Masarykova univerzita v Brně
Pedagogická fakulta
KATEDRA PEDAGOGIKY
Přístup k dětem sprojevy agresivního chovaní
Diplomová práce
BRNO 2016
Vedoucí diplomové práce:
PaedDr. Jan Šťáva, CSc.
Vypracovala:
Bc. Marie Formánková
v
Cestné prohlášení
Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně,
s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu
s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se
zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem
autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
Datum: 30.3.2016 Podpis
Poděkování
Chtěla bych poděkovat vedoucímu své diplomové práce PaedDr. Janu Šťávovi,
CSc. za jeho vstřícný přístup a pomoc při vedení mé diplomové práce.
Dále bych chtěla poděkovat své rodině a přátelům za podporu a pomoc po celou
dobu studia.
3
Bibliografický záznam:
FORMÁNKOVÁ, M . Přístup k dětem s projevy agresivního chovaní. Brno, 2016. 88 s,
Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky.
Vedoucí diplomové práce PaedDr. Jan Šťáva, CSc.
4
Anotace
Diplomová práce se zaměřuje na přístup pedagogů k dětem s projevy
agresivního chování. Hlavním cílem naší diplomové práce je proto zjistit postoj učitelů
k agresivnímu chování. V první části jsme vymezili základní pojmy, dále vývojové fáze
agresivního chování, klasifikaci a dělení agrese, příčiny agresivního chování, šikanu
jako variantu agresivního chování, poruchy chování, které souvisejí s agresivním
chováním a možnosti práce s agresivním chováním. V praktické části jsme se zaměřili
na výzkumné šetření.
Klíčová slova
Učitel, žák, agresivní chování, agrese, šikana, kyberšikana, porucha chování, hra
Annotation
The diploma thesis focuses on the attitude of teachers to children with
aggressive behaviour. The main goal of our diploma thesis is to find out the attitude of
teachers to aggressive behaviour. In the first part, we defined the basic concepts, as well
as the development phase of aggressive behaviour, classification and division of
aggression, aggressive behaviour, bullying as a variant of aggressive behaviour,
behavioral disorders associated with aggressive behaviour and the possibility of
working with aggressive behaviour. In the practical part we focused on the research.
Keywords
Teacher, pupil, aggressive behaviour, bullying, cyberbullying, disorder of behaviour,
game
5
Obsah
Úvod
Teoretická část
1 Vymezení základních pojmů
1.1 Agrese a agresivita
1.2 Šikana a kyberšikana
1.3 Asertivita
1.4 Násilí
1.5 Hněv a zlost
1.6 Hostilita
1.7 Frustrace
2 Vývojové fáze agresivního chování
2.1 Rané dětství
2.1.1 Novorozenec
2.1.2 Kojenec
2.1.3 Batole
2.1.4 Předškolní věk
2.2 Dětství a prepuberta
2.3 Dospívání
3 Klasifikace a dělení agrese
3.1 Moyerova klasifikace agrese
3.2 Instrumentální, emocionální a frustrační agrese
3.3 Verbální a fyzická agrese
4 Příčiny agresivního chování
4.1 Endogenní faktory
4.1.1 Heredita
4.1.2 Chromozomální poruchy
4.1.3 Organické poškození mozku
4.2 Exogénni faktory
4.2.1 Vliv kultury
4.2.2 Vazba mezi matkou a dítětem
5 Šikana j ako varianta agresivního chování
5.1 Správné užití pojmu šikana
6
5.2 Vývojová stádia šikany 30
5.3 Typologie agresorů a obětí 33
5.3.1 Agresor 33
5.3.2 Oběť 35
5.4 Kyberšikana 36
5.4.1 Projevy kyberšikany 36
5.4.2 Kyberšikana ve školním prostředí 38
5.5 Šikanování z hlediska práva 39
5.5.1 Trestní odpovědnost pachatelů šikany 40
6 Poruchy chování související s agresivním chováním dětí 41
6.1 ADHD 41
6.2 Lhaní 42
6.3 Krádeže 42
6.4 Záškoláctví 43
7 Možnosti práce s agresí 45
7.1 Přístup učitele k agresivnímu chování žáka 45
7.2 Zvládání a řešení agrese 46
7.3 Hry pro zmírnění agresivního chování 47
7.3.1 Zážitková pedagogika a hra 48
7.3.2 Párové hry 49
7.3.3 Skupinové hry 50
Praktická část 53
8 Formulace výzkumného problému 53
8.1 Stanovení cíle a hypotéz 53
8.2 Metoda výzkumu 54
8.3 Charakteristika výzkumného vzorku 54
9 Interpretace výsledků 55
9.1 Vyhodnocení výzkumu 55
9.2 Závěr výzkumného šetření 74
Závěr 77
Resumé 78
Summary 79
Seznam použité literatury 80
7
Seznam internetových zdrojů 83
Seznam příloh 84
Přílohy 85
8
Úvod
Agresivní chování představuje v současné pedagogické praxi stále aktuální a
diskutovanější problém. Během naší povinné učitelské praxe jsme se takovým
chováním setkali, a proto nás zajímalo, jak učitelé agresivní chování vnímají, jak
k takovému chování přistupují. Z tohoto důvodu jsme se rozhodli na toto téma
zpracovat diplomovou práci.
Předkládaná diplomová práce nese název Přístup k dětem s projevy agresivního
chování a je rozdělena na část teoretickou a část praktickou.
Teoretická část se skládá ze sedmi kapitol. První kapitola je věnována
terminologickému vymezení, dále vývoji agresivního chování u dětí. Také se zabýváme
klasifikací a dělením agrese. Dále se seznamujeme s příčinami agresivního chování.
Zabýváme se šikanou, kterou představujeme jako variantu agresivního chování.
Předposlední kapitola se věnuje poruchám chování, které souvisejí s agresivním
chováním. Na závěr se zabýváme možnostmi práce s agresivním chováním, kde si
popisujeme přístup učitele k takovému chování, dále zvládání a řešení agrese a
věnujeme se hrám pro zmírnění agresivního chování.
Praktická část se zabývá kvantitativním výzkumem mezi učiteli na druhém
stupni základních škol. Zvolili jsme dotazníkovou metodu. Dotazníkové šetření nese
název Přístup k dětem s projevy agresivního chování a jeho cílem bylo zjistit, jak učitelé
takové chování vnímají, zda ví, jak se při projevu agresivního chování zachovat, jak
k takovému chování přistupují.
Cílem naší diplomové práce je tedy zjistit postoj učitelů k agresivnímu chování u
žáků na druhém stupni základních škol..
Agrese je přirozenou součástí každého z nás. Projevuje se v našich myšlenkách,
ve slovním i mimoslovním jednání, dále se projevuje přímo i nepřímo. Domníváme se,
že důležitou vlastností každého člověka je schopnost empatie a aktivního naslouchání
druhému. Agresivní chování je označováno negativním jevem. Podle našeho názoru je
velmi důležité zjistit příčinu takového jednání a poté začít agresivní chování řešit.
Domníváme se, že agresivní chování u dětí by nemělo být zanedbáváno.
9
Teoretická část
1 Vymezení základních pojmů
1.1 Agrese a agresivita
Podle psychologického slovníku1
je za agresi označováno útočné či výbojné
jednání, projev nepřátelství vůči určitému objektu, úmyslný útok na překážku, osobu
nebo předmět, který stojí v cestě uspokojení potřeby (reakce na frustraci) neboje to také
biologicky jakákoliv fyzická akce nebo hrozba akcí, kterými jednotlivec zmenšuje
svobodu nebo genetickou způsobilost jiného jednotlivce. Agrese může být buď
potlačena a projevit se krátkodobě podrážděností nebo dlouhodobě psychosomatickými
důsledky a být přesunuta, ritualizována nebo symbolizována, anebo se může projevit
otevřeně
„Agrese je především projev. Projev vitální síly. A vitální je každý organismus,
jinak by ztratil možnost své existence. Obecně tedy lze říci, že vitální, a tudíž
potencionálně agresivní, je každý lidský jedinec, stejně jako každý jiný živý tvor. Snaha
vymýtit agresi je proto zcela naivní. Znamenalo by to vymýtit vitální sílu - a tedy ji
zlikvidovat."
Agresivita3
je útočnost, je to tendence k hrozbě nebo útočnému jednání, vůči
druhému jedinci stejného druhu tzv agresivita vnitrodruhová, nebo také vůči jedinci
jiného druhu např. jde o získání potravy nebo získání partnera. U člověka může jít o:
a) reakci na pocit osobního ohrožení
b) trvalejší osobnostní rys
c) symptom duševní poruchy nebo poruchy
Agresivita se může projevovat buď skrytě , ve fantazii a myšlení, otevřeně sociálně
tolerovanými formami, ke kterým paří vyhrocené a sportovní fandovství, kritické
postoje projevované k soc. okolí a veřejným institucím, soutěživé prosazování kariéry4
1
HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovníkVyd. 2. Praha: Portál, 2009, s. 22.
2
SVOBODA, Jan. Agrese a agresivita v předškolním a mladším školním věku. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014, s. 39.
3
HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovníkVyd. 2. Praha: Portál, 2009, s. 23-24.
10
A jaký je rozdíl mezi agresí a agresivitou?
Můžeme tvrdit, že agrese je určitý projev toho, jak se člověk v dané situaci chová a
agresivita je tedy trvalá vlastnost, která je, dá se říct, součástí každého člověka.
1.2 Šikana a kyberšikana
Říčan5
uvádí definici šikany: O šikanování mluvíme tehdy, když jedno dítě nebo
skupina dětí dělá jinému dítěti nepříjemné věci, bije ho, kope, vyhrožuje mu, zamyká ho
v místnosti apod. Tyto incidenty se mohou často opakovat a pro šikanované dítě je
obtížné, samo se bránit. O šikaně můžeme mluvit i v případě posmívání a nebo
nehezkých poznámek o rodině.
„Nejčastěji uváděná specifikace šikany pochází od předního odborníka na tento
jev Dana Olweuse (1994) a sestává ze tří hlavních kritérií:
1. jde o úmyslné agresivní jednání;
2. totojednání je opakované;
3. mezi obětí a agresorem existuje mocenská nerovnováha - oběť se nemůže snadno
bránit. Vpřípadě tradiční (školní) šikany je agresor obvykle fyzicky zdatnější nebo
starší či má jinou výhodu vpodobě pozice ve skupině apod. "6
„Šikanu lze definovat jako násilně ponižující chování jednotlivce nebo skupiny
vůči slabšímu jedinci, který nemůže ze situace uniknout a není schopen se účinně
bránit.!
„Kyberšikana je kolektivní označení forem šikany prostřednictvím
elektronických médií, jako je internet a mobilní telefony, které slouží k agresivnímu a
záměrnému poškození uživatele těchto médií. Stejně jako tradiční šikana zahrnuje i
kyberšikana opakované chování a nepoměr sil mezi agresorem a obětí. "8
4
HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovníkVyd. 2. Praha: Portál, 2009, s. 24.
5
ŘÍČAN, Pavel. Agresivita a šikanovanie medzi deťmi: jako dať deťom v škole pocit bezpečia. Bratislava: Educatio,
1998, s. 21.
6
ČERNÁ, Alena. Kyberškana: průvodce novým fenoménem. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013, s. 19.
7
Tamtéž, s. 19.
8
Tamtéž, s. 20.
11
Na základě těchto definicí můžeme tvrdit, že šikana a kyberšikana jsou spolu
beze sporu spjaty.
„Kyberšikana byla někdy (hlavně v médiích) prezentována jako samostatný
fenomén nezávislý na tradiční šikaně (s níž pouze sdílí některé základní rysy) a jako
výsledek negativních aspektů nových technologií. Ovšem podle většiny dostupných studií
tomu tak rozhodně není - kyberšikana je spíše než co jiného nejčastěji „ rozšířením "
šikany tradiční, tedy šikana tradiční se ze světa offline přesunuje i na internet. Překryv
online a offline šikany je až 85 %, u obětí tradiční šikany je mnohem vyšší riziko
kyberšikany a velký podíl kyberagresorů je zároveň agresory v tradiční šikaně. "9
1.3 Asertivita
Asertivita je podle definice psychologického slovníku1 0
zdravé sebeprosazení,
sebepřijetí, sebeobjevení. Asertivně odmítat znamená jednat stručně, jasně, klidně a
rozhodně. Asertivita znamená schopnost prosadit se bez zjevné agresivity. Asertivní
člověk má dostatečné sebevědomí a komunikační schopnosti, které mu umožňují
prosazovat vlastní zájmy a při tom respektovat zájmy druhých.
1.4 Násilí
Obecně můžeme říci, že násilí je záměrný pokus člověka někomu ublížit a to
fyzicky.
Světová zdravotnická organizace (WHO) uvedla definici násilí obecně v roce
1996: Násilí je „Úmyslné použití či hrozbu použití fyzické síly nebo moci proti sobě,
jiné osobě, proti skupině či komunitě, a to síly (moci), která má, nebo s vysokou
pravděpodobností bude mít za následek poranění, smrt, psychickou újmu, poruchu
vývoje či osobnosti."11
9
ČERNÁ, Alena. Kyberškana: průvodce novým fenoménem. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013, s. 20.
1 0
H A R T L , Pavel a Helena H A R T L O V Á . Psychologický slovnik.Nyá. 2. Praha: Portál, 2009, s. 56.
" H A S K O V C O V A , Helena. Manuálek o násilí. Vyd. 1. Brno: Národní centrum ošetřovatelských a nelékařských
zdravotnických oborů, 2004. 79 s.
12
Herzog uvádí príklady definic násilí:
„Nezávislá vládní komise k zamezení a potírání násilí" německé spolkové vlády
definuje násilí jako „ cíleně zaměřené přímé fyzické poškození člověka člověkem."
Německá vládní komise omezuje násilí na násilí tělesné. " B
„Rakouské spolkové ministerstvo pro vzdělání, vědu a kulturu vnímá tento pojem
v rozsáhlejším měřítku: „Násilí spočívá ve způsobech chování, jejichž cílem je
utlačovat, ovládnout a kontrolovatpostižené. " u
„Národní výzkumný program Švýcarska jej definuje jako „bezprostřední
omezování fyzické, duševní, sexuální nebo sociální integrity člověka.1,15
„Norský badatel Johann Galtung, zabývající se otázkou míru a konfliktů,
vytvořil pojem „strukturální násilí": „Násilí se objeví tehdy, když jsou lidé ovlivněni
takovým způsobem, že jejich aktuální somatická a duchovní realizaceje menší než jejich
realizace potenciální. "16
Dále navrhuje pro pochopení násilí na školách rozšířenou definici násilí:
„Násilí je úmyslné použití výhrůžek nebo skutečného fyzického či psychického
nátlaku nebo strukturální moci proti vlastní nebo jiné osobě, proti skupině nebo
kolektivu, které vede buď konkrétně nebo s vysokou pravděpodobností ke zranění, smrti,
17
psychické újmě, vadnému vývoji či ke ztrátám. "
1.5 Hněv a zlost
18
„Hněv je silná afektivní agresivní reakce na urážku, frustraci apod. "
HERZOG, Rupert. Násilí není řešení: prevence násilí a management konfliktu ve školách. Vyd. 1. Plzeň: Fraus,
2009, s. 12.
1 3
Tamtéž, s. 12.
1 4
Tamtéž, s. 12.
1 5
Tamtéž, s. 12.
1 6
Tamtéž, s. 12.
1 7
Tamtéž, s. 13.
1 8
HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovníkNyá. 2. Praha: Portál, 2009, s. 43.
Podle Čermáka1 9
je hněv silný emocionální stav, který často doprovází agresi.
Člověk může být agresivní impulzivně nebo nahněvaný člověk se nemusí chovat
agresivně.
„ Ten, kdo se hněvá, má větší odvahu k činu. Tento čin (jednání hněvem a
zlostí podnícené) může být nadějným (konstruktivním, tvořivým) krokem k řešení
situace, která dala emoci hněvu na zlosti zrod. Na druhé straně emoce hněvu a zlosti
„zastiňuje" naše uvažování (kognitivní činnost). Tím „zamlžuje" vnímání naší
zranitelnosti. Zvyšuje tak nebezpečí, že vykročíme nesprávným směrem, že pokazíme
dobré přátelské vztahy. Jak? Destruktivním hněvivým jednáním, obrazně řečeno:
katastrofickým „výbuchem bomby hněvu".20
„ Všude tam, kde se setkáváme s hněvem a zlostí, je třeba od sebe odlišovat
oblast emocí a oblast způsobu vyjádření. "21
1.6 Hostilita
Psychologický slovník2 2
definuje hostilitu jako nepřátelský postoj vůči sobě
nebo jiným lidem. Projevuje se nepřátelstvím a agresivitou. Bývá vyvolána žárlivostí,
závistí nebo duševní poruchou. Můžeme tedy říct, že takový člověk se chová negativně
a nepřátelsky.
1.7 Frustrace
Frustrace je většinou chápána jako překážka, která zabraňuje člověku dosáhnout
nějakého cíle. Frustrace většinou vyvolá negativní emoce například hněv. Hněv potom
vede k agresivnímu chování s cílem překonat ji.
Martínek2 4
také uvádí, že frustrace je způsobena jednak jinými osobami, jako
příklad si můžeme uvést negativní přístup rodiče ke studijním výsledkům dítěte ve škole
1 9
ČERMÁK, Ivo. Lidská agrese ajejí souvislosti. Vyd. 1. Žďár nad Sázavou: Fakta, 1998, s. 13.
2 0
KŔIVOHLAVÝ, Jaro. Jak přežít vztek zlost a agresi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2004, s. 10.
2 1
Tamtéž, s. 12.
2 2
HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník.Nyá. 2. Praha: Portál, 2009, s. 63.
2 3
MARTINEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže: druhy agresí, přístupy k agresivnímu chování,
poruchy chování, šikana. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, s. 33.
2 4
Tamtéž, s. 33.
14
nebo také pokud učitel nedokáže žáka patřičně ocenit za jeho práci, pouze vyzdvihuje
žákova negativa.
15
2 Vývojové fáze agresivního chování
2.1 Rané dětství
Človek se neustále vyvíjí. Má biologické, sociální, psychické potřeby. Při
duševním vývoji dětí hrají velkou roli nejen biologické, ale i psychické potřeby.
„ 1. Dostatečná senzomotorická stimulace v raném dětství je tedy podmínkou
přiměřeného rozvoje všech poznávacích schopností - od čivosti po počáteční formy
myšlení - ty jsou pak základnou dobré orientace a vzdělavatelnosti ve všech
následujících vývojových stádiích.
2. Pro rozvoj „ společenského citu" je neméně významné množství a kvalita
sociálních kontaktů, tedy míra citové opory a spoluprožívání ze strany vychovatelů.
Výchovné zanedbávání této potřeby v raném vývoji může vést až k trvalé citové
plochosti, potížím v navazování kontaktů i soužití s druhými.
3. Zde se začíná probouzet i sebeuvědomění; Já se pak stává ústředním bodem
subjektivity, nositelem kvalit sebevědomí, spoluurčujících vlastní sebepojetí i cíle
seberealizace. Necitlivým přístupem snižované sebehodnocení, nebo naopak
25
sebepřeceňování, může blokovat možnosti reálného sebeuplatnění. "
Nedostatek výše zmíněných psychických potřeb tedy senzorické stimulace,
sociálního kontaktu a sebeuplatnění, může vést k různým psychických problémům.
„Psychická deprivace je psychický stav vzniklý následkem takových životních
situací, kdy subjektu není dána příležitost uspokojovat některé základní psychické
potřeby v dostačující míře apo dosti dlouhou dobu. "26
2.1.1 Novorozenec
Toto období trvá do 3 měsíců dítěte věku. Jedná se o nejranější vývojovou fázi.
Novorozené dítě je vybaveno základními nepodmíněnými reflexy. Mezi takové reflexy
2 5
ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Vyd. 1. Bmo: Doplněk,
2000. s. 26.
2 6
MATĚJČEK, Zdeněk. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Vyd. 1. Praha: Státní pedagogické
nakladatelství, 1992, s. 115.
16
patří reflex hledači, sací, polykací, vyměšovací, obranný, orientační, úchopový,
polohovací a další. Reflexy jsou velmi důležité pro zdravý vývoj dítěte. Novorozenec je
27
plně závislý na péči od svého okolí.
Můžeme říct, že v tomto období hraje důležitou roli matka dítěte. Dítě je na ní
absolutně závislé. Domníváme se, že je velmi důležité, aby dítě cítilo lásku.
„Raný rozvoj mírného nebo agresivního charakteru závisí na tom, nakolik
dokážeme interpretovat křik dítěte, , jestliže mu nerozvážně dáme nálepku: „ To
dítě je nervózní", miminko velmi rychle dospěje k závěru, že ve vztahu kjiné osobě musí
být útočné, a přizpůsobí se předpovědi. Avšak nejčastěji tento hlučný požadavek,
provázený křikem, říháním, kroucením, zrudnutím obličeje a pohyby celého těla,
vyjadřuje skutečnou potřebu děťátka. Stačí miminko vzít a přiložit ho k matčině prsu,
aby se zklidnilo - za několik minut vidíme, že má v obličeji opět normální barvu, že
28
rozevřelo pěstičky a uvolnilo se. "
Dítě v tomto věku je velmi závislé převážně na matce. Myslíme si, že je, jak už
jsme zmínili výše, velmi důležitá potřeba lásky, ale i potřeba jídla, v tomto případě
mateřského mléka, dále je také důležité, aby matka s dítětem komunikovala. Dítě může
její hlas uklidňovat. Můžeme se domnívat že, pokud dítě neuspokojí tyto své potřeby,
může se u něj, již v tomto období objevit zrod agresivního chování.
2.1.2 Kojenec
„Kojenecký věk označuje první rok života, kdy dochází k velmi rychlému
9Q
rozvoji schopností, které jsou základem pro další interakci se světem."
Dochází k vývoji pohybů, k rozvoji motoriky, dítě si postupně začíná hrát. Dítě
je vázáno převážně na matku, ale postupně rozvíjí vztah i kjiným dospělým. Později
také začíná reagovat na mimiku. Pokud matka přehlíží signály, které dítě vysílá, tím
vyvolává deprivaci potřeby sociálního kontaktu, toto může vést u kojenců k sociálněemocionálnímu
stažení, které je spojeno s tím, že se dítě vyhýbá například očnímu
2 7
ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Vyd. 1. Bmo: Doplněk,
2000. s. 29.
2 8
ANTIER, Edwige. Agresivita dětí.Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, s. 16.
2 9
SKORUNKOVÁ, Radka. Úvod do vývojové psychologie. Vyd. 2. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007, s. 31.
17
kontaktu. Nedostatek pocitu bezpečí může později vytvořit základnu různých depresí,
duševních poruch.30
„ Toto období je velmi důležité. Jestliže během něho dítě podpoříme v objevování
sebe a v získání důvěry v ostatní lidi, předejdeme projevům agresivity. Dítě má
především potřebu cítit se milováno. Náš obdivjeho sebemenšího pokroku ho ochraňuje
před úzkostí. Když si s ním hrajete, skláníte se nad ním, hovoříte k němu, provázíte
vykonávanou činnost slovy. Dítě v tomto věku je vždycky vnímavé vůči poselství lásky,
tónu hlasu, melodii vět, i když ještě nerozumí přesnému smyslu slov. Tento začátek
komunikace vokalizací mu umožňuje zvládat vnitřní agresivitu a divoké impulzy. "31
Domníváme se, že je také velmi důležité, aby dítě vědělo, že pokud začne křičet
a vztekat se, ne vždy dostane to, co by chtělo, i když to může v dítěti probudit pocit
agresivního chování.
2.1.3 Batole
„Batolecí věk zahrnuje dobu od 1 do 3 let života dítěte. Je to období tzv. první
emancipace, kdy se dítě stává samostatnějším. Současně dochází k výraznému vývoji
i n
dětské osobnosti."
V tomto období dítě prozkoumává své okolí. Každé omezení prožívá batole
velmi osobně a projevuje se bouřlivými afekty. Z počátku má dítě strach z cizích osob,
postupně tento strach vymizí. Dochází k osvojování prvních návyků a povinností
například oblékání, mytí, pití z hrnku, jedení lžičkou atd. Kromě vzrůstající úrovně
motoriky, poznávacích a citových procesů, se začíná rozvíjet vlastní sebehodnocení.3 3
V tomto období dochází k projevům agrese u dětí a to tím, že například tahají
rodiče za vlasy, koušou.
„Násilnícke chování dítěte mohou tedy rodiče podpořit dvojím způsobem:
3 0
ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Vyd. 1. Bmo: Doplněk,
2000. s. 35-46.
3 1
ANTIER, Edwige. Agresivita dětí.Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, s. 28
3 2
SKORUNKOVÁ, Radka. Úvod do vývojové psychologie. Vyd. 2. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007, s. 35.
3 3
ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Vyd. 1. Brno: Doplněk,
2000. s. 48-67.
18
mohou se snažit potlačit ho výpraskem, protože i oni sami v dětství často
dostávali výprask;
chtějí se vyvarovat veškeré agresivní konfrontace, aby mu zajistili šťastné
dětství, protože je vedou vzpomínky najejich vlastní dětství plné odříkání. "34
Výše uvedené způsoby mohou tedy agresivní chování u dětí podporovat. Dítě by
mělo vědět, že má právo se rozzlobit, ale rodiče by na takové chování neměli reagovat
stejným chováním. Domníváme se, že by si potom dítě mohlo myslet, že agresivní
chování je zcela normálním chováním.
2.1.4 Předškolní věk
„Předškolní věk trvá od 3 do 6 let. Konec této fáze není určen jen věkem dítěte,
ale především nástupem do školy."
Jedná se o poslední fázi raného dětství. V tomto období výrazně dominuje živá
fantazie. Zlepšuje se paměť. Důležitou roli hraje citová a duševní pohoda mezi rodiči a
dětmi.3 6
„Vnitřní agrese, která je nedílnou součástí osobnosti dítěte, ho nutí soutěžit a
první bývá ten, kdo objevil „nejsprostší slovo"."
Můžeme tedy říct, že toto období se také vyznačuje používáním různých
sprostých slov, která slyšely například od ostatních dětí v mateřské škole. Podle našeho
názoru je také velmi důležité dávat pozor na to, co před dětmi zmíníme. V tomto období
si děti velmi pamatují. Dítě v tomto věku by si také mělo být vědomo autority učitele,
což je podle našeho názoru také důležité.
2.2 Dětství a prepuberta
Toto období zahrnuje období od 7-12 let. Jedná se o období mnoha změn. Dítě
nastupuje do školy, seznamuje se s novými dětmi, poznává nové učitele. Je důležitou,
3 4
A N TIER, Edwige. Agresivita dětí.Wyá. 1. Praha: Portál, 2004, s. 37.
3 5
SKORUNKOVÁ, Radka. Úvod do vývojové psychologie. Vyd. 2. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007, s. 39.
3 6
ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje děti a dospívajících s faktory optimalizace. Vyd. 1. Brno: Doplněk,
2000. s. 68-97.
3 7
A N TIER, Edwige. Agresivita dětí.Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, s. 61.
19
aby vnímalo autoritu učitele. Dítě má více úkolů a povinností. Hlavní činností tohoto
období se stává učení a sociální učení.
V tomto období se u chlapců agresivita projevuje soutěžením a hraním her, při
kterých uplatňují svoji sílu. Rodiče se často domnívají, že pokud přihlásí svého syna
například do kurzu juda, jeho agresivita se zmírní. Zde, ale záleží hlavně na
instruktorovi, jakým způsobem daný kurz vede. U dívek se agresivita projevuje
hádkami a soupeřením mezi kamarádkami. V tomto období také dochází k různým
hádkám mezi sourozenci.
2.3 Dospívání
„Dospívání je spojeno s ukončením základní školy a volnou povolání. Vzhledem
k tomu, že v dospívání existuje dvojí charakter projevů, odlišujeme dvě navazující
stádia: pubertu a adolescenci. V těchto dvou stádiích se dítě musí během několika let
proměnit tělesně, fyziologicky, psychicky i společensky na dospělého člověka se
zformovanou a vyhraněnou osobností, uceleným světovým názorem; připraveného
k produktivní práci v zaměstnání, k zodpovědnému manželství a rodičovství i k začlenění
do občanského života. Dospívání však není jen nějakým „připraveným stádiem
následujícího životního uplatnění", ale samo o sobě představuje „svébytnou fázi
života .
Zvýše uvedeného tedy vyplývá, že v průběhu dospívání se dítě mění, jak už
fyzicky, psychicky, ale i společensky. Takové dítě má již svůj názor a připravuje se na
svoje budoucí povolání.
„Dospívání je přirozeně bouřlivým obdobím. Adolescent, který se klube z dětské
kukly, nemá totiž rád své měnící se tělo. Musí se utvořit jako nový jedince. Kvůli tomu,
alespoň okázale odmítá rodiče extrémně tvrdými slovy, jestliže právě nedělá naschvály,
které rodiče jen s obtížemi snášejí. Je to tedy všestranně nebezpečný věk, v němž se
výsledky výchovné práce předchozích období projeví extrémním chováním, jestliže jsme
3 8
ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Vyd. 1. Bmo: Doplněk,
2000. s. 104.
3 9
ANTIER, Edwige. Agresivita dětí.Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, s. 76-77.
4 0
ČAČKA, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Vyd. 1. Brno: Doplněk,
2000. s. 222.
20
se v ní dopouštěli příliš mnoha vážných chyb, dítě jsme nerespektovali a vychovávali ho
v ovzduší násilí protijeho osobě. "41
Je jasné, že skoro každý „puberťák" rodičům odmlouvá, je drzý, ale můžeme se
domnívat, že pokud rodiče své dítě vychovávají dobře a bez násilí, tak taková výchova
ovlivňuje pozdější výběr kamarádů, který může zabránit zvýšenému agresivnímu
chování.
ANTIER, Edwige. Agresivita děti.Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, s. 87.
21
3 Klasifikace a dělení agrese
Autoři rozlišují různé druhy agrese. Budeme se věnovat Moyerově klasifikaci
agrese, dále instrumentální, emocionální a frustrační agresi a verbální a fyzické agresi.
3.1 Moyerova klasifikace agrese
Moyerova klasifikace je založena na studiu chování zvířat, může být užitečná
pro porozumění lidské agrese. Moyer4 2
rozlišil 7 druhů agrese, které jsou založeny na
odlišnosti v podnětových a fyziologických zdrojích.
1. Predátorská agrese je útočným chováním zvířete proti přirozené kořisti. Jde
převážně o agresi k jinému druhu. Tuto agresi vyvolá pohybující se kořist.
2. Agrese mezi samci je agresí, která se vyskytuje v rámci jednoho druhu. Jde o
to, který samec bude ve skupině dominantním.
3. Agrese vyvolaná strachem se vyskytuje, když jedince nemůže ze situace utéct.
Této agresi předchází pokus o útěk.
4. Dráždivá agrese je způsobována například hladem, bolestí, únavou,
nedostatkem spánku,..
5. Mateřská agrese se projevuje u matky, když je její dítě ohroženo.
6. Sexuální agrese je vyvolána podněty, které jsou příčinou sexuálních reakcí.
7. Agrese jako obrana teritoria se objevuje jako reakce na narušení svého území.
Moyerova klasifikace je sice založena na studiu chování zvířat, ale můžeme říci,
že podle této klasifikace, bychom mohli rozlišit i agresi u žáků. Například agresi mezi
samci bychom si mohli převést na třídu, kde se většinou vyskytuje žák, který má
dominantní postavení. Z naší zkušenosti jde většinou o to, že žákyně mají svoji
„královnu" a žáci svého „krále". Pokud se „král" cítí být ohrožen, tak začíná být
agresivní vůči svému protivníkovi a takto můžeme říct, že vniká agrese mezi „králi" čili
samci.
42 v
CERMAK, Ivo. Lidská agrese ajejí souvislosti. Vyd. 1. Žďár nad Sázavou: Fakta, 1998, s. 10.
22
3.2 Instrumentální, emocionální a frustrační agrese
Mezi nej častější druhy agrese patří instrumentální a emocionální agrese.
„Instrumentální agrese je prostředkem, jak dosáhnout vnějšího cíle. Je-li přitom
zraněna druhá osoba, pak jde o sekundární efekt." 4 3
Člověk má předem připravený
plán, aby dosáhnul toho, co chce, např. při hodině tělesné výchovy žák záměrně zraní
svého spoluhráče, aby on sám vyhrál.
„Emocionální agrese (nebo také zlostná, hněvivá, afektivní nebo hostilní) je
charakteristická přítomností silně negativní emoce, většinou hněvu, a agrese není
prostředkem, ale cílem sama o sobě. "44
Emocionální agresi můžeme tedy chápat, jako
agresi, kterou si žák předem neplánuje. Tato agrese vznikne u žáka tím, že ho někdo
jiný vyprovokuje. „Jedinec se dostává do stavu, kdy zuří, ale většinou není schopen
svým rozumem ovládnout své chování. Dojde k značnému vylití adrenalinu do krevního
oběhu, jedinec křičí, kope, mlátí kolem sebe. "45
Podle našeho názoru při projevu takové
agrese je třeba zachovat klid, nesnažit se na jedince mluvit. Domníváme se, že
kdybychom na jedince zareagovali, jedinec by mohl svoji agresi zvýšit.
„Není nic horšího, než když druhá osoba zareaguje slovy: „Hlavně se uklidni. "
„ Tak už se konečně přestaň vztekat" apod.46
„Frustrační agresi můžeme často pozorovat i u dětí, které jsou vychovávány
liberálním, někdy až rozmazlujícím způsobem. Co vlastně tento styl výchovy pro dítě
r O «47
znamená r
Podle Poněšického liberální výchova znamená to, že se rodiče snaží odstranit
dítěti všechny překážky, později se pro dítě stanou i normální životní těžkosti
frustrující. Dítě se nenaučí znát své i cizí hranice, a proto je překračuje. Tímto
4 3
ČERMÁK, Ivo. Lidská agrese ajejí souvislosti. Vyd. 1. Žďár nad Sázavou: Fakta, 1998, s. 10.
4 4
Tamtéž, s. 10.
4 5
MARTINEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže: druhy agresí, přístupy k agresivnímu chování,
poruchy chování, šikana. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, s. 32.
4 6
Tamtéž, s. 32.
4 7
Tamtéž, s. 33.
4 8
PONĚŠICKÝ, Jan. Agrese, násilí a psychologie moci v životě i v procesu psychoterapie. 2. dopl. vyd. Praha:
Triton, 2010, s. 36.
23
způsobem pak vznikají konflikty. Dítě také neví, co po něm rodiče vlastně chtějí a tím
je frustrováno. Dítě se nedokáže samo rozhodnout, nemá svůj vlastní názor. Liberální
postoj rodiče k dítěti se může jevit také jako nezájem rodiče o dítě.
3.3 Verbální a fyzická agrese
Verbální nebo-li slovní agrese podle našeho názoru u žáků převažuje. Pokud
bychom mluvili o přímé slovní agresi např. žáci na sebe vzájemně slovně útočí,
posmívají se sami sobě navzájem, a dále bychom mluvili o nepřímé slovní agresi, kdy
se žáci vzájemně pomlouvají, tak můžeme, podle našich zkušeností říci, že přímá i
nepřímá agrese je ve skupině žáků vyrovnaná.
U fyzické agrese rozlišujeme také přímou a nepřímou agresi. Pod přímou
fyzickou agresí si můžeme představit např. žák záměrně uhodí jiného žáka. Oproti tomu
nepřímá fyzická agrese znamená např. žák cítí, že určitá situace by mu mohla ublížit, a
proto se snaží své zlosti zbavit tím, že zničí majetek toho, kdo je příčinou jeho agrese.
Agrese může být také aktivní nebo pasivní. Hovoříme-li o aktivní agresi,
představíme si jedince, který se na agresi podílí aktivně. Co se týká pasivní agrese, tak
jedinec pouze vzniklé situaci přihlíží.
24
4 Příčiny agresivního chování
Existuje mnoho různých důvodů, proč děti jednají agresivně. Uvedeme si zde
faktory, které agresivní chování ovlivňují.
4.1 Endogenní faktory
Do této skupiny faktorů zařadíme faktory biologické.
4.1.1 Heredita
Heredita nebo-li dědičnost je „unikátní schopnost živých organizmů, díky které
si mohou předávat z generace na generaci určité znaky, vlohy a schopnosti. Dědičnost
jednotlivých znaků zprostředkovávají geny. "49
Můžeme říct, že to, jak se jedinec chová, závisí na vzájemném působení
dědičnosti a vlivu prostředí.
„Kvantitativní genetika, která se opírá o studium dvojčat a adoptivních dětí
dokládá přibližně 40% genetické ovlivnění rozdílů základních vlastností osobnosti. U
monozygot bylo doloženo, že sdílejí altruismus, empatii, agresivitu i asertivitu
v mnohem větší míře než dizygota. "50
Na základě výše uvedeného můžeme tvrdit, že monozygotní dvojčata
(jednovaječná dvojčata) sdílejí empatii, agresivitu, altruismus i asertivitu více než
dizygotní dvojčata (dvouvaječná dvojčata).
Vliv heredity na agresivitu bychom mohli předpokládat za těchto podmínek:
V normální rodině se jedinec chová velmi agresivně. V případě, že se zbytek
rodiny chová také normálně, tak takové rodinné prostředí je nepatologické. Na
základě toho je možné, že agresivita jedince představuje geneticky podloženou
biologickou abnormitu.
4 9
ŠÍPEK, Antonín. Základy dědičnosti. In: Genetika-Biologie [online]. Ústí nad Labem, 2010 [cit. 2016-03-22],
Dostupné z: http://www.genetika-biologie.cz/zaklady-dedicnosti
5 0
JANSKÝ, Pavel. Dítě s problémovým chováním a náhradní rodinná péče ve školských zařízeních pro výkon
ústavní a ochranné výchovy. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2014, s. 53.
25
Jestliže je více členů v rodině agresivních, můžeme předpokládat přítomnost
společného genetického faktoru.51
4.1.2 Chromozomální poruchy
„Biologicky je agresivita ovlivňována hormony z hypotalamu, a to serotoninem,
52
dopaminem a testosteronem."
Na základě výzkumů především zvýšená sekrece testosteronu u mužů má vliv na
vznik agresivního chování. Vysoká hladina testosteronu také způsobuje vznik
osobnostních charakteristik například vyhledávání mimořádných zážitků, dominance a
asertivita. Podle dalších výzkumů se zjistilo, že zvýšená hladina testosteronu u
mladistvých má vliv na verbální a fyzickou agresi.
4.1.3 Organické poškození mozku
V lidském mozku se nacházejí dvě hlavní oblasti, které souvisejí s agresivitou a
agresí. Těmito oblastmi jsou limbický systém a kůra mozková - cerebrální kortex.
Oblast limbický systém má vliv na kontrolu emocí, dále se zde nachází hipokambus,
který má vliv na snižování agrese a amygdala, která agresi posiluje. Co se týká kůry
mozkové, tak tato kůra je spojena se sociálním učením. V kůře mozkové se nachází
frontální nebo.li čelní neokortex. Pokud dojde k poškození čelního neokortexu, jedinci
bývají vzrušiví, střídají nálady a to mnohdy i během jedné hodiny, také se objevuje
zvýšená dráždivost. Takové děti se jeví neklidné, vztahovačné. Můžeme tvrdit, že
v takovým případech je na místě psychiatrická péče.5 4
4.2 Exogénni faktory
V této části si uvedeme některé psychosociální příčiny agresivního chování.
5 1
ČERMÁK, Ivo. Lidská agrese ajejí souvislosti. Vyd. 1. Žďár nad Sázavou: Fakta, 1998, s. 16-17.
5 2
MiKULÁSTIK, Milan. Komunikační dovednosti v praxi. 2., dopi. a přeprac. vyd. Praha: Grada, 2010, s. 229.
5 3
JANSKÝ, Pavel. Dítě s problémovým chováním a náhradní rodinná péče ve školských zařízeních pro výkon
ústavní a ochranné výchovy. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2014, s. 54-55.
5 4
MARTINEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada,
2015, s. 19-20.
26
4.2.1 Vliv kultury
Můžeme tvrdit, že každý jedinec vyrůstá v určitém kulturním prostředí. Jedinec
přejímá kulturní zvyky, názory, hodnoty, výchovné postupy. Dá se říct, že takovým
způsobem dochází k socializaci jedince samotného.
„Lidská agresivita je ve značné míře transformována do sociálně přijatelné
podoby, nebo je společensky využita. Kulturním tlakem je také významně posílen
evolučně podmíněný pocit poslušnosti k autoritám, včetně schopnosti podřídit se a plnit
příkazy."5 5
Každá kultura tedy díky svým pravidlům řídí socializaci jedince. Podle našeho
názoru taková socializace jedince může mít vliv na rozvoj agresivního chování.
4.2.2 Vazba mezi matkou a dítětem
„Ve společnosti mnohdy panuje názor, že „viníkem" agresivity je muž - otec.
Praxe však ukazuje, že daleko větší problémy s agresivitou mají děti, které jsou
například vychovávány tzv. skrytě agresivní matkou - zde je již faktor prostředí
naprosto nepopiratelný."5 6
Co si představit pod pojmem skrytě agresivní matka? Skrytě agresivní matka je
taková matka, která před cizí osobou, například učitelem, odmítá jakékoliv potrestání
svého dítěte. Tato matka zná, ale otce dítěte, který je „pruďas", a proto jakmile domů
otec dorazí, začne matka všechny prohřešky dítěte otci hlásit. Stává se, že mnohdy i
situaci patřičně přibarví a potom jen pozoruje, jak otec dítě trestá. V této situaci se dítě
cítí být nejisté a je bezmocné, protože dítě neví, jak bude otec na situaci reagovat a je
bezmocné, protože ztratilo důvěru ve své matce. Takové děti se ve školním prostředí
projevují mnohdy agresivně.5 7
5 5
JANSKÝ, Pavel. Dítě s problémovým chováním a náhradní rodinná péče ve školských zařízeních pro výkon
ústavní a ochranné výchovy. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2014, s. 58.
5 6
MARTINEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada,
2015, s. 11.
5 7
Tamtéž, s. 11-12.
27
Domníváme se, že je velmi důležité, aby dítě vědělo, že ve svých rodičích má
podporu, že rodičům může věřit. Myslíme si, že by neměli nastat situace, kdy se dítě
stává nejistým a bezmocným.
28
v
5 Šikana jako varianta agresivního chování
V našich školách je šikana stále závažným a aktuálním problémem. Šikana se
neprojevuje pouze na půdě školy, je komplexní záležitostí, avšak pro naše účely se
budeme zabývat šikanou ve školním prostředí.
5.1 Správné užití pojmu šikana
Je velmi důležité, aby učitelé používali pojem šikana, pokud se opravdu o šikanu
jedná. Může se stát, že se učitelé domnívají, že dochází k šikaně, ve skutečnosti však jde
jen o nevinné provokování.
Existují dva termíny, které si učitelé mohou plést. Mezi těmito termíny je zcela
zásadní rozdíl.
c o
Martínek rozlišuje pojmy teasing a šikana:
Teasing je chování, které šikanu může připomínat. Jedná se o provokování mezi dětmi
například chlapci škádlí dívky, protože o nejeví zájem. Dívky mohou chodit na chlapce
žalovat, ale ve skutečnosti se dívkám může takové chování líbit. Toto chování bychom
mohli označit za normální běžný jev ve školách.
Šikana, jak už jsme se zmínili výše, je úmyslné, opakované ubližování druhému.
Co se týká škádlení, tak škádlení může pro jednoho žáka být dobré, nemusí ho
takové chování obtěžovat (viz výše), ale pro druhého může znamenat nepříjemnou
situaci.
Martínek5 9
se dále zmiňuje o tom, jak rozpoznat šikanu. Takové chování musí
splňovat určité podmínky:
1. Jde vždy o převahu síly nad obětí - může se jednat o převahu nejen fyzické,
ale i psychické síly. S těmito případy se můžeme setkat na všech základních školách.
Můžeme se také setkat s případem, kdy větší počet žáků trápí menší počet žáků ve třídě.
5 8
MARTINEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže: druhy agresí, přístupy k agresivnímu chování,
poruchy chování, šikana. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, s. 109.
5 9
MARTINEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada,
2015, s. 129-132.
29
Také se setkáváme s převahou ekonomické síly, kdy žáci hodnotí navzájem sami sebe a
zde můžeme slyšet věty typu: „Jsi socka, jsi chudák."
2. Oběť vnímá útok jako nepříjemný - tato podmínka se týká přezdívek, kdy si
žáci vymýšlí různé přezdívky pro své spolužáky. Někteří mohou být na svou přezdívku
pyšní, jiní se za ní mohou stydět. Dále bychom zde mohli uvést například posměchy
žáků na adresu rodiny spolužáků ze slabších sociálních rodin.
3. Dlouhodobost ale i krátkodobost útoku - šikana se většinou postupně
dlouhodobě rozvíjí, může se, ale také jednat o jednorázový útok.
Jak se, ale děti mohou šikaně bránit? Myslíme si, že by se šikanované dítě mělo
svěřit svým rodičům a rodiče by ho měli, co nejvíce podpořit. Ditě by mělo vědět, že
jsou mu rodiče oporou. Také se domníváme, že by si žáci ve třídě mohli vyzkoušet
modelové situace týkající se šikany a poté diskutovat o svých pocitech. U žáků by měla
být rozvíjena schopnost vcítit se do druhého, jak se druhý při takovém jednání může
cítit.
Co bychom neměli označovat pojmem šikana?
Učitelé často do pojmu šikana zahrnují různé druhy jednání, které je násilné, ale zcela
neodpovídá definici. Mohli bychom sem zařadit rvačky mezi kamarády, pomluvy,
krádeže. Sexuální obtěžování se může podobat šikaně, ale také nemusí.6 0
5.2 Vývojová stádia šikany
V předchozí podkapitole jsme se zmínili o tom, že šikana může představovat
jednorázový útok, ale většinou se jedná o postupně rozvíjející se dlouhodobý problém,
který má pět stádií vývoje.
1. První stupeň - zrod ostrakismu
Pojem ostrakismus je řeckého původu a v překladu znamená „střepinový soud".
Jde o to, že žáci ve třídě začnou vyčleňovat ze svého kolektivu svého spolužáka nebo
6 0
ŘÍČAN, Pavel a Pavlína JANOŠOVA. Jak na šikanu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, s. 23-24.
30
spolužačku. V praxi to může vypadat tak, že žáci se spolužákem nebo spolužačkou
nebaví, ignorují ji. Učitel si ostrakismu může všimnout a to tak, že se z postihnutého
dítěte, které dříve prospívalo na jedničky, stává „trojkař". Kolektiv třídy, kde se
ostrakismus objevil, se ve většině případů rozdělí na tři části. První část kolektivu
podporuje agresory, druhá část představuje oběť nebo oběti ostrakismu a třetí část tvoří
tzv. neutrální jádro. Neutrální jádro je schopno podat učiteli, co nej objektivnější
informace o situaci ve třídě.6 1
2. Druhy stupeň - fyzická agrese a přitvrzování manipulace
Dalším stupněm vývoje je fyzická agrese a přitvrzování manipulace, nastane
tehdy, kdy ostrakismus přeroste do tohoto stupně. K tomu může vést několik příčin. Zde
si uvedeme některé příklady.
„1. V náročných situacích, kdy ve skupině stoupá napětí, začnou ostrakizovaní
žáci instinktivně sloužit jako ventil. Spolužáci si na nich odreagovávají své nepříjemné
pocity, pramenící například z očekávané těžké písemné práce, z konfliktu s učitelem,
nebo prostě jen z toho, že chození do školy je obtěžuje.
2. Vpodmínkách, kdy žáci spolu tráví hodně času a mohou vytvářet hlubší vztahy (např.
na brigádě, na horách apod.), pro zvládnutí své nejistoty nebo „přežití" šedivého
programu nutkavě vymýšlejí a většinou rychle přitvrzují „zábavu" na úkor
nejzranitelnějšího spolužáka.
3. Vjedné třídě se sejde několik výrazně agresivních asociálních jedinců a v rámci své
„přirozenosti" od samého počátku používají násilí pro uspokojování svých potřeb. "62
V tomto stádiu dochází již k fyzickému násilí na oběti a agresor svou oběť i
psychicky týrá, což vypovídá již z názvu.
Oběť již má z agresora velký strach. Přirozeným se stává útěk od strachu
například záškoláctví, sebepoškozování. Svým okolím bývá oběť také často kritizována
kvůli svému chování. Zde se již neutrální jádro kolektivu zcela rozpustí a přikloní se
6 1
MARTINEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada,
2015, s. 137-138.
6 2
KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Vyd. 1. Praha: Portál,
1997, s. 32-33.
31
buď k agresorovi nebo oběti. Pokud se část kolektivu postaví za oběť velmi často dojde
k tomu, že se šikanování zcela zastaví.6 3
3. Třetí stupeň - vytvoření jádra
Třetí stupeň se stává klíčovým momentem, kdy se vytvoří jádro agresorů.
„Jestliže se nevytvoří pevná hráz přitvrzeným manipulacím a počáteční fyzické agresi
jednotlivců, utvoří se skupinky agresorů tzv. „úderné jádro", které začne již
systematicky šikanovat nejvhodnější oběti. Skupinaje již v hrubých rysech rozdělena na
podskupiny, které svým způsobem bojují o rozdělení vlivu, může se stát, že vznikne
křehká rovnováha mezi skupinou + a -, která dočasně směřování k šikaně zastaví. Jde o
fázi rozhodující, zda se bude šikana vyvíjet dál. "64
4. Čtvrtý stupeň - vytváření norem
Třída se začíná rozdělovat na „vládnoucí třídu" a na „poddané". Oběť začíná být
na šikanujícím chování závislá například oběť se nebrání ubližování, někdy agresory
začne brát jako svoje kamarády. Pro učitele je takové chování dříve bezproblémového
jedince zvláštní, žák má výchovné problémy, špatný prospěch. Žáci, kteří dříve šikaně
přihlíželi, se stávají agresory. Agresoři se stávají být na svém chování závislí, mají
radost z toho, že se jich oběť bojí. V některých případech se u oběti mohou objevit
prvky posttraumatické stresové poruchy.65
5. Pátý stupeň - totalita neboli dokonalá šikana
Toto stádium je posledním, dá se říct vrcholným stádiem.
V tomto stádiu, již v kolektivu třídy vládnou agresoři, všichni žáci brání
agresory. V takové třídě již nemá učitel šanci. Celá třída poslouchá hlavní agresory.
Formy ubližování v tomto stádiu mohou končit i smrtí. Oběti si nedokáží svůj život bez
6 3
MARTINEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada,
2015, s. 140-141.
6 4
Stádia vývoje šikanování. O drogách [online]. Sananim, 2003 [cit. 2016-02-27]. Dostupné z:
http://www.odrogach.cz/skola/sikana-a-nasili/stadia-vyvoje-sikanovani.html
6 5
MARTINEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada,
2015, s. 147-152.
32
agresorů představit. Kolektiv třídy vnímá ubližování jako běžné chování. Na základních
školách se setkáváme s prvním a druhým, výjimečně třetím stádiem.6 6
Z našeho pohledu by každý učitel měl znát vývojová stádia šikany. Domníváme
se, že pokud taková stádia zná, může mnohem častěji rozpoznat šikanu ve třídě a také
na základě znalosti stádii může vhodně zvolit případné metody nápravy.
5.3 Typologie agresorů a obětí
Agresoři a oběti jsou hlavními účastníci procesu šikanování. Agresor je ten,
který druhému ubližuje, oproti tomu stojí oběť, které je ubližováno.
5.3.1 Agresor
Jak poznat agresora? Agresor se projevuje určitými vlastnostmi, které nám
mohou pomoci zjistit, kdo agresorem ve třídě je.
Zde si uvedeme jednotlivé vlastnosti67
:
agresor bývá fyzicky silný, obratný
často agresora můžeme poznat podle výrazu j eho tváře
agresorem bývá rváč, je vznětlivý, impulzivní
agresor porušuje často školní řád a mívá slabší školní prospěch
u spolužáků bývá většinou neoblíbený, protože se jej spolužáci bojí
agresor bývá dominantní, zlý, chybí mu empatie
Dále si uvedeme typy agresorů podle dvou knih. Kolář6 8
uvádí 3 typy iniciátorů
šikanování:
l.tvp
Hrubý, primitivní, impulsivní agresor, který má kázeňské problémy a nevnímá
autoritu učitele. Tento agresor také někdy páchá trestnou činnost.
6 6
MARTINEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada,
2015, s. 152.
6 7
ŘÍČAN, Pavel a Pavlína JANOŠOVA. Jak na šikanu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, s. 54-56.
6 8
KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Vyd. 1. Praha: Portál,
1997, s. 55-56.
33
Tento typ se projevuje u jedinců, kdy se v rodině vyskytuje agrese a brutalitu
rodičů. Agresoři jako by násilí napodobovali.
2. typ
Velmi slušný, kultivovaný, někdy se projeví i sadistické tendence v sexuálním
smyslu.
Tento typ se projevuje u jedinců, kteří byli vychováváni náročně někdy
až vojenským přístupem.
3. typ
Agresor bývá srandista, okolím je vnímán jako optimista, dobrodruh s určitou
sebedůvěrou, je velmi mluvný a má vliv.
Martínek6 9
uvádí několik typů agresorů:
a) Agresor hrubý, fyzický
Jedná se o jedince, který svým obětem ubližuje fyzicky například oběti jsou
mláceny, škrceny. Agresor má požitek z utrpení oběti. Převážně se jedná o jedince,
kterému doma podobným způsobem ubližují.
b) Agresor jemný, kultivovaný
Takový agresor se k dospělým lidem a učitelům chová velice slušně. Tento
jedinec bývá oblíbencem učitele. Své oběti většinou neubližuje sám, ale má své
„podřízené", kteří oběti ubližují za něj. V rodině takového agrese převládá většinou
velmi tvrdá výchova.
c) Agresor srandista
Tento jedinec je pro učitele také oblíbený, nemá žádnou zodpovědnost a starosti.
V „nudných" vyučovacích hodinách dokáže prohodit vtip, který každého rozesměje.
Rodině takového agresora je dá se říct všechno jedno.
6 9
MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže: druhy agresí, přístupy k agresivnímu chování,
poruchy chování, šikana. Vyd. Í.Praha: Grada, 2009, s. 136-139.
34
d) Agresor spouštějící ekonomickou šikanu
Jde o jedince, kterému rodiče vše dopřávají. Přáním rodiny je, aby jejich dítě
mělo vše, aby v ničem nezaostávalo. Tento jedince nezná pocit, kdy po něčem moc
dlouho touží.
5.3.2 Oběť
Obětí šikany se může stát, jak silná, ale i slabá osobnost. Zde si uvedeme
typologii obětí podle dvou knih.
„ a) Pasivní oběti: jedná se o bojácné, opatrné a uzavřené děti, které jsou často
fyzicky slabé a těžko si hledají přátele; nemají dostatek dovedností a sebedůvěry, aby se
dokázaly samy bránit.
b) Provokující oběti: schválně provokují a podněcují negativní reakce ostatních;
pošklebují se a posmívají, ale pokudjim druzí oplácejí stejnou mincí, hned si stěžují.
c) Účelové oběti: takové děti na sebe berou roli obětí, aby získaly uznání a popularitu;
často hrají roli „ třídního šaška " nebo se připojují k výtržnickému chování, aby neměly
problémy s přijetím do skupiny.
d) Falešné oběti: Jedná se o děti, které si přehnaně stěžují na ostatní; obvykle se jejich
chování zaměřuje na získání pozornosti. "70
71
Martínek uvádí následující typologii obětí:
1. Oběť na první pohled - zde se jedná o děti, které jsou na první pohled slabé, jsou
snadno napadnutelné. Tyto oběti se neprosazují, ve třídě většinou sedí osamoceně,
neumí se bránit. Velmi často se jedná o děti, které jsou od malička abnormálně
ochraňovány svou matkou.
2. Oběti vychovávané příliš objektivně - zde se jedná o děti, jejichž rodiče si nedokážou
připustit, že jejich dítě je již dost zralé a mělo by být samostatné. Rodiče v nich stále
BENDL, Stanislav. Prevence a řešení šikany ve škole Vyd. 1. Praha: ISV nakladatelství, 2003, s. 42.
7 1
MARTINEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže: druhy agresí, přístupy k agresivnímu chování,
poruchy chování, šikana. Vyd. Í.Praha: Grada, 2009, s. 164-166.
35
vidí malé děti, které nedokážou být samostatné. Příkladem mohou být rodiče, kteří
doprovází svého potomka ještě po první třídě až do lavice.
3. Handicapované děti - tyto děti se stávají snadným terčem šikany a to z toho důvodu,
že trpí určitým handicapem, dnešní školství se snaží tyto děti integrovat do základních
škol.
4. Učitelské děti - tyto děti bývají velmi častou obětí a to z toho důvodu, že jejich
rodiče učí na stejné škole. Dítě má nevýhodu z několika důvodů. Prvním důvodem je to,
co projde jinému dítěti tak učitelskému ne. Dalším důvodem může být to, že ostatní děti
učitelskému dítěti nikdy neuvěří, že jim rodič-učitel doma neprozradil zadání písemné
testu apod.
5.4 Kyberšikana
Kyberšikana je v dnešní době aktuálním problémem. Můžeme říct, že
kyberšikana je druh šikany, kdy k šikanovaní dochází pomocí informačních technologií,
tzn. mobil, internet. Mohli bychom sem zařadit zesměšnění, ubližování, ztrapňování,
vydírání, atd.
5.4.1 Projevy kyberšikany
Jak se kyberšikana projevuje? Kyberšikana se projevuje různými způsoby.
,,a) Zasílání urážlivých a zastrašujících zpráv nebo pomluv (e-mail, SMS, chat,
ICQ, Skype)
b) Pořizování zvukových záznamů, videí či fotografií, jejich upravování a následné
zveřejňování s cílem poškodit vybranou osobu (předem připravený fyzický útok,
natáčení učitele apod.)
c) Vytváření internetových stránek, které urážejí, pomlouvají nebo ponižují konkrétní
osobu (blogy ajiné www stránky)
d) Zneužívání cizího účtu - krádež identity (e-mailového, diskuzního apod.)
e) Provokování a napadání uživatelů v diskuzních fórech, tapetování (chatovací
místnosti apod.)
f Odhalování cizích tajemství
ou
g) Vydírání pomocí mobilního telefonu nebo internetu
h) Obtěžování a pronásledování voláním, psaním zpráv nebo prozváněním "72
Nejčastěji se setkáváme s těmito projevy kyberšikany:
1. Vydávání se za někoho jiného a krádež hesla - v tomto případě se agresor
vydává za oběť, k tomu mu slouží různé prostředky příkladem mohou být fotky oběti a
důležitá data o ní. Agresor pomocí těchto prostředků vytvoří falešný profil oběti, na
tomto profilu poté vystupuje nevhodným způsobem pod identitou oběti. Mohou nastat i
situace, kdy agresor odcizí oběti heslo například na sociální síti a zde pak vystupuje
přímo za něj. Je velmi důležité upozornit děti na takové nebezpečí.
2. Vyloučení a ostrakizace - V tomto případě jde o vyloučení oběti z určité
skupiny, do které by oběť chtěla patřit. Příkladem může být, pokud oběť není přizvána
například do některé internetové skupiny a nebo je vyloučena z online hry. Tento případ
může být pro oběť velmi frustrující.
3. Flaming - tímto slovem se označuje prudká hádka, která probíhá mezi dvěma
nebo více uživateli v internetovém prostředí například chat. Setkáváme se s nadávkami,
urážkami. Pokud tato hádka trvá déle mluvíme o tzv. fláme war. Jde o to, že v průběhu
hádky dojde k porušení pravidel. V tomto případě jde agresorovi také o poškození oběti.
4. Kyberharašení a kyberstalking - kyberharašení je pokud agresor zasílá
opakované zprávy své oběti a tyto zprávy jsou pro oběť nepříjemné. Oproti flamengu
zde jde o to, že oběť většinou na tyto zprávy nereaguje nebo rychle komunikaci ukončí.
Kyberstalking je potom zasílání výhružných zpráv, které může přejít i k fyzickému
napadení.
5. Pomlouvání - zde jde o sdělení nepravdivých informací o oběti, cílem těcto
sdělení je sociální poškození. Těmto pomluvám se těžko brání.
6. Odhalení a podvádění - zde se jedná o odhalení a zveřejnění informací o oběti
těm, kteří by takový obsah neměli vidět. Například fotky, které mají intimní charakter,
odhalení homosexuality.
7 2
Víte co je kyberšikana? Policie ČR [online]. Praha: e-bezpečí, 2009 [cit. 2016-03-19]. Dostupné z:
http://www.policie.cz/clanek/vite-co-je-kybersikana.aspx
37
7. Happy slapping - tato forma vypadá tak, že neznámý kolemjdoucí je napaden
útočníkem či útočníky, je jimi zfackován a přihlížející tuto situaci natáčí na mobilní
telefon, poté toto video zveřejní na internetu.
5.4.2 Kyberšikana ve školním prostředí
Pokud se kyberšikana projeví na půdě školy, tak je jasné že by ji škola měla
začít řešit. Existují doporučení, jak postupovat v případě výskytu kyberšikany.
Zpravidla se doporučuje, aby oběť okamžitě přerušila komunikaci s agresorem.
Tento krok je většinou pro oběť psychicky velmi náročný, ale po tomto opatření
většinou útoky ustanou. Dalším doporučením je požádat agresora, aby s obtěžováním
přestal. Oběť může agresorovi poslat například SMS, pokud takový agresor v sobě má
určitou lítost, tak si dokáže představit, jak se oběť cítí a všeho nechá. Obecně toto
doporučení nevykazuje odvrácení útoků. Dalším opatřením je zamezit agresorovi
přístup k heslům oběti, v praxi to znamená, že si oběť změní své telefonní číslo, založí
si novou emailovou schránku, založí si nový profil na sociální síti. Zde se vyskytuje
další problém, jestliže je agresor z řad spolužáků, není pro něj problémem zjistit
například nové telefonní číslo. Pokud žádné z těchto opatření nezafunguje a útoky stále
přetrvávají, oběť musí tyto útoky nahlásit. Oběť by měla mít k dispozici několik důkazů
jako jsou SMS zprávy, fotky na internetu atd. Se souhlasem oběti by měla škola
informovat rodiče, také by měla oběť vědět, že pokud takový útok nahlásí, tak se
v žádném případě nejedná o ostudu. Poté by rodiče měli zvážit, komu budou daný útok
hlásit.7 4
V následující tabulce si uvedeme příklady organizací a institucí, na které se
mohou rodiče, oběť nebo škola v případě útoku obrátit.
ČERNÁ, Alena. Kyberškana: průvodce novým fenoménem. Vyd. 1. Praha: Grada, 2013, s. 25-27.
Problémy se třídou?. Praha: Raabe, 2012, s. 24-25.
38
Tab. 1 Organizace a instituce pro pomoc s kyberšikanou
Instituce, organizace Kontakt
Policie CR 158
Orgány sociálně právní ochrany dětí při úřadech obcí s rozšířenou působností
nebo úřadech městských částí
Odborná pomoc psycholog, psychoterapeut
Pedagogicko-psychologická poradna v každém větším městě, městské části
Linka bezpečí 800 155 555, 116 111
Krizová telefonní linka k šikaně 286 881 059, 774 089 181
Internetové portály www.e-bezpeci.cz
www.s aferinternet.cz
Státní instituce www.mvcr.cz
www.msmt.cz
Zdroj: Problémy se třídou?. Praha: Raabe, 2012, s. 25.
5.5 Šikanování z hlediska práva
S pojmem šikana se v oblasti práva setkáváme velmi často. S tímto pojmem se
můžeme setkat v rozhodnutích o zahájení trestního řízení, v odůvodněních rozsudku,
v soudních protokolech, ve vyšetřovacích spisech policie.
„ V právní praxi bývá pojem šikana používán jako synonymum pro úmyslné
jednání, které je namířené proti jinému subjektu a které útočí na jeho lidskou
důstojnost. Z hlediska výkladu pojmu šikanování není důležité, zda k němu dochází
verbálními útoky či fyzickým násilím nebo hrozbou násilí. Rozhodující je, že se tak děje
úmyslně. Samotné jednání může spočívat buď v bezprostředním konání pachatele,
anebo naopak v tom, že se pachatel nějakého jednání drží. "75
7 5
KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Vyd. 1. Praha: Portál,
1997, s. 118
39
Na základě výše zmíněného úryvku můžeme tedy šikanování z hlediska práva
chápat, jako synonymum pro jakékoliv úmyslné chování Hraje zde velkou roli to, že
pachatel jedná úmyslně.
5.5.1 Trestní odpovědnost pachatelů šikany
„K tomu, aby byl pachatel postižen, je třeba, aby dosáhl určitého věku. Za
mladistvé se považují osoby starší 15 let, dospělost z hlediska trestní odpovědnosti
nastává dosažením 18. roku věku. Trestní odpovědnost vyvinuje pouze duševní porucha,
která v době spáchání trestného činu způsobila, že pachatel nemohl rozpoznat jeho
nebezpečnost pro společnost nebo ovládat své jednání. Trestní odpovědnost naopak
nezbavuje předchozí požití alkoholických či jiných toxických látek, pokud se pachatel
sám do tohoto stavu přivedl. K trestní odpovědnosti osob mladších 15 let nedochází. To
ovšem neznamená, že za určitých okolností nemohou být postiženy jinak nebo že
nemohou být postiženi jejich rodiče. "76
Věková hranice trestní odpovědnosti je tedy při dovršení 15 let věku. K trestní
odpovědnosti osob mladších 15 let tedy nedochází. V současné době se vede řada
diskuzí o snížení věkové hranice trestní odpovědnosti. V případě, že je osoba mladší 15
let věku, trestní odpovědnost by za ni měli mít rodiče.
„Dochází-li k šikanování dětí v průběhu vyučování, nese plnou odpovědnost za
vzniklou újmu školské zařízení. "7?
V průběhu šikanování může dítěti vzniknout škoda, která může mít nej různější
charakter například roztrhané oblečení nebo až psychická újma. V tomto případě může
rodič po škole požadovat náhradu škody, a to jak škody na věcech, ale i na zdraví.
7 6
KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanováni ve školách: příčiny, diagnostika a praktická pomoc. Vyd. 1. Praha: Portál,
1997, s. 121.
7 7
Tamtéž, s. 122.
7 8
Tamtéž, s. 122.
40
6 Poruchy chování související s agresivním chováním dětí
Můžeme říct, že dítě s poruchou chování se nechová tak, jak by se vzhledem
k jeho věku předpokládalo. Takové dítě nesplňuje požadavky společnosti, které jsou na
něho vzhledem k jeho rozumovým schopnostem kladeny. Dítě s poruchou chování si
uvědomuje, že se nechová tak, jak by se v dané situaci chovat mělo, ale v dané chvíli
není schopno své chování ovládat.
6.1 ADHD
ADHD je jednou z poruch chování, které souvisejí z agresivním chováním.
„ Tato porucha se projevuje v průběhu vývoje dítěte vpodobě nedostatků
v oblasti kognitivních a percepčné-motorických funkcí, v oblasti regulace afektů a
emotivity a také v sociálním přizpůsobení. Základními třemi znaky v projevu dítěte
s ADHD syndromem jsou:
hyperaktivita či hypoaktivita
nepřiměřený stupeň pozornosti (poruchypozornosti)
impulzivita "79
Vzhledem k naší praxi můžeme říct, že se hyperaktivita projevuje celkovým
neklidem dítěte. Ditě má potřebu neustále něco dělat například neustále běhá. Takové
dítě nevydrží stát na místě. Často také skáče ostatním lidem do řeči.
Co se týká hypoaktivity, tak hypoaktivita je opakem hyperaktivity.
„Hypoaktivní děti jsou velmi pomalé, těžkopádné, utlumené až apatické. Bývají
nemotorné, neohrabané. Nereagují pohotově na pokyny, ve škole nestíhají vypracovat
zadané úkoly včas, bývají ve všem poslední. Rodiče i učitelé si stěžují, že „kam je
postavíte, tam zůstanou ". Zatímco hyperaktivní děti bývají nazývány „živým stříbrem ",
hypoaktivní si často vyslouží přirovnání „spícípanna" nebo „mouchy, snězte si mě".
Z tohoto důvodu také bývají většinou zcela nespravedlivě označovány jako „líné",
7 9
MARTINEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada,
2015, s. 102.
41
přestože jsou jenom pomalé. Protože nestihnou vše vypracovat včas, zvýšeně chybují a
bývají označovány jako neschopné se cokoli naučit, případně i „ hloupé ". "80
Podle našeho názoru se porucha pozornosti projevuje nesoustředěním.
Neschopnost soustředit se může také vést k tomu, že dítě ve škole dělá mnoho chyb atd.
6.2 Lhaní
Obecně je lhaní tvrzení nepravdy. Můžeme tvrdit, že děti lžou z různých
důvodů.
81
Martínek rozlišuje tři kategorie lží. První kategorie zahrnuje smyšlenou lež,
druhá kategorie bájnou lež a třetí kategorie pravou lež:
1. Smyšlená lež - taková lež se objevuje především u dětí předškolního věku a
není považována za něco zvláštního. Dítě si neuvědomuje, že lže. Dochází k tomu, že si
své představy zamění za realitu. Za takové lži by dítě nemělo být trestáno.
2. Bájná lež - bájná lež je charakteristická vyprávěním dlouhých, nepravdivých
příběhů. Takové příběhy většinou dítě vypráví, aby upoutalo pozornost a bylo zajímavé.
Objevuje se u dětí ve věku 10-11 let, dále v období puberty a nebo v dospívání, kdy je
již spojena s některou psychickou poruchou.
3. Pravá lež - pravou lež používá vždy dítě vědomě a je spojena s nějakým
cílem. Takové děti si už uvědomují rozdíl mezi pravdou a nepravdou. Ve většině
případů se taková lež používá, když se dítě chce vyhnout některé z jeho povinností nebo
chtějí něco získat. Pravá lež se vyskytuje u dětí, které jsou vychovávány velmi tvrdou
domácí výchovou.
6.3 Krádeže
Pod slovem krádež si můžeme představit přivlastnění cizí věci nebo hodnoty.
Hypoaktivita. Poradnapedagogicko-psychologická FrýdekMístek [online]. FrýdekMístek, 2011 [cit. 2016-03-23],
Dostupné z: http://www.pppfm.cz/hypoaktivita.html
8 1
MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada,
2015, s. 112-113.
42
Matějček a Dytrych rozlišují několik druhů krádeží, které mají různou
psychologickou závažnost:
1. Dítě bere doma peníze nebo různé věci, poté je rozdává jiným dětem. Dítě si
chce u ostatních dětí získat náklonnost a kamarádství.
2. Dítě bere doma peníze, aby si mohlo koupit něco samo pro sebe. To, co si dítě
koupí, nosí stále u sebe.
3. Dítě krade z toho důvodu, aby si mohlo koupit něco, po čem moc touží, ale
rodiče mu to nechtějí koupit, protože je to podle jejich názoru zbytečné.
4. Dítě krade z důvodu, aby se dostalo do určité party. Příkladem může být
krádež alkoholu v obchodě.
5. Dítě krade, aby zažilo dobrodružství, aby něco zajímavého zažilo.
6. Dítě krade z důvodu pomsty. Příkladem může být pomsta dědečkovi, který byl
z pohledu dítěte nespravedlivý, proto dítě krade dědečkovi peníze z jeho úkrytu.
6.4 Záškoláctví
Záškoláctví se označuje jako náhlé jednání, které může trvat až několik týdnů.
Důvodů záškoláctví může být několik. Pokud se dítě k záškoláctví rozhodne samo
důvody můžou být například strach ze zkoušení, odpor k učiteli, strach ze šikanování,
někdy také být před druhými „frajer", že nechodím do školy. Záškoláctví bývá převážně
jednorázová záležitost. Pokud se opakuje, je záškoláctví vážnějším příznakem.
Škola by měla při zjištění záškoláctví situaci začít řešit. Podle našeho názoru by
škola měla o záškoláctví informovat rodiče a rodiče by se měli pokusit danou situaci
vyřešit.
„Záškoláctví se mnohdy řeší až tehdy, kdy množství zameškaných hodin je do
očí bijící a škola zvažuje, zda tento problém ohlásit na odbor sociálních věcí. Přitom
8 2
DYTRYCH, Zdeněk a Zdeněk MATĚJČEK. Jak a proč nás trápí děti.Wyá. 1. Praha: Grada, 1997, s. 121-123.
Tamtéž, s. 124-125.
43
není nic snadnějšího než řešit první náznaky záškoláctví ihned s rodičem dítěte, přenášet
zodpovědnost za dítě na jeho rodiče. Rovněž na pedagogických radách by všichni
kolegové měli být informováni o neomluvených absencích žáků a v pedagogickém
sboru věnovat zvýšenou pozornost žákům těch ročníků, kde dochází k největšímu
výskytu záškoláctví a nejvyššímu počtu zameškaných hodin (mnohdy uměle
omluvených)."8 4
Během naší pedagogické praxe jsme se s přístupem, kdy se záškoláctví řeší
mnohdy až pozdě, nesetkali. Učitelé naopak absenci řešili hned. Ptali se žáků zda neví,
proč jejich spolužák není přítomen, po neomluvené absenci byli ihned informováni
rodiče žáka.
84
MARTINEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. 2., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada,
2015, s. 122.
44
7 Možnosti práce s agresivním chováním
Ve společnosti převládá názor, že se agrese u dětí, dospělých lidí zvyšuje. Pokud
se bude zvyšovat agrese u dospělých lidí, můžeme říci u rodičů, tak se bude zvyšovat
agrese i u jejich dětí, protože děti mají svůj vzor v podobě rodičů. Od rodičů přejímají
zvyky, tradice apod. Domníváme se, že rodiče hrají velkou roli k rozvinutí nebo
potlačení agrese u vlastních dětí. Důležitý vliv na dítě má tedy jeho výchova. Dalším
vlivem je osobnost dítěte a situace např. situace ve škole.
Podle Fejfarové8 5
můžeme minimálně ovlivnit osobnost dítěte, temperámentové
vlastnosti. Je jasné, že v určité situaci se bude jinak chovat flegmatik a jinak cholerik.
Ve výchově můžeme ovlivnit působení školy, ale už méně ovlivnit působení rodiny.
Objevuje se velký význam školy, pokud rodina selhává. Dítě, které se ve škole pere,
napadá spolužáky, může být ve skutečnosti obětí domácího násilí. Agresivní chování
může být také reakcí na různé krizové situace např. šikana ve škole.
7.1 Přístup učitele k agresivnímu chování žáka
Je jasné, že osobnost žáka, který je agresivní můžeme ovlivnit pouze minimálně,
ale můžeme se, alespoň o takový vliv pokusit. Zastáváme názor, že je potřeba se vcítit
do situace druhých, a proto bychom měli jako učitelé, pokud si všimneme známky
agresivního chování u žáka, promluvit s žákem a rozvíjet tak jeho empatii.
Jak se zachovat, jako učitel, při agresivním chování žáků?8 6
1. Měli bychom zjistit příčinu žákova chování, vyloučit možnosti šikany, domácího
násilí, krizi v rodině, zdravotní problém (neurologické vyšetření).
2. Neměli bychom žáka trestat v situaci, kdy se přiměřeně brání.
3. Měli bychom učit děti řešit konflikty, rozumět vlastním emocím.
4. Měli bychom dětem nabídnout možnost uvolnění napětí různými způsoby např.
boxovací pytel, cvičení, relaxace).
8 5
FEJFAROVÁ, Renata. Agrese a možnosti práce s ni. Vyd. 1. Praha: Lumen Vitale - Centrum vzdělávání, 2011, s.
3.
8 6
Tamtéž, s. 4.
45
5. Měli bychom používat takové metody výuky, které podporují spolupráci.
6. Měli bychom také s žáky přiměřeně sdílet své emoce např. Dnes se na vás nebudu
usmívat, přihodilo se mi něco smutného.
Domníváme se, že je také velice důležité, aby se učitel snažil ve třídě vytvořit
přátelský kolektiv. Žáci pak budou do školy chodit rádi a budou se do školy těšit. Učitel
by, ale měl být pro své žáky autoritou a žáci by měli mít k němu určitý respekt.
Co by učitel neměl dělat a říkat při zjištění agresivního chování u žáka?
1. Neměl by pokládat obecné otázky např. Proč pořád zlobíš?
2. Neměl by kritizovat žáka v jeho chování např. jsi zlobivý kluk.
3. Žáky bychom neměli citově vydírat např. Kdybys měl rád svou maminku, tak by ses
takhle nechoval.
4. Neměli bychom s žákem řešit problém před celou třídou.
5. Neměli bychom ponižovat žáka a zesměšňovat jeho rodinu.
6. Neměli bychom pokládat otázky typu To jsem zvědavá, jestli to uděláš ještě jednou?
7. Měli bychom žákům dát malý trest než jen plané výhrůžky.
Domníváme se, že je hodně důležité žáky chválit za jejich snahu, pokud něco
udělají správně. Učitel by měl žáky podporovat. Většina učitelů mluví pouze o
nevhodném chování, ale zapomínají pochválit ty žáky, kteří se chovají vzorně.
7.2 Zvládání a řešení agrese
Při zvládání a řešení agrese je pro pedagogy velmi důležité, pokusit se zmírnit
projevy agresivního chování u žáků. Můžeme tvrdit, že je třeba podporovat žákovo
sebevědomí a to i u žáků s projevy agresivního chování. U těchto žáků můžeme zvolit
užití pochvaly například: Žák vyprovokuje svého spolužáka, ale tento žák se dokáže
87 '
FEJFAROVÁ, Renata. Agrese a možnosti práce s ní. Vyd. 1. Praha: Lumen Vitale - Centrum vzdělávání, 2011, s.
5-6.
46
ovládnout a „nevybouchne", v této situaci může učitel žáka pochválit za to, jak v dané
situaci zareagoval.
Říčan8 8
doporučuje tyto postupy při řešení agresivního chování u žáků:
1. Používat, co nejvíce pochval - chválit je za jej ich správné chování a jednání.
2. Zaměstnat žáky činností, která by pro ně byla atraktivní a ve které by mohli být
úspěšní, případně by mohli i vyniknout. Mohlo by se jednat o práci s určitým
materiálem například se dřevem nebo hlínou.
3. Měli by se učit sociálním způsobům, kde i malá pozitivní změna má velkou cenu pro
žáka samotného.
4. Agresor by se měl vcítit do role oběti - povzbuzování empatie. Žáci by měli
pochopit, jak se cítí ti, kteří jsou v roli oběti. Například můžeme žákům sdělit, že oběti
mají strach v noci usnout, bojí se chodit do školy.
5. Žáci by si měli vybudovat osobní perspektivu - měli by vědět, co čekají od
budoucnosti a kvůli čemu jim stojí za to „sekat dobrotu".
Podle našeho názoru by se učitel také mohl pokusit o vzájemnou diskuzi s žáky
na téma vzájemné vztahy ve třídě.
7.3 Hry pro zmírnění agresivního chování
Domníváme se, že téměř každý učitel se během své pedagogické praxe
s agresivním chováním ze strany žáků setkal.
„Pokud je klid ve školce nebo ve školní třídě narušován zlostí, vztekem a
zuřivostí některého dítěte, většinou uděláme všechno pro to, aby byla co nejrychleji
znovu nastolena žádoucí harmonie... .Proto musíme být dětem příkladem v tom, že se
sami před konflikty neschováme, nýbrž jim čelíme. Děti se musí učit, že konflikty
88 u
' v
RlCAN, Pavel. Agresivita a šikanovanie medzi deťmi: jako dať deťom v škole pocit bezpecia.Brahsia.va.: Educatio,
1998, s. 72.
47
upozorňují na problémy a že je třeba hledat možnosti uspokojivého řešení pro všechny
zúčastněné."8 9
7.3.1 Zážitková pedagogika a hra
Zážitková pedagogika nebo také prožitková pedagogika je pedagogický směr,
jehož hlavním cílem je využití zážitku ze hry.
„Základním východiskem zážitkové pedagogiky se stala teorie, podle které se
lidé nejlépe učí z vlastních zkušeností, pokud ty nejsou destruktivního charakteru a je
jim zpětně dobře porozuměno. Najejím základě navrhnul napočátku 80. let David Kolb
schéma učení, které by vycházelo z bezpečných zkušeností, jež by pro účastníka přesto
znamenaly výzvu. Původní schéma zahrnující fáze zkušenosti - kritické reflexe abstraktního
zobecňování a aktivního experimentování bylo od té doby vyjádřeno
mnoha způsoby, jejichž základem je cyklus (či nekonečná spirála) dvou až pěti sekvencí,
z nichž každá fungujejako motivace pro následující. "90
A co vlastně hraje? Šimanovský9 1
uvádí, co je a co není hra:
1. Hra je svobodná, hra je svoboda. Pokud není hra svobodně zvolená a
nemůžeme s ní přestat, tak se tato hra mění v absurdní činnost.
2. Hra není obyčejný, vlastní život, malé dítě chápe, to co je jen na oko.
3. Hraje uzavřená a ohraničená, od klasického života lidí se liší místem a časem,
děje se někde uvnitř a má svůj vlastní průběh.
4. Hru lze opakovat. Toto je její důležitá vlastnost a pomocí ní se odlišuje od
klasického života.
5. Součástí hry je určitý řád, který vnáší do života určitou dokonalost.
6. Hra lidi může spojovat a odlučovat.
8 9
ERKERT, Andrea. Hry pro usměrňování agresivity: 100 námětů pro činnosti s dětmi ve věku od 3 do 8 let. Vyd. 1.
Praha: Portál, 2004, s. 8.
9 0
Zážitková pedagogika. Volnočasová.eu [online]. 2010 [cit. 2016-03-17]. Dostupné z:
http://www.volnocasova.eu/zazitkova-pedagogika/
9 1
ŠEVIANOVSKY, Zdeněk. Hry pro zvládání agresivity a neklidu. Vyd. 2. Praha: Portál, 2008, s. 21.
48
7. Hraje také napínavá.
Hry se mohou dále dělit na různé druhy.
„Rogere Caillois vpublikaci Hry a lidé (1982) dělí hry na hry soupeřivé (agon),
hry náhod (alea), napodobivé (mimikry/mimesis) a zážitkové (ilinx/vertigo). "
Učitelé mohou hry využít v hodinách tělesné výchovy, občanské výchovy atd.
Také mohou hry využívat v suplovaných hodinách nebo v hodinách např. před Vánoci.
7.3.2 Párové hry
Existuje mnoho párových her, které lze hrát s dítětem s projevy agresivního
chování. Je zřejmé, že pro párovou hru budeme potřebovat dva hráče. Zde si uvedeme
pouze některé příklady her , jejichž cílem je u dětí rozvíjet schopnost kontaktu,
empatie, komunikace, přijetí etických pravidel, posilovat sebedůvěru a důvěru atd.
1. Kolenačka - jedná se o veselou a dynamickou hru, při které se hráči
protáhnou a rozhýbou. Hráči nepostaví čelem k sobě a na znamení se oba pokusí
plesknout druhého libovolnou rukou přes levé nebo přes pravé koleno. Komu se to
podaří, získá bod. Oba hráči se zároveň brání a současně útočí na kolena soupeře. Hra se
doporučuje hrát na 10 až 15 bodů.
Tato hra by měla u dítěte rozvíjet obratnost, bojovnost a abreakci.
2. Na Huga - tato hra začíná následujícím dialogem:
A: Ahoj neviděl jsi někde Huga?
B: Ne, toho jsem neviděl.
A: Skoda, tak děkuju.
9 2
ŠHMANOVSKY, Zdeněk. Hry pro zvládání agresivity a neklidu. Vyd. 2. Praha: Portál, 2008, s. 22.
9 3
Tamtéž, s. 137-141.
49
B: Není zač.
Hráči si tento dialog spolu zahrají pětkrát za sebou, v pěti základních citových
stavech, které jsou strach, hněv, smutek, radost a soucit. Úkolem hráčů je napodobení
těchto citových stavů.
Tato hra by měla u dítěte rozvíjet emotivitu, empatii a komunikaci.
3. Doplňování příběhu - první hráč začne číst začátek příběhu například
z časopisu nebo z knihy, poté druhý hráč, již bez čtení, pokračuje v příběhu. Jde o to,
aby se děj příběhu rozvíjel libovolně, na základě fantazie.
Při této hře se rozvíjí u dítěte představivost, empatie a slovní projev.
Uvedené příklady her by mohl učitel aplikovat například ve vyučovacích
hodinách tělesné výchovy, občanské výchovy a češtiny.
7.3.3 Skupinové hry
Podle našeho názoru děti potřebují pohyb a vzájemnou komunikaci s ostatními
dětmi, a proto jsou skupinové hry velmi důležité. Můžeme tvrdit, že skupinové hry
rozvíjí komunikaci ve skupině, ve třídě. Při těchto hrách dochází také ke vzájemnému
poznávání mezi dětmi.
Šimanovský9 4
rozděluje hry na rozehřívací, aktivizační a na hry na soustředění a
zklidnění. Uvedeme si jen některé příklady těchto her.
1. Rozehřívací, aktivizační hry
A. Honičky
- při těchto hrách jde hlavně o odreagování
a) Barevná baba - jedná se o hru podobnou klasické babě. Při této hře lze dát babu jen
té osobě, která má na sobě například něco modrého, žlutého apod.
94 "
SHMANOVSKY, Zdeněk. Hry pro zvládání agresivity a neklidu. Vyd. 2. Praha: Portál, 2008, s. 31-71.
50
b) Čepicová - všichni hráči mají na hlavách čepice. Ten, který čepici nemá je baba.
Komu baba čepici sundá, stává se automaticky babou.
B. Asociační kruhy
- při těchto hrách jde hlavně o vzájemnou komunikaci, sebeotevření, zábavu, uvolnění
atmosféry
Úvodní hra - tato hra se používá na úvod, všichni hráči se rozestoupí do kruhu.
Postupně si dokola posílají určitou věc například plyšovou hračku. Ten, kdo tuto hračku
drží, musí říct první, co ho napadne, může to být i úplná hloupost. Další hráč tuto věc
musí zopakovat a zároveň říct svou myšlenku. Postupně se pokračuje, kdo tento řetěz
přeruší, vypadává.
2. Hry na soustředění a zklidnění
a) Něco vidím a je to modré - tato hra je oblíbená na výletech i ve škole. Žák, který
začíná se rozhlédne nenápadně po místnosti a vybere si určitou barevnou věc. Na tuto
věc se nesmí dívat. Poté řekne „Něco vidím a je to žluté." Úkolem ostatních je
rozhlédnout se po místnosti a hádat, co spolužák má na mysli.
b) Ospalí námořníci - každý hráč má přidělené číslo a pohodlně se usadí. Vedoucí hry
je námořník. Hra začíná, když si námořník začne stěžovat:
Námořníci by pořád spali a spali. „Tenhle spí, tamten spí. Musíme probudit pětku...!"
Hráč, který má číslo pět, se postaví do pozoru a řekne „Co, pane? Já, pane?"
Kormidelník kývne: „Ano, pane, vy, pane!"
Pětka: „Já, pane? Ne, pane!"
Kormidelník: „Vy ne, pane? Kdo tedy, pane?"
Pětka: „Kdo, pane? Čtyřka, pane!" a sedne si.
Okamžitě stoupne čtyřka. Postaví se do pozoru a rozhovor pokračuje. Námořník, který
se spletl, nebo se začal smát, odevzdá fant.
51
V této kapitole jsme si uvedli příklady her, které mohou učitelé aplikovat. Hry
pro zmírnění nebo jako prevenci agresivního chování můžeme s dětmi hrát například
v hodinách tělesné výchovy, v hodinách občanské výchovy, při suplovaných hodinách,
také v hodinách češtiny atd. Na základě literatury jsme si hry rozdělili na párové a
skupinové hry.
52
Praktická část
8 Formulace výzkumného problému
8.1 Stanovení cíle a hypotéz
V praktické části diplomové práce se věnujeme dotazníkovému šetření, které
nese téma Přístup k dětem s projevy agresivního chování. Cílem dotazníkového šetření
bylo zjistit, jak učitelé na druhém stupni základních škol vnímají agresivní chování
žáků. Zda ví, jak se při projevu agresivního chování zachovat. Dalším cílem bylo
potvrzení nebo zamítnutí hypotéz, které jsme si stanovili.
Hypotéza 1
Více, jak polovina učitelů neví, jak reagovat pří projevu agresivního chování žáka.
Hypotéza 2
Učitelé si více všímají slovní agrese, než-li fyzické.
Hypotéza 3
Polovina učitelů řadí agresivní chování k běžným výchovným problémům.
Hypotéza 4
Čtvrtina učitelů se domnívá, že je oblíbena u žáků.
Hypotéza 5
Polovina učitelů zná hry na zmírnění agresivního chování.
53
8.2 Metoda výzkumu
Pro praktickou část diplomové práce jsme zvolili dotazníkovou metodu. Jedná se
o kvantitativní výzkum. Dotazník se skládá ze 3 otázek, které se týkají pohlaví, věku a
pedagogické praxe, a ze 16 otázek, které se zabývají konkrétním tématem. Dotazník je
anonymní a obsahuje otevřené, polouzavřené a uzavřené otázky.
8.3 Charakteristika výzkumného vzorku
Cílovou skupinu tvoří učitelé a učitelky (dále respondenti) ze základních škol
v Blansku, Brně, Vyškově, Ostrově u Macochy a ve Krtinách. V rámci dotazníkového
šetření bylo osloveno 146 respondentů. Dotazník byl respondentům předán v papírové
nebo elektronické podobě. Návratnost dotazníků byla asi 44 %, tzn. ze 146 dotazníků
bylo vyplněno 64 dotazníků. Někteří respondenti se u otevřených otázek dosti rozepsali,
což nás mile překvapilo.
54
9 Interpretace výsledků
9.1 Vyhodnocení výzkumu
Na základě získaných dat jsme vyhodnotili dotazníky. U téměř každé otázky je
uveden náš názor. U uzavřených otázek jsme vytvořili přehledné grafy, z toho každá
vyhodnocená otázka obsahuje podrobný popis. Po vyhodnocení dotazníků jsme došli
k následujícím výsledkům.
Otázka č. 1
60
50
S 40
T3
C
Oa. 30
0)
o
Q_
10
Pohlaví
zena muz
Obr. 1 Pohlaví
Zdroj: Vlastní zpracování
Dotazníkového šetření se celkem zúčastnilo 64 respondentů, z toho 51 žen a 13
mužů. Z grafu je zřejmé, že na školách, kde výzkumné šetření probíhalo, převažují ženy
nad muži.
55
Otázka č. 2
Věk
• do 26 let
• 27-45 let
více než 45 let
Obr. 2 Věk
Zdroj: Vlastní zpracování
Graf č. 2 nám znázorňuje věk respondentů. V kategorii do 26 let se zúčastnilo 15
respondentů, v kategorii 27-45 let se zúčastnilo 27 respondentů a v kategorii více než 45
let se zúčastnilo 22 respondentů. Z grafu můžeme vyčíst, že převažuje kategorie 27-45
let.
56
Otázka č. 3
Délka pedagogické praxe
méně než 1 rok 1-8 let 9 a více let
Obr. 3 Délka pedagogické praxe
Zdroj: Vlastní zpracování
Na základě vytvořeného grafu můžeme konstatovat, že největší skupinu tvořili
respondenti s pedagogickou praxi 9 a více let, což souvisí s předchozí otázkou, která se
týká věku, kde převažuje věk 27-45 let, poté respondenti s pedagogickou praxí 1-8 let a
poté respondenti s pedagogickou praxí méně než 1 rok.
57
Otázka č. 4
Myslíte si, že agresívni chovaní je čím dál tím
vétší problém?
ano ne nevím
Obr. 4 Myslíte si, že agresivní chovaní je čím dál tím větší problém?
Zdroj: Vlastní zpracování
Graf č. 4 nám ukazuje, že převážná většina respondentů považuje agresivní
chovaní za čím dál tím větší problém. Přesně 51 respondentů považuje agresivní
chování za čím dál tím větší problém, 8 respondentů takového názoru není a 5
respondentů neví.
Zastáváme stejný názor jako 51 respondentů z našeho výzkumu. O stoupajícím
agresivním chování na našich školách nás téměř denně informují média. Domníváme se,
že agresivní chování je celospolečenský problém. Příčinám vzniku agresivního chování
se budeme věnovat v následujících otázkách.
58
Otázka č. 5
Jaké agrese si nejčastěji všímáte?
• slovní agrese
• fyzická agrese
žádné
Obr. 5 Jaké agrese si nejčastěji všímáte?
Zdroj: Vlastní zpracování
Z grafu je zřejmé, že si respondenti všímají nejvíce slovní agrese. Slovní agrese
si nejčastěji všímá 49 respondentů. Fyzickou agresi více sleduje 8 respondentů. 2
respondenti si během své pedagogické praxe žádné agrese nevšimli. 5 respondentů
uvedlo, že si všímá zároveň slovní agrese a fyzické agrese.
Na základě naší absolvované praxe jsme se setkali s fyzickou i slovní agresí.
Podle našeho názoru je také rozdíl mezi školou, která se nachází na venkově a mezi
školou ve městě. Školy na venkově mají většinou menší počet žáků ve třídě a tudíž se
domníváme, že se zde agrese tolik neprojevuje. Z důvodu menšího počtu žáků má učitel
prostor, věnovat se individuálně všem žákům. Oproti tomu školy ve městě jsou tvořeny
velkým počtem žáků, kde je téměř vyloučen individuální přístup k žákovi.
59
Otázka č. 6
Setkal/a jste se se slovní agresí vůči
Vaší osobě?
ano ne
Obr. 6 Setkal/a jste se se slovní agresí vůči Vaší osobě?
Zdroj: Vlastní zpracování
Na základě vyhodnocení grafu č. 6, můžeme konstatovat, že zhruba polovina
respondentů se se slovní agresí vůči vlastní osobě setkala a druhá polovina se se slovní
agresí vůči vlastní osobě nesetkala. Se slovní agresí se setkalo přesně 33 respondentů a
31 respondentů nikoliv.
Uvedené výsledky nás celkem překvapili. Zastáváme názor, že by žáci měli
vnímat učitele jako autoritu a určitě by si neměli dovolit, na něj slovně útočit.
60
Otázka č. 7
Setkal/a jste se s fyzickou agresí vůči
Vaší osobě?
ano ne
Obr. 7 Setkal/a jste se s fyzickou agresí vůči Vaší osobě?
Zdroj: Vlastní zpracování
Co se týká fyzické agrese vůči vlastní osobě, tak zde jsou výsledky mnohem
optimističtější. 9 respondentů se s fyzickou agresí vůči vlastní osobě setkalo a 55
respondentů nikoliv.
Tato otázka souvisí s předchozí otázkou a podle našeho názoru si žáci nemohou
v žádném případě dovolit na učitele fyzicky zaútočit. Domníváme se, že velkou roli
hraje také výchova v rodině a selhání autority učitele.
61
Otázka č. 8
Myslíte, že akční počítačové hry
zvyšují agresivní chování u dětí?
ano ne nevím
Obr. 8 Myslíte, že akční počítačové hry zvyšují agresivní chování u dětí?
Zdroj: Vlastní zpracování
Tuto otázku jsme do dotazníkového šetření zvolili záměrně. Chtěli jsme znát
názor jednotlivých respondentů. 43 respondentů se domnívá, že hraní akčních
počítačových her zvyšuje agresivní chování u dětí, 14 respondentů zastává opačný názor
a 7 respondentů neví.
Podle našeho názoru akční počítačové hry nemusí zvyšovat agresivní chování u
dětí. Myslíme si, že při hraní takových her, se může dítě odreagovat. Tím máme
namysli například metodu boxovací pytel, kdy dítě vybije svůj vztek pomocí boxu.
62
Otázka č. 9
35 -
30 £
25 -
QJ
T3
§ 20 -
Q_
to
£ 15 -
+-<
OJ
>8 io -
Q.
5 -
n
Víte, jak reagovat při projevu
agresivního chování?
35 -
30 £
25 -
QJ
T3
§ 20 -
Q_
to
£ 15 -
+-<
OJ
>8 io -
Q.
5 -
n
35 -
30 £
25 -
QJ
T3
§ 20 -
Q_
to
£ 15 -
+-<
OJ
>8 io -
Q.
5 -
n
35 -
30 £
25 -
QJ
T3
§ 20 -
Q_
to
£ 15 -
+-<
OJ
>8 io -
Q.
5 -
n
35 -
30 £
25 -
QJ
T3
§ 20 -
Q_
to
£ 15 -
+-<
OJ
>8 io -
Q.
5 -
n
35 -
30 £
25 -
QJ
T3
§ 20 -
Q_
to
£ 15 -
+-<
OJ
>8 io -
Q.
5 -
n
35 -
30 £
25 -
QJ
T3
§ 20 -
Q_
to
£ 15 -
+-<
OJ
>8 io -
Q.
5 -
n
35 -
30 £
25 -
QJ
T3
§ 20 -
Q_
to
£ 15 -
+-<
OJ
>8 io -
Q.
5 -
n
u
ano
i
ne
i
nevím
i
Obr. 9 Víte, jak reagovat při projevu agresivního chování?
Zdroj: Vlastní zpracování
Na základě vyhodnocení této otázky jsme došli k závěru, že 31 respondentů ví,
jak reagovat při projevu agresivního chování, 10 respondentů odpovědělo opačně a 23
respondentů neví, jak reagovat při projevu agresivního chování. Respondenti, kteří
odpověděli na otázku kladně, měli svou odpověď dále specifikovat v otázce číslo 10.
Otázka č. 10
Popište Vaši reakci vůči agresivnímu chování.
Respondenti, kteří u předchozí otázky odpověděli ANO, měli svou odpověď
blíže specifikovat. Zde si uvedeme jednotlivé odpovědi respondentů:
odloučit agresora od oběti, potrestání agresora
odvést pozornost, přistoupit na hru a mluvit o takovém chování
snažit se najít hned zápory takové reakce
snažit se dát žákovi zpětnou vazbu, dát mu najevo, že takové chování není
správné
záleží na tom, jaké má dítě zdravotní problémy
63
záleží na situaci
upozornit žáka na dodržování norem ve škole, které jsou stanoveny ve školním
řádu
zachovat klid a snažit se agresora uklidnit
odvést pozornost od důvodu agrese
snažit se pochopit, co takovou reakci vyvolalo, empatický přístup
žáka odvést mimo přihlížející skupinu a v klidu s ním situaci probrat, jakmile
nemá agresor skupinu obdivovatelů, chová se mnohdy pokorně a uzná vinu a
omluví se, jeho nevhodné chování se většinou neopakuje
reagovat klidným, ale důrazným napomenutím
zabránit dalšímu pokračování, fyzicky nebo slovně
okamžitá autoritativní reakce, razantní přerušení a následné potrestání, zápis do
ZK, případ nahlásit na poradenském pracovišti školy, následná konzultace
s rodiči
Respondenti byli se svými odpověďmi velice konkrétní, mile nás to překvapilo.
Domníváme se, že pro respondenty, kteří nevědí, jak v případě projevu agresivního
chování jednat, by mohli být uvedené odpovědi příkladem.
64
Otázka č. 11
Byl by pro Vás přínosem kurz zvládání
agresivního chování u dětí?
50 -
o
£ 40 -
T3
C
o
CL 30
0}
>S 20 -
o
10 -
n
50 -
o
£ 40 -
T3
C
o
CL 30
0}
>S 20 -
o
10 -
n
50 -
o
£ 40 -
T3
C
o
CL 30
0}
>S 20 -
o
10 -
n
50 -
o
£ 40 -
T3
C
o
CL 30
0}
>S 20 -
o
10 -
n
50 -
o
£ 40 -
T3
C
o
CL 30
0}
>S 20 -
o
10 -
n
50 -
o
£ 40 -
T3
C
o
CL 30
0}
>S 20 -
o
10 -
n
ano
i i
ne
Obr. 10 Byl by pro Vás přínosem kurz zvládání agresivního chování u dětí?
Zdroj: Vlastní zpracování
Graf č. 10 nám zobrazuje pro kolik respondentů by byl kurz zvládání
agresivního chování u žáků přínosný. 53 respondentů by tento kurz rádo uvítalo a pouze
11 respondentů nikoliv
Na základě vyhodnocení této a předcházející otázky se domníváme, že by učitelé
měli takové kurzy absolvovat. Mohlo by se tak předejít špatné reakci na agresivní
chování žáků ze strany učitele.
65
Otázka č. 12
Myslíte, že agresivní chování patří k
běžným výchovným problémům?
ov
50 s4
0
-T3
C
O
°- 30 -
cu
l_
, S 2 0 -
Q.
10 -
n
ov
50 s4
0
-T3
C
O
°- 30 -
cu
l_
, S 2 0 -
Q.
10 -
n
ov
50 s4
0
-T3
C
O
°- 30 -
cu
l_
, S 2 0 -
Q.
10 -
n
ov
50 s4
0
-T3
C
O
°- 30 -
cu
l_
, S 2 0 -
Q.
10 -
n
ov
50 s4
0
-T3
C
O
°- 30 -
cu
l_
, S 2 0 -
Q.
10 -
n
ov
50 s4
0
-T3
C
O
°- 30 -
cu
l_
, S 2 0 -
Q.
10 -
n
ano ne
Obr. 11 Myslíte, že agresivní chování patří k běžným výchovným problémům?
Zdroj: Vlastní zpracování
Na základě vyhodnocení této otázky můžeme konstatovat, že 49 respondentů
řadí agresivní chování k běžným výchovným problémům a 15 respondentů nikoliv.
Zastáváme názor, že agresivní chování není běžný výchovný problém a to z toho
důvodu, že pokud budeme brát agresivní chování jako běžný výchovný problém, může
se stát, že takové chování bude přehlíženo a u takového jedince se může agresivní
chování postupně zvyšovat a může mít následek v dospělosti. Myslíme si, že by se vždy
měl zjistit důvod, proč se tak jedinec chová, co ho k takovému chování vede.
66
Otázka č. 13
Jaká je podle Vašeho názoru
nejčastější příčina agresivního
chování?
45 - i —
40 a
35 £
30 |
25 |
20 >S
15 -
o
o- 10 -
5 -
0
situace v náladovost nízké vysoké jiné
rodině sebevědomí sebevědomí
Obr. 12 Jaká je podle Vašeho názoru nejčastější příčina agresivního chování?
Zdroj: Vlastní zpracování
Z výsledků grafu č. 12 vyplývá, že 39 respondentů považuje situaci v rodině za
nejčastější příčinu agresivního chování, 2 respondenti náladovost, 7 respondentů
považuje za příčinu agresivního chování nízké sebevědomí, 5 respondentů vysoké
sebevědomí a 11 respondentů považuje za příčinu agresivního chování jiný důvod.
V případě, že respondenti odpověděli JINÉ, měli tento důvod uvést. Zde si uvedeme
jiné příčiny agresivního chování, podle názoru respondentů:
poruchy chování
celková situace ve společnosti - média
nuda
- vlastní osobní problémy dítěte, začlenění (spíše nezačlenění) do třídního
kolektivu
nezvládnuté emoce, provokace ze strany jiných
nedostatečná výchova
potřeba zaujmout a stát se středem pozornosti
chybějící mravní zásady dnešní mládeže
67
agrese mezi rodiči
zvýšená agresivita ve společnosti
všechny již zmíněné příčiny
Náš názor je takový, že příčin vzniku agresivního chování může být několik.
Domníváme se, že důvodem je nízké sebevědomí. V tomto případě si žák agresivním
chováním může sebevědomí zvyšovat. Dalším důvodem je výchova v rodině, které je
podle našeho názoru nedostatečná.
Otázka č. 14
Myslíte, že jste mezi žáky oblíben/á?
ano ne nevím
Obr. 13 Myslíte, že jste mezi žáky oblíben/á?
Zdroj: Vlastní zpracování
Graf č. 13 nám ukazuje, že 35 respondentů se domnívá, že je u žáků oblíbeno, 3
respondenti si to nemyslí a 26 respondentů neví.
68
Otázka č. 15
Setkal/a jste se s kyberšikanou ve
škole?
• ano
• ne
nevím
Obr. 14 Setkal/a jste se s kyberšikanou ve škole?
Zdroj: Vlastní zpracování
Na základě vyhodnocení této otázky jsme došli k závěru, že 34 respondentů se
s kyberšikanou ve škole setkalo, 25 respondentů nikoliv a 5 respondentů neví.
Odpovědi nás překvapili, a to negativně. Překvapilo nás, že skoro polovina
respondentů se s kyberšikanou ve škole setkala. Domníváme se, že by rodiče měli více
kontrolovat to, čemu se jejich děti ve volném čase, ale i ve škole věnují. Stále jsme toho
názoru, aby u dětí byla rozvíjena schopnost empatie a aktivního naslouchání druhému.
Aby si dítě uvědomilo, jak se cítí někdo jiný, když je mu nějakým způsobem
ubližováno.
69
Otázka č. 16
Setkal/a jste se někdy s falešným profilem
učitele/učitelky na sociálních sítích, který
byl vytvořen žákem Vaší nebo jiné školy?
ano ne nevím
Obr. 15 Setkal/a jste se někdy s falešným profilem učitele/učitelky na sociálních sítích,
který byl vytvořen žákem Vaší nebo jiné školy?
Zdroj: Vlastní zpracování
Graf č. 15 nám ukazuje, že pouze 6 respondentů se setkalo s falešným profilem
učitele/učitelky, 54 respondentů se s falešným profilem nesetkalo a 4 respondenti neví.
My jsme se v naší praxi s falešným profilem učitele nebo učitelky nesetkali.
Otázka č. 17
Co může vést žáky k tomu, aby vytvořili falešný profil učitele/učitelky na sociální síti?
Tato otázka byla otevřená, respondenti zde měli vyjádřit svůj názor. Zde si
uvedeme jednotlivé odpovědi respondentů:
pomsta
nuda
snaha zesměšnit učitele v očích ostatních spolužáků
70
k vytvoření falešného profilu mohou vést různé motivace - snaha pobavit se, zlý
úmysl - pomsta, zesměšnění učitele
neoblíbenost, špatné známky, nízké IQ
nenávist nebo hloupost
odměřenost, přísnost, špatná komunikace s žáky
snaha o likvidaci učitele společenské, profesionální, fyzické
vztek na učitele z důvodu množství domácích úkolů
snaha předvést se před spolužáky
možnost anonymně zesměšňovat učitele
nejspíš napodobení situace ve společnosti (např. falešné profily známých
osobností)
Na základě vyhodnocení této otázky můžeme konstatovat, že většina učitelů na
tuto otázku odpovídala podobně. Většinou se objevovali odpovědi jako zesměšnění
učitele, pomsta atd. My zastáváme podobný názor, domníváme se, že k tomu, aby žák
vytvořil falešný profil učitele, musí mít s učitelem špatnou zkušenost, a proto vyhledává
způsoby, jak se mu pomstít a zároveň ho zesměšnit. Žák se může učiteli mstít za
špatnou známku, která je z jeho strany nespravedlivá. Myslíme si, že důvodem může
být také to, aby se daný žák zviditelnil.
Otázka č. 18
Co by z Vašeho pohledu mohlo vést ke zmírnění agresivního chování?
Tato otázka byla otevřená a respondenti zde mohli vyjádřit svůj názor. Uvedeme
si jednotlivé odpovědi respondentů:
tolerance, podpora žáka, sport
statut učitele jako úřední osoby, další povinné vzdělávání rodičů dětí, jak se mají
chovat doma, fyzické tresty, snížení trestní odpovědnosti
- vhodný předmět ve škole - například výchova k empatii nebo etická výchova
někdy dobře mířená facka
- výchova rodičů a změny priorit ve společnosti
lepší komunikace mezi školou a rodinou, celková změna nálady ve společnosti
71
zvýšení celkové prestiže učitelského povolání, prevence formou „léčby" celé
společnosti
- více času rodičů věnovaného dětem, méně akčních filmů a her
uvědomění dětí, že mají nejen práva, ale i povinnosti a zodpovědnost
- volnočasové aktivity pro děti, nenechat je dělat to, co chtějí
fyzické tresty, dostatečná výchova ze strany rodičů
- vhodná strava pro žáky (ne Coca Cola, chipsy a energetické nápoje)
zapojit učitele do výchovy dětí, jak to bývalo dříve - zvýšit prestiž učitelů ve
společnosti
prevence v médiích, ve škole, v obci
přátelské chování vůči studentům, vysvětlování proč po nich chceme určitou
věc, proč j e to pro ně dobré a má to smysl
přísnější postihy, práce školního psychologa
méně dětí ve třídách, osobní přístup
- více pohybu a her, ve kterých by se potencionálně agresivní jedinci vybili
U této otázky se většina respondentů dosti rozepsala. Někteří z respondentů na
otázku vůbec neodpověděli. Podle našeho názoru by každý učitel měl znát způsob, jak
zmírnit agresivní chování u žáků. Například pokud k takovému chování dojde,učitel by
měl projevit zájem a zjistit, co žáka k takovému chování vede. Žáci by si měli být také
vědomi toho, jak se ve škole chovat, měli by dodržovat své povinnosti a vnímat autoritu
učitele. Žáci by měli být také vedeni k toleranci svých spolužáků, měli by vědět, že ne
všichni rodiče jejich spolužáků si mohou dovolit to, co jejich rodiče, příkladem může
být dovolená u moře nebo značkové oblečení.
72
Otázka č. 19
Znáte některé hry na zmírnění agresivního
chování, které by mohl učitel aplikovat?
60
50
0
140
T3
C
O
°- 30
i —
>S 20
o
10
o
Obr. 16 Znáte některé hry na zmírnění agresivního chování, které by mohl učitel
aplikovat?
Zdroj: Vlastní zpracování
Na základě vyhodnocení této otázky jsme došli k tomu, že pouze 14 respondentů
zná hry na zmírnění agresivního chování a 50 respondentů hry na zmírnění agresivního
chování nezná.
Pokud respondenti u této otázky odpověděli ANO, měli uvést příklad her, které
znají. Respondenti uvedli následující hry:
komunitní kruh, přidělit každému spolužákovi jednu kladnou vlastnost
trhání novin, hra hlavou proti zdi
boxovací pytel, který není hra
hry, při kterých si žák sám zažije, jaké to je, když na něj někdo útočí
semafor
pohybové hry
73
Domníváme se, že by respondenti měli znát hry na zmírnění agresivního
chování. Velmi nás překvapilo, že asi 78 %, čili 50 respondentů, nezná příklady her na
zmírnění agresivního chování.
9.2 Závěr výzkumného šetření
Před samotným výzkumem jsme si stanovili 5 hypotéz. Cílem bylo, během
výzkumného šetření, tyto hypotézy potvrdit nebo zamítnout.
Hypotéza 1
Více, jak polovina učitelů neví, jak reagovat při projevu agresivního chování žáka.
NEPOTVRZENO
Hypotéza 2
Učitelé si více všímají slovní agrese, než-li fyzické.
POTVRZENO
Hypotéza 3
Polovina učitelů řadí agresivní chování k běžným výchovným problémům.
POTVRZENO
Hypotéza 4
Čtvrtina učitelů se domnívá, že je oblíbena u žáků.
POTVRZENO
Hypotéza 5
Polovina učitelů zná hry na zmírnění agresivního chování.
NEPOTVRZENO
74
Výzkumného šetření se zúčastnilo 64 respondentů, z toho 51 žen a 13 mužů. Ve
výzkumném šetření převažovaly ženy nad muži. Na základě vyhodnocení všech
dotazníků jsme potvrdili nebo zamítli hypotézy. 3 hypotézy se nám potvrdili a 2
hypotézy j sme zamítli.
1. Hypotéza č. 1
Tato hypotéza se nám nepotvrdila. Z celkového počtu respondentů pouze 31
respondentů ví, jak reagovat při projevu agresivního chování. Zbytek respondentů
takového názoru není.
2. Hypotéza č. 2
Po vyhodnocení dotazníků se nám hypotéza potvrdila. Respondenti si všímají
slovní agrese více než fyzické. Přesně 49 respondentů .
3. Hypotéza č. 3
Tato hypotéza byla potvrzena. Přesně 49 respondentů řadí agresivní chování
k běžným výchovným problémům.
4. Hypotéza č. 4
Po vyhodnocení otázky se nám hypotéza potvrdila. 35 respondentů se domnívá,
že je oblíbeno u žáků tzn. asi polovina respondentů.
5. Hypotéza č. 5
Tato hypotéza nebyla potvrzena. Pouze 14 respondentů zná hry na zmírnění
agresivního chování, což není ani čtvrtina respondentů.
75
Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, jak učitelé vnímají agresivní chování
žáků. Zda ví, jak se při projevu agresivního chování zachovat. Po vyhodnocení
dotazníků jsme došli k závěru, že alespoň polovina pedagogů ze zkoumaného vzorku
neví, jak reagovat při projevu agresivního chování a téměř většina pedagogů by uvítala
absolvování kurzu zvládání agresivního chování u dětí.
Dalším cílem bylo potvrzení nebo zamítnutí hypotéz, které jsme si stanovili. Na
základě vyhodnocení výzkumného šetření byly cíle praktické části diplomové práce
naplněny.
76
Závěr
Vnáší diplomové práci jsme se zabývali přístupem učitelů k dětem s projevy
agresivního chování. Agresivní chování představuje v dnešní době aktuální problém.
Diplomová práce se skládala z části teoretické a praktické. Teoretická část se
skládala ze sedmi kapitol. Věnovali jsme se terminologickému vymezení, vývoji
agresivního chování u dětí, dále klasifikaci a dělení agrese. Seznámili jsme se
s příčinami agresivního chování. Představili jsme si šikanu jako variantu agresivního
chování. Na závěr jsme se zabývali možnostmi práce s agresivním chováním.
Praktická část se zabývala kvantitativním výzkumem mezi učiteli na druhém
stupni základních škol. Výzkumné šetření neslo název Přístup k dětem s projevy
agresivního chování. Cílem bylo zjistit, jak učitelé agresivní chování ze strany žáků
vnímají, jak k takovému chování přistupují. Na počátku šetření jsme si stanovili pět
hypotéz, které jsme v průběhu vyhodnocování dotazníků potvrdili nebo zamítli. Při
našem výzkumném šetření jsme také došli k závěru, že alespoň polovina pedagogů ze
zkoumaného vzorku neví, jak reagovat při projevu agresivního chování a téměř většina
pedagogů by uvítala absolvování kurzu zvládání agresivního chování u dětí.
V diplomové práci jsme si kladli za cíl zjistit postoj učitelů k agresivnímu
chování žáků a tento cíl se nám podařilo naplnit.
77
Resumé
Diplomová práce se zaměřuje na přístup učitelů k dětem s projevy agresivního
chování. V teoretické části se nejprve věnujeme terminologickému vymezení, dále
vývojovým fázím agresivního chování. Zabýváme se klasifikací a dělením agrese.
Seznamujeme se s příčinami agresivního chování. Představujeme si šikanu jako variantu
agresivního chování a zabýváme se možnostmi práce s agresivním chováním.
V praktické části se věnujeme dotazníkovému šetření. Dotazníkové šetření nese název
Přístup k dětem s projevy agresivního chování. Cílem dotazníkového šetření je zjistit
postoj učitelů k agresivnímu chování.
78
Summary
The diploma thesis focuses on teachers' attitudes towards children with
aggressive behaviour. The theoretical part of the thesis terminological definition, as
developmental stages of aggressive behaviour. We are classification and division of
aggression. Getting familiar with the causes of aggressive behavior. We are introducing
a bullying as a variant of aggressive behaviour and dealing with the possibilities of
working with aggressive behavior. In the practical part we are dedicated to the
questionnaire survey. The questionnaire survey entitled Approach to children with
aggressive behavior. The aim of the questionnaire is to determine the attitude of
teachers to aggressive behaviour.
79
Seznam použité literatury
1. ANTIER, Edwige. Agresivita dětí. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-808-2.
2. BENDL, Stanislav. Prevence a řešení šikany ve škole. Vyd. 1. Praha: ISV, 2003.
Pedagogika (ISV). ISBN 80-86642-08-9.
3. ČACKÁ, Otto. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory
optimalizace. Vyd. 1. Brno: Doplněk, 2000. ISBN 80-7239-060-0.
4. ČERMÁK, Ivo. Lidská agrese a její souvislosti. Vyd. 1. Žďár nad Sázavou: Fakta,
1998. ISBN 80-902614-1-8.
5. ČERNÁ, Alena. Kyberšikana: průvodce novým fenoménem. Vyd. 1. Praha: Grada,
2013. Psýché (Grada). ISBN 978-80-210-6374-7.
6. ERKERT, Andrea. Hry pro usměrňování agresivity: 100 námětů pro činnosti s dětmi
ve věku od 3 do 8 let. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-938-0.
7. FEJFAROVÁ, Renata. Agrese a možnosti práce s ní. 1. vyd. Praha: Lumen Vitale Centrum
vzdělávání, 2011. ISBN 978-80-904862-2-5.
8. HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Vyd. 2. Praha: Portál,
2009. ISBN 978-80-7367-569-1.
9. HAŠKOVCOVÁ, Helena. Manuálek o násilí. Vyd. 1. V Brně: Národní centrum
ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů, 2004. ISBN 80-7013-397-X.
10. HERZOG, Rupert. Násilí není řešení: prevence násilí a management konfliktu ve
školách. 1. vyd. v českém jazyce. Plzeň: Fraus, 2009. Moderní pedagogika v teorii a
praxi. ISBN 978-80-7238-850-9.
11. CHRASKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního
výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-1369-4.
12. JANSKÝ, Pavel. Dítě s problémovým chováním a náhradní výchovná péče ve
školských zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Vyd. 1. Hradec Králové:
Gaudeamus, 2014. Recenzované monografie. ISBN 978-80-7435-534-9.
80
13. KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanování ve školách: příčiny, diagnostika a
praktická pomoc. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-123-
1.
14. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Jak přežít vztek, zlost a agresi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2004.
Psychologie pro každého. ISBN 80-247-0818-3.
15. MATĚJČEK, Zdeněk a Zdeněk DYTRYCH. Jak a proč nás trápí děti. Vyd. 1.
Praha: Grada, 1997. ISBN 80-7169-587-4.
16. MATĚJČEK, Zdeněk. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. 1. vyd. Praha:
SPN, 1992. Psychologická literatura. ISBN 80-04-25236-2.
17. MARTINEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže: druhy agresí,
přístupy k agresivnímu chování, poruchy chování, šikana. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009.
Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-2310-5.
18. MARTINEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. 2., aktualizované a
rozšířené vydání. Praha: Grada, 2015. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-5309-6.
19. MIKULASTIK, Milan. Komunikační dovednosti v praxi. 2., dopi. a přeprac. vyd.
Praha: Grada, 2010. Manažer. ISBN 978-80-247-2339-6.
20. PONESICKY, Jan. Agrese, násilí a psychologie moci v životě i v procesu
psychoterapie. 2. dopl. vyd. Praha: Triton, 2010. Psýché, sv. 64. ISBN 978-80-7387-
378-3.
21. Problémy se třídou?. Praha: Raabe, 2012. Třídní učitel (Raabe), 2. ISBN 978-80-
87553-40-4
22. ŘÍČAN, Pavel a Pavlína JANOŠOVA. Jak na šikanu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010.
Pro rodiče. ISBN 978-80-247-2991-6.
23. ŘÍČAN, Pavel. Agresivita a šikanovanie medzi deťmi: ako dať deťom v škole pocit
bezpečia. Bratislava: Educatio, 1998. ISBN 80-967532-2-3.
24. SKORUNKOVÁ, Radka. Úvod do vývojové psychologie. Vyd. 2. Hradec Králové:
Gaudeamus, 2007. ISBN 978-80-7041-956-4.
81
25. SVOBODA, Jan. Agrese a agresivita v předškolním a mladším školním věku. Vyd.
1. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0603-3.
26. ŠJMANOVSKÝ, Zdeněk. Hry pro zvládání agresivity a neklidu. Vyd. 2. Praha:
Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-426-7.
82
Seznam internetových zdrojů
1. Hypoaktivita. Poradna pedagogicko-psychologická Frýdek Místek [online]. Frýdek
Místek, 2011 [cit. 2016-03-14]. Dostupné z: http://www.pppfm.cz/hypoaktivita.html
2. Stádia vývoje šikanování. O drogách [online]. Sananim, 2003 [cit. 2016-02-27].
Dostupné z:http://www.odrogach.cz/skola/sikana-a-nasili/stadia-vyvoje-sikanovani.html
3. ŠIPEK, Antonín. Základy dědičnosti. In: Genetika-Biologie [online]. Ústí nad
Labem, 2010 [cit. 2016-03-10]. Dostupné z: http://www.genetika-biologie.cz/zaklady-
dedicnosti
4. Víte co je kyberšikana? Policie ČR [online]. Praha: e-bezpečí, 2009 [cit. 2016-02-16].
Dostupné z: http://www.policie.cz/clanek/vite-co-je-kybersikana.aspx
5. Zážitková pedagogika. Volnočasová.eu [online]. 2010 [cit. 2016-02-11]. Dostupné z:
http://www.volnocasova.eu/zazitkova-pedagogika/
83
Seznam příloh
1. Dotazník
84
Přílohy
Příloha č. 1 - Dotazník
Vážení učitelé,
ráda bych Vás požádala o vyplnění dotazníku, který je zaměřen na přístup k dětem
(žákům) s projevy agresivního chování. Dotazník slouží k mé diplomové práci a je zcela
anonymní.
Děkuji za spolupráci
Bc. Marie Formánková
Pohlaví
a) žena
b) muž
Věk
a) méně než 26 let b) 27 - 45 let c) více než 45 let
Délka pedagogická praxe
a) méně než 1 rok b) 1 - 8 let c) 9 a více let
1. Myslíte si, že agresivní chování je čím dál tím větší problém?
a) ano
b) ne
c) nevím
2. Jaké agrese si nejčastěji všímáte?
a) slovní agrese
b) fyzické agrese
85
c) nevím
d) žádné
3. Setkal/a jste se se slovní agresí vůči Vaší osobě?
a) ano
b) ne
4. Setkal/a jste se s fyzickou agresí vůči Vaší osobě?
a) ano
b) ne
5. Myslíte, že akční počítačové hry zvyšují agresivní chování u dětí?
a) ano
b) ne
c) nevím
6. Víte, jak reagovat při projevu agresivního chování?
a) ano
b) ne
c) nevím
* Pokud odpovíte ano, přejděte prosím k otázce č.7
7. Popište Vaši reakci vůči agresivnímu chování.
8. Byl by pro Vás přínosem kurz zvládání agresivního chování u dětí?
a) ano
86
b) ne
9. Myslíte, že agresivní chování patří k běžným výchovným problémům?
a) ano
b) ne
10. Jaké jsou podle Vašeho názoru nejčastější příčiny agresivního chování?
a) situace v rodině
b) náladovost
c) nízké sebevědomí
d) vysoké sebevědomí
e) jiné :
12. Myslíte, že jste mezi žáky oblíben/á?
a) ano
b) ne
c) nevím
11. Setkal/a jste se s kyberšikanou ve škole?
a) ano
b) ne
c) nevím
13. Setkal/a jste se někdy s falešným profilem učitele/učitelky na sociálních sítích,
který byl vytvořen žákem Vaší nebo jiné školy?
a) ano
b) ne
c) nevím
87
14. Co může vést žáky k tomu, aby vytvořili falešný profil učitele/učitelky na
sociální síti?
15. Co by z Vašeho pohledu mohlo vést ke zmírnění agresivního chování?
16. Znáte některé hry na zmírnění agresivního chování, které by mohl učitel
aplikovat?
a) ano
b) ne
* Pokud odpovíte ano, uveďte prosím:
88