možnosti technologií ve výuce (viz příloha č.9). Umožňuji tak účastníkům spojit si teoretické znalosti nabyté v první lekci s praktickými ukázkami využití moderních technologií ve školní praxi. Poznají využitelnost e-learningu stejně tak jako příklady „dobré praxe". Účastníci tak mohou začít přemýšlet nad inovací vlastních výukových procesů a postupů. Třetí lekce se věnuje Výhodám a úskalím e-learningu (viz příloha č.10). Toto téma je zařazeno proto, aby byli studující obeznámeni nejen s možnostmi elektrického vzdělávání, ale také s výhodami a nevýhodami využívání moderních technologií ve vzdělávání. Po prostudování tak mohou adekvátně posoudit možný přínos nebo obtíže, které jsou spojené s implementací technologií do výuky. Pokud se účastník i přes uvedené nevýhody rozhodne využívat e-learning ve výuce, poskytuje mu čtvrtá lekce bližší pohled na Zásady tvorby e-learningového kurzu (viz příloha č.ll). Jejím obsahem jsou základní principy a předpoklady kvalitního a úspěšného kurzu. Díky seznámení s těmito „pravidly" bude mít studující usnadněnou cestu ve vytváření vlastního elektronického kurzu, aniž by se dopustil některé z častých chyb, které vznikají právě nedodržováním těchto zásad. Poslední výuková lekce se věnuje Hodnocení e-learningových kurzů (viz příloha č. 12). Učitel tak může dle informací uvedených v této lekci sám posoudit, zda vytvořil kvalitní e-learningový kurz, který dostatečně respektuje zásady zmíněné v předchozích lekcích. Za samotnými výukovými lekcemi se nachází Závěr kurzu, ve kterém je pro účastníky připraven jak autoevaluační dotazník (viz příloha č.13), tak možnost vložit zpětnou vazbu na kurz (viz příloha č.14). Studující tak může zhodnotit svou studijní úspěšnost a poskytnout autorovi zpětnou vazbu ke struktuře, obsahu, přehlednosti kurzu atp. Tato možnost je velice důležitá, neboť žádný kurz není dokonalý a je třeba jej neustále upravovat tak, aby co nejvíce vyhovoval jak vzdělávacím cílům, tak potřebám studujících. Autoevaluační dotazník i zpětná vazba jsou odevzdávány prostřednictvím anonymního dotazníku LMS Moodle. Autor kurzu si tak může zobrazit statistiky či 49 jednotlivé výsledky a dle nich určit, nakolik kurz splňuje dané vzdělávací cíle, a kurz tak průběžně optimalizovat. Typ otázek a formu odpovědí, stejně tak jako jejich obsah, je samozřejmě možné měnit v závislosti na cílech zpětné vazby. Hlavní struktura výukových lekcí Každá výuková lekce je rozdělena na čtyři části. Y úvodu lekce je účastník seznámen s obsahem dané lekce, jejím dílčím cílem a časovou náročností na prostudování. Za touto částí se nacházejí základní informace, které obsahují stěžejní studijní materiály k danému tématu. Ty jsou zásadně z českých zdrojů či přeložené. N doplňujících materiálech se nacházejí kromě českých zdrojů také cizojazyčné, díky kterým může zvídavý účastník více nahlédnout do problematiky probírané látky. Jde o studium „navíc", které však může přinést mnoho zajímavých informací a podnětů. Součástí lekce mohou být také úkoly, které mohou být jak ve formě diskusí, testů či kvizů nebo otevřených otázek, nad kterými se má účastník alespoň zamyslet. Tato část má za cíl udržet aktivitu studenta, podpořit komunikaci a výměnu názorů mezi účastníky. Slouží také proto, aby si studující mohl zkontrolovat svou studijní úspěšnost či pochopení daného tématu. Výukové lekce jsou sestaveny s důrazem na svou samostatnost a vnitřní provázanost. Každá lekce proto neposkytuje pouze tematickou kostru, ale obsahuje faktické informace sama o sobě. Tento instruktivisticky pojatý text je doplněn o hypertextové odkazy, které směřují na další články věnované vybrané problematice. Podporuje se tak kromě instruktivismu také konstruktivistický přístup s výrazným přesahem ke konektivismu. Pro tuto strukturu lekcí jsem se rozhodl také proto, že výsledný přístup ke studiu není tolik vzdálený od klasických učebnic. Pro učitele je pak jednodušší postupně přecházet od tvorby tradičních výukových materiálů na materiály čistě e-learningové podstaty. 50 Stejně tak nemusí všem žákům vyhovovat styl „odkazové pavučiny" či „mapy odkazů", která by vznikla, kdyby kurz obsahoval místo základních informací pouze hypertextové odkazy na danou problematiku.36 Předcházím tím také problémům spojeným s narušením funkčnosti kteréhokoliv z odkazů. V tom případě by mohlo dojít ke ztrátě informací důležitých pro pochopení daného tématu a mapa odkazů by pak postrádala návaznost a smysl. Pokud je však odkaz součástí textu (není vytržen z kontextu), pak si v případě jeho nefunkčnosti zachová text svůj informační charakter. Proto považuji tuto strukturu lekce za dobrý kompromis mezi vzhledem tradičních studijních materiálů a odkazovou pavučinou. Pokud by se však jednalo o rozsáhlejší kurz, který by obsahoval i více lekcí, bylo by dobré souvislejší části textu zařadit do podstránek a kurz pojmout více formou rozcestníku, který by odkazoval na jednotlivé podstránky. Zlepšila by se tak orientace mezi tématy a studující by pak nemusel zdlouhavě rolovat po obrazovce. I v tomto případě jsem se rozhodl využít prvků, které zvyšují přehlednost jednotlivých témat a celkově kurz strukturují. V každé lekci jsou využívány „orientační ikony" (viz příloha č. 15), které jsou dostatečně odlišné a symbolické. Nejedná se o jediné grafické prvky - kromě těchto ikon jsou využívány také ztučněné linky, které oddělují jednotlivé části lekce, dále pak obrázky a tabulky. Je použito také samotného zvýraznění vybraných částí textu. K přehlednosti přispívá také jednotné barevné schéma - v tomto případě jsem volil odstíny modré, podle kterých jsem upravil veškeré grafické prvky. Každé téma navíc obsahuje stěžejní prvky (diagram teorií učení, video, tabulka kladů a záporů e-learningu,..), které danou lekci charakterizují. Je tak posílena strukturovanost kurzu, a téma se tak lépe dostane do povědomí účastníků. Studijní materiály Každá výuková lekce obsahuje kromě základních informací také další studijní materiály, které jsou součástí jak samotného výkladu, tak i Doplňujících materiálů, které 3 6 Viz již zmíněný názor Benneta (2008), Jenkinse (2008) a Livingstona (2009), kteří kritizují myšlenku digitálních domorodců. Dle nich nemusí všem mladým lidem vyhovovat využívání moderních technologií. 51 jsou umístěny na konci každé lekce. Cílem bylo, aby e-learningový kurz bral ohled na individualitu studujících a jedinec měl možnost vybrat si studijní materiály podle toho, který typ mu nejvíce vyhovuje. Využity j sou proto Texty a Webové stránky, které mohou být součástí kurzu či odkazovat na zdroje externí. Dalším typem jsou graficky upravené Obrázky, které mají informační charakter. Třetím typem jsou Videa a Záznamy z konferencí, které nejlépe vyhovují jedincům, kteří preferují audiovizuální učení. K tomuto se úzce pojí také Zvukové nahrávky, které obsahují vybrané pasáže textu převedené do mluveného slova3 7 . Jedinec si tak může vybrané části stáhnout do svého MP3 přehrávače a další informace si v případě zájmu dohledat později. Za důležitý studijní materiál můžeme vzhledem k cílové skupině kurzu považovat také Diskuse, neboť vzhledem ke věku a zkušenostem účastníků může být největším přínosem právě společné sdílení znalostí a zkušeností. Je nutné si uvědomit, že někoho může samotné online studium odrazovat a raději dává přednost papírové formě studijních materiálů (nebo si je stahuje do svých mobilních zařízení či elektronických čteček). Proto jsou texty každé kapitoly dostupné také ve formátu PDF a studující si je tak může vytisknout či jinak upravit. Evaluace kurzu Kurz byl tvořen s ohledem na evaluační nástroj používaný na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity (FF M U , 2006). Jedná se o jednoduchý rámec pro hodnocení e-learningu38 (viz příloha č. 16), který však předpokládá evaluaci kurzů, jejichž účastníky budou převážně vysokoškolští studenti. V našem případě se však jedná o netutorovaný kurz určený primárně učitelům středních škol a jeho studium není časově omezeno. V důsledku toho nemohly být některé položky při tvorbě a evaluaci kurzu stejně relevantní. Přibližme si tedy tento nástroj kritickým pohledem. 3 7 V případě namluvených audio nahrávek se však jedná pouze o ukázku možností e-learningového kurzu a v tomto případě neslouží jako plnohodnotné studijní zdroje. 3 8 Jedná se pouze o jeden z mnoha evaluačních nástrojů, který je však navržen s ohledem na možnosti a funkcionalitu L M S Moodle. Ten je také využíván Filozofickou fakultou Masarykovy univerzity jako jeden ze dvou hlavních systémů pro správu vzdělávání. 52 Celkem jsou hodnoceny tři aspekty kurzu. Prvním z nich jsou Základní vlastnosti kurzu / Plánování a organizace studijních aktivit. Sem patří zejména popis a přehlednost celého e-kurzu. Dále se tato část zabývá mj. stanovením cílů, pravidly komunikace, popisem jednotlivých tematických celků a činností, využitím multimedií či funkčností jednotlivých hypertextových odkazů či nápaditostí a estetickou stránkou kurzu. Důležitým prvkem je také přehlednost celého e-kurzu, kterou zajišťuje především vhodná strukturace obsahu sekvenční, hierarchickou nebo hypertextovou formou, volba odpovídajících grafických prvků jako je druh písma, obrázky, používání barev atd. Výše zmíněná kritéria jsou relevantní i pro náš kurz, avšak oblasti jako například požadavky pro udělení zápočtu či kalendář s termíny odevzdání testů již nikoliv. Druhou oblast tvoří Aktivizace studentů / komunikace. Kaktivizaci studentů je zapotřebí především využívání komunikačních nástrojů. V této části se hodnotí především šíře nabídky komunikačních možností pro studenty kurzu a jasná definice způsobu komunikace s vyučujícím a studenty. Problém může nastat v případě, že bychom chtěli použít aktivitu, která by vyžadovala skupinovou práci např. při řešení společných projektů. Ač je velice vhodné takovéto aktivity využívat i při výuce na středních školách, opět není možné žádat to samé od středoškolských učitelů (zvláště pokud je kurz otevřen k průběžnému zápisu). Poslední okruh kritérií pro hodnocení e-learningového kurzu je věnován Zpětné vazbě a kvalitě jejího zpracování. Tato část sleduje, jaký prostor pro své reakce, podněty a názory ohledně kurzu účastníci dostávají. V této části se tedy hodnotí zapojení dotazníků a průzkumů v rámci kurzu. Důraz je kladen také na autotestování a úkoly. V našem případě jsou úkoly nahrazeny diskusemi. Vidím v nich několik přínosů. Nejen že dojde k výměně znalostí a zkušeností mezi účastníky, ale aktivita v diskusi také podněcuje účastníky k přemýšlením nad daným tématem. Samozřejmostí je poté poskytnout studujícím alespoň základní zpětnou vazbu (v našem případě prostřednictvím jednoduchého dotazníku autoevaluační povahy), a umožnit jim projevit své připomínky k celému kurzu. 53 ZÁVĚR Hlavním cílem mé magisterské práce bylo analyzovat problematiku využívání informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání, kdy jsem se zaměřil na aktéry vyučování a teorie učení, abych na základě této analýzy mohl navrhnout a vytvořit e-learningový kurz, který reflektuje možnosti jeho využití při výuce na střední škole. Cílem kurzu bylo poskytnout učitelům středních škol praktickou ukázku toho, jak má vypadat moderní e-learningový kurz, který integruje několik učebních teorií a bere ohled na žákovu (účastníkovu) individualitu v učení. V teoretické části práce jsem nejprve nastínil vztah moderních technologií a českého školství, poté jsem analyzoval vztah dětí, mládeže i pedagogických pracovníků k využívání moderních technologií ve vzdělávání. Dále jsem přiblížil také tradiční i moderní teorie učení a tyto poznatky aplikoval při návrhu a tvorbě e-learningového kurzu, který je součástí aplikační části práce. Jako systém pro tvorbu kurzu jsem zvolil LMS Moodle. V e-kurzu jsem vytvořil několik výukových lekcí, které jsem doplnil různými studijními materiály tak, abych podporoval individualitu žáka v učení - vše ohledem na praktické využití na střední škole. V tomto případě je však kurz cílen primárně na učitele, a tak bylo nutno vybrané části upravit dle specifik této skupiny, kterým jsem se věnoval v popisu samotného kurzu. Shrneme-li poznatky vyplývající z teoretické části, zjistíme, že přístup většiny mladé generace k technologiím je více než přátelský. Mnozí žáci by si bez nich nedovedli představit běžný den. Stejně tak je i většina středních škol vybavena potřebnou technikou. Studenti i instituce j sou tak připraveni na využívání e-learningu. Zbývá tedy poslední připravit učitele. Uschopnit a motivovat je k využívání moderních technologií. Smysl a možnosti využití e-learningu ve školách neustále narůstají. V případě, že nejsou učitelé připraveni didakticky a metodicky uchopit moderní technologie, nemohou plně využít jejich potenciál ve výuce. Mnohdy jsou pak snahy o inovaci edukačního procesu spíše přítěží. Pokud předáme učitelům znalosti potřebné k pedagogickému využití technologií, pak se e-learning může stát běžnou součástí výuky na středních školách. 54 Právě tomu má dopomoci vytvořený elektronický kurz, jehož tvorba je okomentována v aplikační části práce. Obsahuje informace nutné nejen k základnímu pochopení filozofie e-learningu, ale přináší i ukázku praktických možností jeho využití při výuce. Seznamuje pedagogy také s nevýhodami a omezeními, které s sebou využívání technologií přináší. V případě, že se učitelé rozhodnou e-kurzy sami vytvářet, přibližuje také zásady, které je dobré při tvorbě elektronických materiálů dodržovat. Kurz je hypertextovými odkazy provázán s externími zdroji, a účastníci mohou studovat téma e-learningu i nad rámec informací obsažených v samotný výukový lekcích. Teoretická i aplikační část se zaměřila pouze na vybrané aspekty z oblasti pedagogického využití moderních technologií ve vzdělávání. V průběhu práce se však začaly vyskytovat i další, u nás dosud nezkoumané, otázky týkající se tohoto tématu. V České republice například neexistují komplexnější výzkumy, které by analyzovaly využívání technologií ve výuce na středních školách. Přitom se domnívám (s odkazem na teoretickou část práce), že střední školy jsou vhodným místem pro realizaci výuky s podporou moderních technologií. Tato oblast sekundárního vzdělávání by proto mohla být vhodným námětem pro další výzkumy. 55 Použitá literatura ALBRECHT, Karel. Kritéria pro hodnocení e-learningových kurzů na FF MU [online]. 2006. Diplomová práce. [cit. 11-07-2011]. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/40429/ff_m/diplomka_full.txt A L E X A & Google Trends for Websites. World Map Of Social Network [online]. Nedatováno [cit. 12-12-2011]. Dostupné z: http://www.vincos.it/world-map-of-social- networks/ ATTEWELL, G. Personal Learning Environments - the future of eLearning? [online]. 2007. [cit. 10-01-2012]. Dostupné z: http://elearningeuropa.info/files/media/medial 1561 .pdf ATTEWELL, J., SAVILL-SMITH, C , DOUCH, R. The impact of mobile learning. Examining what it means for teaching and learning [online]. 2009. [cit. 11-08-2011]. Dostupné z: http://www.caryloliver.com/Library/ImpactOfMobileLearning.pdf BALANSKAT, A., BLAMIRE, R., KEFALA, S. The Impact Report. A review ofstudie sof ICT impact on schools in Europe [online]. Brussels : European Schoolnet, 2006. [cit. 14-02-2012]. Dostupné z: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf BAREŠOVÁ, A. E-learningve vzdělávání dospělých. Praha: VOX, 2003. ISBN 80- 86324-27-3 BENNET, S., MATON, K , KERVIN, L. The 'digital natives' debate: A critical review of the evidence [online]. British Journal of Education Technology: 2008. [cit. 11-12-2011]. Dostupné z: http://api.ning.com/files/AkclmKAQ9nT0vPJuCYL9261SknCvwPlUJ- RaVQ7kZumzWZVPq5iNlfGrqf0Jpc3wUnK8A07FuVmRXQlWRqnre5q2z53PRnT0/Th edigitalnativesdebatecriticalreview.pdf BRDICKA, B. Jak učit ve všudypřítomném mraku informací? In SOJKA, P., RAMBOUSEK, J. Sborník 6. ročníku konference o elektronické podpoře výuky SCO 2009. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009. s. 5-13. ISBN 978-80-210- 4878-2. BRDICKA, B. Jak budovat vzdělávací prostředí digitálních učitelů [online]. 2011. [cit. 14-01-2012]. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/2011/01/borivoj-brdicka-jak-budovat-vzdelavaci.html CEJPEK, J. Informace, komunikace a myšlení : úvod do informační vědy. 2., přeprac. vyd. Praha : Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1037-X CONAL, H. Teachers urged to rethink mobile phone ban [online]. 2009. [cit. 07-02- 2012]. Dostupné z: http://www.brisbanetimes.com.au/technology/teachers-urged-to- rethink-mobile-phone-ban-20090623-cv80.html 56 ČERNOCHOVÁ, M . Příprava budoucích eUčitelů na elnstruction. Praha: AISIS, 2003, ISBN 80-239-0938-X. ČÍŽEK, J. Cloud computing : slibná budoucnost nebo marketing? [online]. 2008. [cit. 25- 03-2011]. Dostupné z: http://www.zive.cz/Clanky/Cloud-computing-slibna-budoucnost- nebo-marketing/sc-3-a-144443/default.aspx ČSU. Informační společnost v číslech [online]. 2010. [cit. 09-01-2012]. Dostupné z: http://www.czso.ez/csu/2010edicniplan.nsf/p/9705-10 EBIZMBA. Top 15 Most Popular Social Networking Sites [online]. 2012. [cit. 15-02- 2012]. Dostupné z: http://www.ebizmba.com/articles/social-networking-websites EUKidsOnline. Social Networking, Age and Privacy [online]. 2011. [cit. 09-01-2012]. Dostupné z: http://www2.lse.ac.Uk/media@lse/research/EUKidsOnline/ShortSNS.pdf EVANS, M . The Evolution of the Web [online]. 2008. [cit. 06-03-2012]. Dostupné z: http://www.cscan.org/presentations/08-11 -06-MikeEvans-Web.pdf FF M U . Interní soutěž e-learningových kurzů 2006 [online]. 2006. [cit. 20-04-2012]. Dostupné z: www.phil.muni.cz/elearning/dokumenty/vyhlaseni2006_kriteria.rtf HANNAFIN, M . J., HILL, J. R. Resource-Based Learning. In Hand book on research in educational communication, vyd. 3., ISBN 978-0415963381, University of Georgia, 2007, s. 526-534. Dostupné také [online] z: http://faculty.ksu.edu.sa/Alhassan/Hand%20book%20on%20research%20in%20education al%20communication/ER5849x_C040.fm.pdf HOPPE, H.U., et al. Guest editorial: Wireless and mobile technologies in education [online]. Journal of Computer Assisted Learning, 2003. [cit. 11-02-2012]. Dostupné z EBSCO databáze: http://web.ebscohost.com.proxy.tritonia.fi/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=3&hid=7&sid =4e7528aa-5e44-4d0a-ac99-074722b22d57%40sessionmgrll CHECKFACEBOOK. Facebook Marketing Statistics, Demographics, Reports, and News [online]. Nedatováno, [cit. 12-12-2011]. Dostupné z: http://www.checkfacebook.com/ INICIATIVA Škola21.cz. Akční plán 2009 [online]. 2009. [cit. 04-01-2012]. Dostupné z: http://www.skola21.cz/ke-stazeni/Akcni_plan_Skola_21.pdf?attredirects=0&d=l JAR VIS, P. Adult Education & Lifelong Learning. Theory and Practice. Third edition. London and New York: RoutledgeFalmer, 2004. ISBN 0-415-31492-5 (HB), ISBN 0- 415-311493-3 (PB) JENKINS, H. Reconsidering Digital Immigrants...[online]. 2008. [cit. 13-12-2011]. Dostupné z: http://henryjenkins.org/2007/12/reconsidering_digital_immigran.html JOHNSON, A . M . Some schools rethink bans on cell phones [online]. 2010. [cit.24-03- 2012]. Dostupné z: http://www.msnbc.msn.com/id/35063840/ns/technology_and_science- tech_and_gadgets/t/some-schools-rethink-bans-cell-phones/#.T3K489VJyac 57 JUKES, I. Understanding The digital generation [online]. Nedatováno, [cit. 21-12-2011]. Dostupné z http://www.youtube.com/watch?v=ecFizWZgIiA JUKES, L, MCCAIN, T., CROCKETT, L., (et. al). Understanding the Digital Generation: Teaching and Learning in the New Digital Landscape. Corwin Press : 2010, ISBN 978-14-129-3844-0 KOLB, D. A. The Learning style inventory: Self-scoring test and interpretation booklet. Boston: Mcber & Company, 1976. KOLB, L. Saline Michigan Schools Enacting BYOD! [online]. 2012. [cit. 15-4-2012]. Dostupné z http://cellphonesinlearning.blogspot.com/2012/03/saline-michigan-schools- enacting-byod.html KOŽUŠNÍK, E. Internet do škol bude to průšvih? [online]. 2001. [cit. 03-02-2012]. Dostupné z: http://www.lupa.cz/clanky/internet-do-skol-bude-to-prusvih/ KVETOŇ, K. Základy e-learningu [online]. Nedatováno, [cit. 17-11-2011]. Dostupné z: http://cit.osu.cz/dokumenty/elearning_kkveton.pdf LIESSMANN, K. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Praha: Academia, edice 21.století, 2008. ISBN 978-80-200-1677-5 LIVINGSTONE, S. Children and the internet: great expectations, challenging realities. Polity Press : 2009. Oxford, UK. ISBN 978-07-456-3194-3 MARANTO, G., BARTON, M . Paradox and Promise: MySpace, Facebook, and the Sociopolitics of Social Networking in the Writing Classroom. In Computers and Composition, 2010, sv. 27, s. . MARES, J. Tradiční a netradiční podvádění ve škole. Pedagogika, 2005, roč. LV, č. 4, s. 310-334. MI ČR Ministerstvo informatiky. Zpráva o stavu plnění Státní informační a komunikační politiky [online]. 2006. [cit. 20-03-2011]. Dostupný z http://aplikace.mvcr.cz/archiv2008/micr/files/3582/sikp_hodnocen final.pdf MORGAN, S. Internet Trends [online]. 2010. [cit. 12-04-2012]. Dostupné z: http://www.morganstanley.com/institutional/techresearch/pdfs/Internet_Trends_041210.p df NASSP. Using Mobile and Social Technologies in Schools [online]. 2011. [cit. 12-04- 2012]. Dostupné z http://www.nassp.org/Content.aspx?topic=Using_Mobile_and_Social_Technologies_in_S chools NEUMAJER, O. ICTkompetence učitelů [online]. 2007. Disertační práce [cit. 04-01- 2012]. Dostupné z: http://ondrej.neumajer.cz/download/ICT-kompetence-ucitelu.pdf 58 NĚMEC, J. INDOŠseprý opakovat nebude [online]. 2008. [cit. 21-02-2012]. Dostupné z: http://profit.tyden.cz/clanek7indos-se-pry-opakovat-nebude/ NEMEC, M . Vprojektu Internet do škol bylo nehospodárne vynaloženo téměř 900 miliónů korun [online]. 2003. [cit. 21-02-2012]. Dostupné z: http://www.zive.cz/bleskovky/v-projektu-internet-do-skol-bylo-nehospodarnevynalozeno-temer-900-milionu-korun/sc-4-a-l 13107 NIELSEN. The Social Media Report: Q3 2011 [online]. 2011. [cit. 12-04-2012]. Dostupné z: http://blog.nielsen.com/nielsenwire/social/ OBLINGER, D. Educating the Net Generation [online]. Educause, 2005. [cit. 04-02- 2012]. Dostupné z: http://www.educause.edu/educatingthenetgen ORZELOVA, L. Virtuální Ostravská univerzita [online]. 2007. [cit. 17-02-2012]. Dostupné z: http://cit.osu.cz/index.php?kategorie=39&id=2280 PEJSA, J. Týmová tvorba e-learningového obsahu v modelu SCORM. In Sborník 2. ročníku konference o elektronické podpoře výuky SCO 2005, Masarykova univerzita. PETERKA, J. Projekt PIU - co zjistil NKÚ? [online]. 2003. [cit. 21-02-2012]. Dostupné z: http://www.earchiv.cz/b03/b0722002.php3 PEW Internet & Americal Life. Search and email still top the list of most popular online activities [online]. 2011. [cit. 06-02-2012] Dostupné z: http://pewinternet.Org/~/media/Files/Reports/2011/PIP_Search-and-Email.pdf PRENSKY, M . H. sapiens digital: From digital immigrants and digital natives to digital wisdom [online]. 2009. [cit. 04-02-2012]. Dostupné z: http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=705 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2005. 4. vyd. ISBN 978-80-7367-503-5 o PRUCHA, J. Pedagogická věda a nové výzvy edukační praxe. In PEDAGOGIKA roč.LVI, č.2, 2006, str.307-315. ISSN 0031-3815. RABUSICOVA, M . Místo vzdělávání dospělých v konceptu celoživotního učení. In SPFFBU U 11 (2006), Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 13-26. ISSN 1211-6971 RETREVO. Social Media New Addiction? [online]. 2010. [cit. 12-10-2011]. Dostupné z: http://www.retrevo.com/content/blog/2010/03/social-media-new-addiction%3F ROBINSON, K. Bring On The Revolution [online]. TED: 2010. [cit. 19-10-2011]. Dostupné z: http://www.ted.com/talks/lang/eng/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html 59 ROHLÍKOVÁ, L. Konstruktivistické přístupy v e-learningu na vysoké škole. In SOJKA, P., RAMBOUSEK, J. Sborník 6. ročníku konference o elektronické podpoře výuky SCO 2009. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009. s. 5-13. ISBN 978-80-210-4878-2. RYAN, S., SCOTT, B., FREEMAN, H., et. al. The Virval University: The Internet and Resouce-Based Learning. London : Kogan Page, 2000. ISBN 0-7494-2508-3. SELWYN, N.; FACER, K. Beyond digital divide: towards an agenda for chase In FERRO, E., DWIVEDI, Y., GIL-GARCIA, R. et al. Overcoming digital divides'1 IGI Global, 2009. SIEMENS, G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age [on-line]. 2005. [cit. 06-02-2012]. Dostupný z: http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm SIP. Státní informační politika [online]. 1999 [cit. 12-02-2012] Dostupný z: www.blisty.cz/files/2006/09/05/statni-informacni-politika.doc SIPVZ Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. Koncepce státní informační politiky ve vzdělávání [online]. 2000. [cit. 12-02-2012]. Dostupný z: http://www.fi.muni.ez/~smid/sipvevz 1. html STARÝ, K. Zpráva o výsledcích projektu OECS: Informační a komunikační technologie a kvalita učení [online]. Nedatováno, [cit. 12-04-2012]. Dostupné z: http://www.csvs.cz/konference/lisalova_cd/Sbornik%20anotaci/Stary.pdf SUDIČKY, P. Přírodní pohromy : využití tématu v geografickém a environmentálním vzdělávání [online]. 2010. Diplomová práce. [cit. 04-01-2011]. Dostupné z: https://is.muni.cz/auth/th/105945/prif_m/Sudicky_DP_text.pdf ŠUMAVSKÁ, G. Simulační metody žáky baví a motivují je k učení [online]. Nedatováno, [cit. 02-04-2012]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/kurikulum/simulacni-metody-zaky-bavi-a-motivuji-je-k-uceni TAPSCOTT, D. Grown Up Digital: how the net generation is changing the world [online]. 2008. [cit. 12-11-2011]. Dostupné z: www.grownupdigital.com/downloads/chapter.pdf TRACEY, R. Connectivism and the modern leader [online]. 2008. [cit. 04-01-2012]. Dostupné z: http://ryan2point0.wordpress.com/2008/12/28/connectivism-and-the-modern-learner/ VESELÝ, A. Společnost vědění jako teoretický koncept. In Sociologický časopis, 2004, Vol. 40, No. 4: 433-446 WAGNER, J. Nebojme se eLearningu [online]. 2005. [cit. 04-12-2011]. Dostupné z: http://wiki.rvp.ez/@ api/deki/pages/10971/pdf WAGNER, J. Být 2.0, či nebýt. In SOJKA, P., RAMBOUSEK, J. Sborník 6. 60 ročníku konference o elektronické podpoře výuky SCO 2009. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009. s. 5-13. ISBN 978-80-210-4878-2. WARD, S. Social media definition [online]. Nedatováno, [cit. 10-12-2011]. Dostupné z: http://sbinfocanada.about.eom/od/socialmedia/g/socialmedia.htm WATSON, D. M . Computer-assisted learning. In HUSÉN, T., POSTLETH-WAITE, N . T., et al. The International Enxyxlopedia of Education, second edition. Volume 2. Exeter: Elsevier Science, 1994, s. 988-992. WHEELER, S. New blends in learning [online]. 2011. [cit. 03-02-2012]. Dostupné z: http://steve-wheeler.blogspot.com/2011/04/new-blends-in-learning.html ZLATUŠKA, J. Informační společnost. In Zpravodaj ÚVTMU. 1998, roč. VIII, č. 4, s. 1- 6. ISSN 1212-0901 ZOUNEK, J. Edearning a vzdělávání. Několik pohledů naproblematiku edearningu. Pedagogika, 2006, roč. LVI, č. 4. s. 335-347 ISSN 0031-3815 ZOUNEK, J. ICT, digitální propast a vzdělávání dospělých: socioekonomické a vzdělávací aspekty digitální propasti v České republice. In Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity, Studia Paedagogica, U 11, Brno: Masarykova univerzita, 2006b, s. 101 - 118. ISSN 1211-6971 ZOUNEK, J. Edearning: Jedna z podob učení v moderní společnosti. Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-5123-2 ZOUNEK, J., SEDOVA, K. Učitelé a technologie. Mezi tradičním a moderním pojetím. 1. vyd. Brno : Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-187-4. 61 Seznam příloh 1. Příloha - Studenti používající internet k vybraným činnostem 2. Příloha - Využívání služeb internetu 3. Příloha - Funkce e-learningového kurzu 4. Příloha - Učební typy 5. Příloha - Ukázka textového editoru v LMS Moodle 6. Příloha - Přehled modulů LMS Moodle 7. Příloha - Screenshot předmluvy kurzu 8. Příloha - Screenshot 1 .lekce kurzu 9. Příloha - Screenshot 2.1ekce kurzu 10. Příloha - Screenshot 3.lekce kurzu 11. Příloha - Screenshot 4.1ekce kurzu 12. Příloha - Screenshot 5.lekce kurzu 13. Příloha - Screenshot autoevaluačního dotazníku 14. Příloha - Screenshot zpětné vazby na kurz 15. Příloha - Orientační ikony kurzu 16. Příloha - Evaluační rámec e-kurzů Filozofické fakulty M U 62 Graf F8 Studenti používající internet k vybraným činnostem; 2009 posíláni e-mailů vzděláváni chatováni čteni zpráv, novin a časopisů přehráván i/stahován i hudby telefonováni přehráváni/stahováni filmů vyhledáváni informaci o studiu čteni blogů hrani/stahováni počitač. her sledováni TV nakupováni aktivni účast v sociál ich sitich umístěni vlastniho obsahu na web psáni blogů 15% 8% podíl z celkového počtu studeniů ve věku 16 a více let Zdroj: ČSÚ, Šetření o využívání ICTv domácnostech a mezi jednotlivci Příloha č.l - Studenti používající internet k vybraným činnostem Zdroj: ČSÚ (2010) 63 Over time, search and email are most popular online activities % of internet users who do each activity 100 ^ 6 0 % 40% 20% 0% 11% •Send or read e n a ' l •Use a engine •Get nevus online • Buy a product online •Social network sites 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Source: The P e w Research Center's Internet & American Life Project tracking surveys; 2002-2011, Social network site use not tracked prior to February, 2005, For more activity trends, go to pewinternet.org, Příloha č.2 - Využívání služeb Internetu Zdroj: PEW (2011) F U N K C E E-LEARNINGOVEHO K U R Z U Informační/vzdělávací Distribuční Administrační Samotný vzdělávací obsah kurzu (studijní materiály) Možnost předávání/distribuce vzdělávacího obsahu účastníkům v různé formě (text, audio, video, fotografie, interaktivní aplikace...) Sledování výsledků vzdělávání, administrace účastníků, dodatečné úpravy kurzů atp. Příloha č.3 - Funkce e-learningového kurzu 64 Pociťování Reflektor. žáci, kteří dovedou rozpoznat problém, schopnost představivosti Teoretici žáci, kteří vytvářejí modely a plány, / teorie možných / řešení / | #| * | || D| [3| Q\ Ů| £ | || as»| || o 1 3 • rTTWLediCDnj (g) Zásady tvorby e-learningového kurzu V t?in kiptoi? vranie hledat recept na tvornii doDrrrto eleam.ngoverio kurzu DOTVÍTP <;P jaké jsou zásady jak 7 H putiľ.-jL v*vuĹj,icihc. alu takt J ix'ictíj jtLOeiila N 2-J jvcdciii text Ivoii udiaz/jw 'iiůs:c\ i>iv J i p č i n c p j r c i c i sc J J yĚ^W vln rvi>il>v (skin/ň ;>tJVHl už iniľ>ll<; ^ÍJIIII I'D piosliKlovíim trio ("ásli ImCHo /nát /ákiriilni /ásŕHíy tviMlyy km/j H dokážete =;e vyvaroval začáter nirKýrri chyh spojeným s enn "nvrwwániTi s-.iíii.m i:c -ŕ kipitr>ly~ v i m 7i?.-?tc ľ v . i n a o.xx KM Dobrý e-learningový kurz není lakový, kl&rý využívá nejnovější technológia a široké spektrum multimediálních nástrojů, dobry e-Kurz je takový, který je i'.iie-'.y,- proscě--. kťíiý iru S nsMsí! la clsnc- crcs ens; ku. r>fihrj e-kiir? ie takový, nri ifihíiľ ahsí>lvnvání si sniriftiit řfikne-: ..Aŕin. jišm i.wtn ss ŕfnľVňťíšJ.11 | Cesta: ť J M Ě l Uložit z měny Príloha č.5 - Ukázka textového editoru v LMS Moodle 65 Přidat studijní material... | ^ ® Přidat činnost... M Přidat studijní materiál... Přidat činnost... Anketa Vytvořit popisek Vytvořit textovou stránku Vytvořit webovou stránku Databáze Dotazník Dotazník*+ Fórum • Odkaz na so Jbor nebo web Databáze Dotazník Dotazník*+ Fórum mZobrazit adresář Galerie m Použít balíček IMS Content Chat Ť Procvičování Průzkum Přednáška SCORIWAICC S C'.T'lí SWF Test Test Hot Potatoes Úkoly Pokročilé nahrávání souborů Úkoly Pokročilé nahrávání souborů Online test •Odevzdat soubor Offline činnost Úkol s opravou Wik Workshop v Zvukové zprávy Příloha č.6 - Přehled modulů LMS Moodle 66 ^uusuu nyuyiy viuzmly žádné novinky) 9 Dotazníky Dotazníky++ H Fóra §J Studijní materiály Prohledat fóra Hledej Pokročilé vyhledávání (D | Známky I Vyškrtnout z E-learning na SŠ I Profil E-LEARNINGOVY KURZ JAKO PODPORA VÝUKY NA STREDNÍ ŠKOLE OSNOVA KURZU 1. E-learning na pozadí teorií učeni 2. Výuka podporovaná technologiemi - praktické možnosti 3. Výhody a úskalí e-learningu 4. Zásady tvorby e-learningového kurzu 5. Hodnocení e-learningových kurzů 6. Závěr - zpětná vazba kurzu Tento kurz vznikl jako výstup magisterské práce na téma "E-learning jako moderní opora učitele na střední škole". Rozhodl jsem se vytvořit diplomovou práci, která bude obsahovat aplikační část, neboť jak jinak se lépe naučit o využívání technologií ve výuce než právě skrze technologie samotné. Cílem kurzu je poskytnout učitelům středních škol praktickou ukázku toho, jak má vypadat moderní e-kurz, který integruje několik učebních teorií a bere ohled na individualitu učení účastníka kurzu. Kurz je přitom tvořen v závislosti na poznatcích z teoretické části diplomové práce a dle principů a zásad tvorby e-learningového kurzu, které jsem v ní blíže rozebíral. Text práce ke stažení zde. Je nutné si uvědomit, že oblast Informačních a komunikačních technologií (dále jen ICT) je velice proměnlivá díky jejímu velice rychlému vývoji. Co je podstatné v době vytváření tohoto kurzu může být během pár měsíců překonaná záležitost. Je tedy důležité se v průběhu kurzu učit nejvíce jeden od druhého, diskutovat a polemizovat. Kurz samotný by měl sloužit hlavně jako jakýsi odrazový můstek pro Vaše přínosné komentáře a debaty. Neváhejte proto využít Diskusních fór, které jsou součástí celého kurzu. Po ukončení kurzu (včetně prostudování kapitol diplomové práce) byste měli být schopni vytvářet didakticky správné elektronické studijní opory využívající prvky instrukcionismu, kontrukcionismu a konektivismu a získat přehled o tom, jak je možné zapojit e-learning do Vaší výuky. V závěru kurzu pak nezapomeňte vyplnit zpětnou vazbu. Děkuji a přeji úspěšné studium. Nadcházející události Žádné nadcházející události Jdi do kalendáře.. Nová událost... Nedávná činnost Výpis od Úterý, 1. květen 2012, 14.14 Úplná sestava o nedávné činnosti... Nic nového od vašeho posledního přihlášení. Připojení uživatelé (posledních 5 minut) C Lorenc Pavel [NEPŘEHLÉDNĚTE: Jak pracovat s tímto kurzem se dozvíte zde.| Pozn.: Tento kurz není koncipován jako úvod do práce s počítačem či Internetem. Při výkladu předpokládám, že jste si již dříve osvojili základní poznatky z oblasti informačních a komunikačních technologií. Nejde však jen o znalosti, protože důležité jsou hlavně dovednosti pracovat s moderními technologiemi. Pokud teprve hledáte svou "cestu k počítači", pak raději absolvujte příslušné kurzy pro začátečníky či si alespoň prostudujte některé k tomu určené publikace a příručky, jakou je například Počítač není žádná věda, která pro Vás může být vhodnou vstupní branou do světa počítačů. E-learning na pozadí teorií učení O Kapitola přináší informace o tom, co to ten e-learning vlastně je a jakými teoriemi učení ho lze uchopit. Budete seznámeni nejen s pojmy e-learning a blended learning, ale také s učebními styly žáků. Dále se tato kapitola zaměřuje na využití tradičních a moderních teorií učení v e-learningu a důvodem, proč je nutné jejich zakomponování do elektronického vzdělávání. Po prostudování byste měli nejen pochopit přínost teorií učení a jejich využití v e-learningu, ale také je umět prakticky aplikovat při vytváření vlatních elektronických opor. Prostudování základních informací Vám zabere zhruba 15 min. Studium Doplňujích materiálů zhruba 60 min. Elektronické vzdělávání V dnešní době existuje několik pohledů na téma elektronického vzdělávání, tzv. e-learning. Jde o přístupy technologické, metodologické, pedagogické, síťové atd. V našem, pedagogickém pojetí, je nejlepší cestou e-learning chápat jako vzdělávací proces využívající multimediální technologie, Internet a další elektronická média pro zlepšení kvality vzdělávání. Cílem e-learningu je taková integrace technologií do vzdelávaní, která zvýší přístup ke vzdelaní a zajistí vyhovující kvalitu vzdělávání za přijatelnou "cenu". Pokud jsou vzdělávací metody a technologie užity správně, mohou mít e-learningové technologie na vzdělávání velmi pozitivní dopad. Je však nutné připomenout, že technologie jako takové vzdělávání nezlepšují - to může dokázat jen poučený a schopný učitel. V běžné výuce totiž nejde o znalosti "učit o ICT", ale hlavně o učitelovu dovednost a schopnost "učit s ICT". Jakmile nemá pedagog dostatečné schopnosti, přehled a pozitivní přístup k využití moderních technologií ve své výuce, pak můžeme jen téžko očekávat dobré výsledky. Musíme si totiž uvédomit, že e-learning je trochu o počítačích, ale především o vzdělávání! V praxi se však nejčastěji uplatňuje kombinace klasické výuky a elektronického vzdělávání, tzv. blended learning. Právě tato forma je dobře realizovatelná na sekundárním stupni vzdělávání, a proto je tento kurz zaměřen na vytváření e-learningových opor právě pro blended learning na středních školách. Možnosti e-learningu jsou v prostředí sekundárního vzdělávání poměrně široké. Mezi stěžejní výhody patří zvýšení individuálního přístupu k žákovi a jeho schopnostem. Správně vytvořený e-learningový kurz totiž bere ohled na učební typ. žáků a zahrnuje více typů studijních materiálů. Teorie učení S ohledem na vývoj moderních technologií a jejich dopad na vzdělávání je třeba měnit i tradiční výukové metody a schémata, byť byla úspěšně využívána po mnoho minulých generací žáků i pedagogů. Je třeba zakomponovat teorie učení i do samotného e-learningu (prostředí virtuální, elektronické) obdobným způsobem, jakým jsou využívány v tradiční formě výuky (prostředí fyzickém). Je dobré si připomenotu teorii Instruktivismu, Konstruktivismu a Konektivismu, abychom je mohli využít v přípravě a návrhu e-learningového kurzu. hrd o" frr 00 frr P- o< p- o -i CD CD [Z! frr o CD o O) c N patři mezi zástupce tradičních teorii vzdelávaní. Jeho základem je předáváni znalosti jasné předdefinovaných učitelem, který je v tomto připadá autoritatívni vůči pasivnim studentům. Filozofii této teorie bychom mohli popsat Jako přenos hotových poznatku od těch, kteří vědí (z učitelovy mysli či z jiných zdrojů včetně elektronických) k těm. kteří vedl méně. a ne lak dokonale. Žák má za úkol vstřebat poskytnuté informace. zdůrazňuje aktivní úlohu studujícího v přístupu k poznáni. Silným tématem je také otázka motivace, která je pojímána jako základní předpoklad pro efektivní učení. Teorie dále staví na přesvědčeni, že každý má vrozenou potřebu sebevzdělánl. a že za vytvořeni vhodných podmínek se každý sám naučí to. co potřebuje. Při charakteristice by neměla být opomíjena důležitost interakce jedince s prostředím a je novodobá teorie, která reflektuje současně možnosti moderních technologii v oblasti způsobu využívání Internetu, kde se stírají tradiční role mezi poskytovateli a konzumenty informací. Snadná dostupnost internetových technologii a služeb společně s většinovou populační schopností Je ovládat podporuji širokou participaci v oblasti sdíleni nejrůznéjších zdrojů. Tento trend má samozřejmě vliv i na vzdělávání, jehož základem se stává schopnost budovat si spojení mezi informacemi. Výše zmíněné teorie bychom měli zohlednit nejen při samotné výuce, ale také při tvorbě e-learningových kurzů. Nejdříve je nutné poskytnout studentům (účastníkům kurzu) informace prostřednictvím instruktivistického vzdělávacího obsahu tak, aby se žáci v daném tématu zorientovali, pochopili strukturu problematiky a zjistili, které informace jsou „nosné" - fundamentální. Tyto poznatky poté mohou žáci implementovat do svých konstruktů, se kterými mohou dále pracovat například prostřednictvím diskusních fór a rozšiřovat si tak své poznatky. Čím více budou žáci fakticky znát, tím více mohou s danou látkou pracovat a vyhledávat další informace. Posledním úkolem e-learningového kurzu je napojit tyto poznatky na nástroje a aktivity vycházející z teorie konektivismu. Žák si může prostřednictvím nejrůznéjších blogů, informačních rozcestníků, tematických stránek či sociálních sítí dohledat další informace, komunikovat s profesionály a spojovat tak nabyté znalosti do širších souvislostí. Doplňující materiály Možnosti e-learningu a jeho využití na SŠ- Diplomová práce H.Neřádové (2010), která blíže zkoumá technologické možnosti e-learningu na SŠ Úloha e-learningu na školách - Čtivě zpracovaná příručka K.Květoně (2005) na téma e-learningu a jeho využití v českých školách. Filozofie e-learningu (video, A]) - krátké video přibližující filozofii e-learningu a jeho dopad na dnešní podobu školy ; ON NO Kognitivismus a Konstruktivismus (video, AJ) - Video pojednává o kognitivismu (základně instruktivistického přístupu ve vzdělávání) a konstruktivismu. Popisuje rozdíly mezi těmito přístupy. Video je namluveno zřetelně a pomalu. Neklade tak velké požadavky na posluchače. Konstruktivismus (video, AJ) - Velice dobře podaný výklad Dr.Johnsona rovněž na téma Konstruktivismu. Dokáže zaujmout nejen verbálním projevem a prací s hlasem, ale taktéž zvým vzezřením. Konektivismus (video, A3) - Video z přednášky G.Siemense, který je považován za jednoho z hlavních průkopníků teorie Konektivismu. Více ke konektivismu také zde 2 Výuka podporovaná technologiemi - praktické možnosti V této kapitole se seznámíte s nejrůznějšími možnostmi využití moderních technologií ve vzdělávání. Kapitola je protkána praktickými ukázkami a videi pořízenými přímo ve výuce. Po prostudování této kapitoly budete mít přehled kde všude ve své praxi můžete technologie využít a jaké prostředky k tomu potřebujete. Prostudování základních informací Vám zabere zhruba 15 min. Studium doplňucích materiálů pak dalších zhruba 60min. ä Výuka podporovaná technologiemi Tato kapitola se věnuje názorným příkladům a možnostem využití moderních technologií ve školní praxi. Za největší přínos e-learningu označuje řada pedagogů ulehčení simulací ve výuce. V zahraničí jsou ale ve využívání moderních technologií ve výuce přeci jenom trochu napřed. Například Alan Kay (video, AJ, CZ titulky) se vší silou a duchaplností představuje lepší techniky pro výuku matematiky s využitím počítačů. Ilustruje tak možnosti, které mohou do vzdělávání přinést jen počítače. Také další pedagogičtí inovátoři se zaměřují na využití počítačů při výuce matematiky a dalších technických předmětů. Vidí v technologiích možnost, jak děti motivovat do studia ne tolik oblíbených témat. Conrad Wolfram (video, AJ, CZ titulky) tvrdí, že z části je to kvůli způsobu, kterým matematiku učíme - počítání na prstech není jen nudné, hlavně nesouvisí s reálnou matematikou a reálným světem. Nabízí svůj převratný nápad - vyučovat děti matematiku pomocí programování na počítačích. • Nemusí se však jednat pouze o využití počítaču v technických předmětech. Využití ICT a e-learningu v přírodovědných předmětech se věnuje například celé 20.číslo časopisu "eLearning Papers'. Tento odkaz Vás dovede na česky psaný výtah z jednotlivých článků časopisu, ze kterých je možno přejít na jejich plné verze, které jsou již psané v anglickém jazyce. Velmi zajímavé jsou také stránky pocitacveskole.cz, které po bezplatné registraci poskytnou přístup k inspiracím a příkladům dobré praxe z oblasti využití moderních technologií v běžné výuce. M-learning Jedním z posledních trendů v ICT je zeštíhlování a zmenšování. Tím pádem se veškeré technologie pomalu ale jistě stávají mobilními. To, co před pár lety zvládal osobní počítač, dnes hravé zvládne mobilní telefon. Dnešní kalkulačky mají několikanásobně větší výkon než tehdejší sálové počítače, do mp3 přehrávače se vejde celá Vaše hudební sbírka a do průměrné elektronické čtečkv se vejde 3500 knih, což je víc knih než může člověk přečíst za celý svůj život. Vlastnictví osobního počítače se již přeneslo přes pojem samozřejmost a směřuje pomalu, ale jistě ,ke zbytečnosti. Je totiž neskladný, nemobilní. Je běžným jevem, že se v rodině vyskytuje jeden či více notebooků či jiných mobilních zařízení - samozřejmě s internetovým připojením. Programy sloužící k vytváření dokumentů, prezentací, videí či úpravu fotografií jsou mnohdy nedílnou součástí dnešních tabletu a mobilních telefonů. Co není "mobile" není "in". V průběhu vývoje se tedy e-learning transformuje v něco poněkud odlišného - v m-learning (mobilní vzdělávání). Cílem a účelem m-learningu, stejně tak jako jeho technologiemi se zabývá článek na serveru Moderní výuka". - J O Video Z.Srnské velice dobře zachycuje a přibližuje technologické možnosti m-learningu, stejně tak jako jeho výhody a nevýhody. o" P- pFILOZOFI ^ M A S A R Y K 0:00 O ymO_ ve videu zmíněný "M-learning v číslech" naleznete zde o -i CD CD [Z! o o O) c N o Úkol )iskuse na téma "Výskyt e-learningu - Napadají Vás další možnosti, kde se můžeme s technologiemi ve výuce setkat? Kam až může modernizace škol zajít? kuse na téma "Jak je to na Vaší škole? - Využíváte už na Vaší škole e-learning? Zkoušeli jste zakomponovat moderní technologie do své výuky? Doplňující materiály Kurzy na webu Mozaiky - elearningové kurzy v praxi Virtuální třídy a webinaře - další možnost využití e-learningu ve vzdlávání Čtení e-knih - článek J.Skuly na téma čteček elektronických knih přináší základní úvod do tohoto zákoutí ICT M-learning - Nové paradigma vzdělávání pomocí ICT - Zájemcům doporučuji článek P.Rosmana, který doplňuje téma M-learningu. Pro anglicky znalé účastníky doporučuji následující tři videa, která tvoří jeden ucelený záznam, který Vás velmi přehledně provede světem m-learningu. Dozvíte se například o technologických zařízeních, která mobilní vzdělávání umožňují, ale také o tom, co na samotný m-learning říkají učitelé a lektoři, kteří jej používají. M-learning partl (video, AJ), M-learning part2 (video, AJ), M-learning part3 (video, AJ) Pokud však nemáte tolik času, nebo nejste tolik jazykově nadaní, doporučuji alespoň následující video Vzestup mobilních technologií (video, AJ) - Víte kdo byl vynálezcem prvního mobilu? Že byl první "chytrý telefon" vydán v roce 1992? Nebo kolik se ročně ztratí mobilních telefonů? Zajímavé video plné překvapivých informací. 3 Výhody a úskalí e-learningu D O Tato kapitola približuje pohled na přínosy a úskalí e-learningu a e-learningových kurzů. Po prostudování byste měli být schopni adekvátně posoudit možný přínos využívání e-learningu ve Vaší výuce. E-learning totiž může, ale také nemusí být vhodným řešením. Prostudování základních informací Vám zabere zhruba 15 min. Studium doplňujících materiálů pak zhruba dalších 20min. Výhody a úskalí e-learningu Výhody a nevýhody e-learningu z hlediska vzdělavatele a studenta jsou v literatuře u různých autorů (KISK, R.Úlovec, atd.) uváděny podobně. Za uvedenou výhodou najdete v závorce osobu či osoby, pro které má být výhoda přínosná. Nejčastěji se v literatuře objevují následující pozitiva e-learningové výuky: • Vyšší efektivnost výuky (student) - flexibilita, uspořádání do malých přehledných modulů, možnost bohatého doplnění multimediálními prvky . Dostupnost kdykoliv tzv. just-in-time (student) - (24/7/365), v práci , doma, školících centrech, když studující může, chce studovat . Individuální přístup k uživateli (student) - umožňuje vytvořit každému uživateli profil, odpovídající jeho životnímu i studijnímu stylu . Menší náklady na vzdělání (pro společnost jako celek, pro vzdělávací instituci i pro studujícího) diskutovaný přínoso e-learningu. Odpadají určité náklady na distribuci, tisk materiálů, dopravu a ubytování, stravování studentu, náhrada ušlého zisku atd. Na druhou stranu je třeba uvést, že náklady na vytvoření e-learningového kurzu či programu nejsou malé. • Aktuálnost informací - přístup na síť umožňuje neustálý přísun aktuálních informací a materiálů. Změny obsahu v elektronických materiálech, např. oproti tištěným textům je možné provádět okamžitě dle potřeby. . Větší množství testování znalostí (student) - autoevaluační testy, zkouškové testy včetně odstranění negativního lidského faktoru při hodnocení (tesování znalostí) • Snadná administrace (vzdělavatel) • Zvyšování znalostí a dovedností z oblasti ICT (student i vzdělavatel) • P/ekonání případných zdravotních bariér - e-learningová forma výuky umožňuje vzdělávání i lidem s různými druhy zdravotního postižení, kteří by jinak nebyly schopni na výuku docházet Za nevýhody či omezení se velmi často v literatuře uvádí: • Závislost na technologiích - drahý software i hardware, uživatelé k němu musí mít trvalý přístup. Úroveň softwaru i hardwaru muže ovlivnit efektivitu e-learningu (přenosová rychlost, limitovaný objem obsahu, cena internetového připojení atd.) • Nekompatibilita komponent - nedodržování standardu, nejednotnost LMS, standardy formátu výukových _S V ^ ^ S objektů atd. 3 Nevhodnost pro určité typy kurzů - některé vědomosti a dovednosti nelze studujícím předat jen s pomocí technologií. V řadě případu je nutné zachovat vysoký stupeň „lidského faktoru". Nevhodnost pro určité typy studujících - především se jedná o cílové skupiny s nižším dosaženým vstupním vzděláním, s malými či chybějícími základními dovednostmi práce s počítačem. Také je třeba počítat s faktorem věku, starší lidé trpí častěji technofobií a pro práci s PC mají vytvořenou silnou barieru. Špatné řešení interaktivity - přesycenost elektronickými zprávami, absence komunikace nebo naopak její nřehnanp W7.qdnvání. nřpsvrennsť mnnha nrvkv. npnřphlpdnnst nhsahn atd. o P • Dostupnost kdykoliv tzv. just-in-time (student) - (24/7/365), v práci , doma, školících centrech, když studující může, chce studovat . Individuální přístup k uživateli (student) - umožňuje vytvořit každému uživateli profil, odpovídající jeho životnímu i studijnímu stylu . Menší náklady na vzdělání (pro společnost jako celek, pro vzdělávací instituci i pro studujícího) diskutovaný přínoso e-learningu. Odpadají určité náklady na distribuci, tisk materiálů, dopravu a ubytování, stravování studentu, náhrada ušlého zisku atd. Na druhou stranu je třeba uvést, že náklady na vytvoření e-learningového kurzu či programu nejsou malé. • Aktuálnost informací - přístup na síť umožňuje neustálý přísun aktuálních informací a materiálů. Změny obsahu v elektronických materiálech, např. oproti tištěným textům je možné provádět okamžitě dle potřeby. • Větší množství testování znalostí (student) - autoevaluační testy, zkouškové testy včetně odstranění negativního lidského faktoru při hodnocení (tesování znalostí) • Snadná administrace (vzdělavatel) • Zvyšování znalostí a dovedností z oblasti ICT (student i vzdělavatel) • Překonání případných zdravotních bariér - e-learningová forma výuky umožňuje vzdělávání i lidem s různými druhy zdravotního postižení, kteří by jinak nebyly schopni na výuku docházet P- p- O CD Vi o u> rt *r o CD c N C Za nevýhody či omezení se velmi často v literatuře uvádí: • Závislost na technologiích - drahý software i hardware, uživatelé k němu musí mít trvalý přístup. Úroveň softwaru i hardwaru muže ovlivnit efektivitu e-learningu (přenosová rychlost, limitovaný objem obsahu, cena internetového připojení atd.) • Nekompatibilita komponent - nedodržování standardů, nejednotnost LMS, standardy formátů výukových objektů atd. • Nevhodnost pro určité tyrpy kurzů - některé vědomosti a dovednosti nelze studujícím předat jen s pomocí technologií. V řadě případu je nutné zachovat vysoký stupeň „lidského faktoru". • Nevhodnost pro určité typy studujících - především se jedná o cílové skupiny s nižším dosaženým vstupním vzděláním, s malými či chybějícími základními dovednostmi práce s počítačem. Také je třeba počítat s faktorem věku, starší lidé trpí častěji technofobií a pro práci s PC mají vytvořenou silnou barieru. • Špatné řešení interaktivity - přesycenost elektronickými zprávami, absence komunikace nebo naopak její přehnané vyžadování, přesycenost mnoha prvky, nepřehlednost obsahu atd. • Vysoké počáteční náklady vzdělavatele na přípravu a rozjezd studia • Náročná tvorba kurzů - vytvoření kvalitních multimediálních materiálů je úloha pro několik odborníků znalých příslušného hardwaru a softwaru. ® Ukol DiskusP _ l | D i s k u s e nad pozitivy/negativy e-learningu - Napadají Vás ještě nějaká další pozitiva či negativa e-learningových kurzů? - J Doplňující materiály Elektronické podvádění - může být dalším z možných nevýhod e-learningu Je e-learning opravdu nejlepší řešenP - zamyšlení nad e-learningem v roce 2003 o" 4 Zásady tvorby e-learningového kurzu V této kapitole se vydáme hledat recept na tvorbu dobrého elearningového kurzu. Dozvíte se jaké jsou zásady jak z pohledu vyučujícího, ale také z pohledu studenta. Níže uvedený text tvoří odrazový můstek pro úspěšné ponoření se do vln tvorby e-kurzů. Plavat už musíte sami. Po prostudování této části budete znát základní zásady tvorby kurzu a dokážete se vyvarovat začátečnických chyb spojených s jeho navrhováním. Prostudování základních informací Vám zabere zhruba 15min. Studium doplňujících materiálů pak dalších zhruba 3umin. O Dobrý e-learningový kurz není takový, který využívá nejnovější technologie a široké spektrum multimediálních nástrojů, dobrý e-kurz je takový, který je studentovi prospěšný, který mu poskytne náhled na danou problematiku. Dobrý e-kurz je takový, po jehož absolvování si student řekne: „Ano, něco jsem se dozvěděl." • p- o -i re co o Cl o CD C N C Pri tvorbe e-learningového kurzu dbejte na to, aby byl dostatečné strukturovaný. Měl by obsahovat jednotlivé kapitoly, které se budou věnovat jednomu tematickému celku. Každá kapitola by měla mít jasnou osnovu i náplň a její struktura by měla být totožná se strukturou celého kurzu. Možností e-learningového kurzu využívejte hojné, ovšem také s citem. Nabídnout studentovi alternativní možnosti výuky je dobrý přístup, ale nic by se nemělo přehánět. Nemusíte za každou cenu využít všechny elektronické výukové nástroje. Vyberte si několik nástrojů, které vyhovují Vám a potřebám Vašich studentů. Dovolte studentovi být aktivní, vlastní aktivitou si toho totiž zapamatuje mnohem více, než když ho budeme nutit do studia množství pouček a definic. S tímto se pojí pyramida učení, kterou propaguje několik autorů (např. Barešové). Pokud není zbytí a musíte do kurzu zakomponovat větší te>ctový úsek, snažte se ho prokládat obrázky či jinými výukovými materiály. Na to, co budete po studentech bezpodmínečně požadovat, upozorněte na začátku a raději i v průběhu kurzu. Povinné materiály oddělte od těch doplňujících. Na zásady se můžeme obecné dívat dvěma pohledy. Ze strany učitele X ze strany studenta. - J Zásady z pohledu učitele (metodické zásady) Zásady z pohledu studujícího - motivace motivovat, Motivovat, MOTIVOVAT studenta! - systematičnost nejdříve naplánovat až vytvořit kurz - logická návaznost a provázanost témat témata řadit postupné, nejdřív vytvořit pevný základ a na něj pak klást doplňující a specifické informace - aktivizovat e-studenty prostřednictvím diskuzí či skupinových úkolů - ohled na inividualitu poskytnout různé studijní materiály (text, audio, video, interaktivní - tíme-management rozvrhnout si předem čas a práci, zohlednit své časové možnosti - správné studijní návyky soustředit se na studium, vytvořit si příjemné prostředí - systematičnost vnést do osvojené látky souvislosti, pochopit látku jako celek - využívat všech možností e-learningu studujte kolektivně, konzultujte, pomáhejte, o látce diskutujte, vyžadujte a poskytujte zpětnou vazbu, vyhledávejte další informace - průběžné vyhodnocování vlastních výsledku Pokud není zbytí a musíte do kurzu zakomponovat větší textový úsek, snažte se ho prokládat obrázky či jinými výukovými materiály. Na to, co budete po studentech bezpodmínečně požadovat, upozorněte na začátku a raději i v průběhu kurzu. Povinné materiály oddělte od těch doplňujících. Na zásady se můžeme obecně dívat dvěma pohledy. Ze strany učitele X ze strany studenta. Zásady z pohledu učitele (metodické zásady) Zásady z pohledu studujícího - motivace motivovat, Motivovat, MOTIVOVAT studenta! - systematičnost nejdříve naplánovat až vytvořit kurz - logická návaznost a provázanost témat témata řadit postupně, nejdřív vytvořit pevný základ a na něj pak klást doplňující a specifické informace - aktivizovat e-studenty prostřednictvím diskuzí či skupinových úkolů - ohled na inividualitu poskytnout různé studijní materiály (text, audio, video, interaktivní aplikace,...) - t i ni o management rozvrhnout si předem čas a práci, zohlednit své časové možnosti - správné studijní návyky soustředit se na studium, vytvořit si příjemné prostředí - systematičnost vnést do osvojené látky souvislosti, pochopit látku jako celek - využívat všech možností e-learningu studujte kolektivně, konzultujte, pomáhejte, o látce diskutujte, vyžadujte a poskytujte zpétnou vazbu, vyhledávejte další informace - průběžné vyhodnocování vlastních výsledků porovnávejte své výsledky s požadovanými cíli, sebekriticky zvažujte své možnosti, průběžné optimalizujte svůj studijní plán Všechny zásady tvorby kurzu můžeme shrnout do následujících deseti pravidel: Desatero pro úspěšný kurz: 1. délka - e-learningové kurzy by měly být časově nenáročné, spíše krátké 2. stručnost - vkládejte do kurzu pouze nezbytné informace 3. kontrola - každá lekce by měla být zakončena testem 4. dostupnost - kurz musí být nepřetržitě k dispozici 5. variabilita - respektujte originalitu studentů - umožněte jim učit se stylem, který vyhovuje jim 6. intuice - vytvářejte kurz tak, aby se v ném každý dovedl intuitivně orientovat ?. znovu využitelnost - zajistěte, aby výukové materiály bylo možné používat opakovaně 8. jednoduchost - vyhněte se složitým a náročným technologiím 9, aktualizace - obnovujte, opravujte, měňte, zdokonalujte svoje kurzy, nenechte je „zakrnět" ío. kooperace - umožněte vzájemnou spolupráci mezi svými kolegy, mezi studenty kurzu i mezi kolegy a studenty navzájem Zdroj: Mechlová, E. Doplňující materiály Aspekty tvorby e-learningových kurzů na příkladu portálu e-klima Didaktické strategie tvorby e-learningových materiálů Plánování on-line kurzu (video, AJ) - video, zachycující nejdůležitější otázky a aspekty při tvorbě elektronických kurzů o" ď P' K) I CXI o -1 CD CD o í-" ľr o c N —1 ON Hodnocení e-learningových kurzů • "H Tato kapitola se zabývá možnými evaluačními nástroji a rámci, skrze které můžeme vytvorený e-learningový kurz hodnotit. Po prostudování byste měli být schopni chápat důvody evaluace a její přínosy pro pro kvalitu kurzu. ®Prostudování základních informací Vám zabere zhruba 30min. studium doplňujících materiálů pak zhruba 20min. V posledních letech zaznamenalo e-learningové vzdělávání mohutný rozvoj. Ať již v oblasti vývoje e-learninových technologií, tak v rámci tvorby různých e-learningových kurzů. Protože e-learningové vzdělávání odděluje fyzicky vzdělavatele a vzdělávané, bylo a je třeba srovnat, nakolik je takto realizovaný kurz efektivní. K.Kopecký přibližuje, co vše lze vlastně v rámci e-learningu evaluovat, sledovat a hodnotit ve článku Několik poznámek k evaluaci e-learningového vzdělávání. Ve článku upozorňuje na pět nejdůležitéjších oblastí, na které by se při evaluaci kurzů nemělo zapomínat. Kirkpatrickův model Jedním z nejstarších metod hodnocení vzdělávání je Kirkpatrickův model hodnocení. Ač se jedná o model, který je určen pro využití v podnikání, je dostatečně obecný aby se dal vztáhnout i na oblast vzdělávání a tvorby elektronických kurzů. Bližší informace k tomuto modelu, který byl nedávno aktualizován, naleznete v brožuře Kirkpatrickův čtyřúrovňový model: Nový pohled po 50 letech. Clayton R. Wright Druhý evaluační nástroj přibližuje Clayton R. Wright v článku Criteria for Evaluating the Quality of Online Courses (AJj. Jedná se o evaluační nástroj, který je určen přímo pro oblast e-learningu. Hodnotí takové aspekty kurzu jakými jsou Uživatelská přívětivost, Náročnost jazyka, Přínostnost informací, Dostupnost, Organizace, Struktura kurzu a mnohá další. Jde tedy o sofistikovaněji pojatý evaluační rámec, ze kterého vychází mnoho institucí při evaluaci svých e-learningových kurzů. Kirkpatrikovy 4 úrovně Úroveň A: Výsledky Do Jakťr míry Jsou dosazeny plánované výsledky rozvujovélio projektu • následných podpůrných aktivit. (taven 3; Chová ní Dajaké míry účastníci využívají nové znalosti a dovednosti ve své kíizdŕdŕnni prdel, Do Ja ké míry účastníci získali oCekavané unalosti, dovednosti a přístup díky své úcartí na vzdělávacím projektu. Do Jaké míry byli účastníci spokojeni s tréninkovými kurzom. přejato od J.Kirkpatrick a W.K.Kirkpatrick Doplňující materiály Hodnocení e-learningu - Komplexní prezentace M.Kavanové shrnuje pohled na evaluaci vzdělávacích kurzů Elf E-learning na SŠ Dotazníky Závěrečný autoevaluační dotazník Závěrečný autoevaluační dotazník o" P ryj o •i n> n> S3 to ď o r-h ěr-K O £* o< t? o Q . O r+ P N Režim: Anonymní (*)Otázky s hvězdičkami je nutné vyplnit 1. Dokážete z hlavy popsat podstatu tzv. Blended learningu7 ^ 2. Dokážete vyjmenovat hlavní rozdíly mezi Instruktivismem a konektivismem?* 3, Napadají Vás možnosti využití moderních technologií ve své výuce?* Uvédomueje si rozdíl mezi e-learningem a m-learningem?:,; 5. Dokážete vyjmenovat alespoň 3 výhody a nevýhody e-learningu?"1 <<_>;> Nevytwárx __ ANO | I ANO 6. Dokázali byste ve stručnosti popsat Pyramidu učení tak, jak o ní uvažuje např. Barešové?'1 9 Nevybrán Odeslat odpovědi Zrušit - J - J FT ! I 3 í í ,!{ fl = = = O O O O O i h u>, -C U Q. II Ů ü. 3 1/1 3 © © © © © s 0 & — - * 'V r •— — * • i • Si 1 1 M H f . - III III III Iii Příloha č.14 - Screenshot zpětné vazby na kurz 78 o o oUxod lekce Doplňující materiály Domácí úkoly Příloha č.15 - Orientační ikony kurzu Kritéria pro bodové hodnocení e-learningových kursů na FF MU Základní vlastnosti kurzu / Plánování a organizace studijních aktivit • Sylabus 0 ' 2 3 • Stanovení studijních cílů kursu 0 ' 2 3 („Jakých činností budou studenti po absolvování kursu schopni?") • Požadavky pro získání zápočtu/ke zkoušce 0 ' 2 3 • Pravidla pro komunikaci v kursu 0 ' 2 3 (e-mail, telefon, diskusní fóra, chat, osobní konzultace...) • Popis jednotlivých tematických celků i činností 0 ' 2 3 • Průvodce studiem 0 ' 2 3 • Slovník pojmů 0 ' 2 3 • Kalendář (s daty plánovaných činností důležitých pro kurz) 0 ' 2 3 • Využití multimédií (zvuk, video, animace) a jejich adekvátnost 0 ' 2 3 • Přehlednost 0 ' 2 3 • Strukturovanost studijních materiálů 0 ' 2 3 (členění na přiměřené celky, zřetelná vazba k cílům kursu/tématu) • Funkčnost hypertextových odkazů 0 ' 2 3 • Použití formátů nezávislých na platformě (.pdf/rtf vs.doc) 0 ' 2 3 • Nápaditost, estetická stránka kurzu 0 ' 2 3 Aktivizace studentů / komunikace • Zapojení a využití komunikačních nástrojů 0 ' 2 3 (diskusní fóra, chat, rozhovor, e-mail) • Prostor k vlastní tvůrčí práci studentů jednotlivě nebo ve skupinách 0 ' 2 3 (slovníky, workshopy, řešení společných projektů) • Různorodost učebních aktivit 0 ' 2 3 (včetně zahrnutí aktivit vyžadujících zapojení vyšších úrovní poznávání) Zpětná vazba (+kvalita jejího zpracování) • Autotesty 0 ' 2 3 • Úkoly 0 ' 2 3 • Testy 0 ' 2 3 • Hodnocení kurzu studenty 0 ' 2 3 0 = nezařazeno; 1 = zařazeno, je potřeba dopracovat; 2 = dostatečné zpracování; 3 = velmi kvalitní zpracování Příloha č. 16 - Evaluační rámec e-kurzů Filozofické fakulty M U 79