Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra pedagogiky KURZ OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVY PRO ŽÁKY 4. ROČNÍKU Diplomová práce Vedoucí práce: Vypracovala: Mgr. Radek Pospíšil Bc. Kristýna Nedvědová Brno 2012 Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 20. dubna 2012 Bc. Kristýna Nedvědová Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala panu Mgr. Radku Pospíšilovi za vedení diplomové práce, odbornou pomoc a poskytnutí cenných informací, připomínek a rad, které jsem při psaní práce využila. Dále bych chtěla poděkovat slečně Mgr. Táně Novotné za spolupráci při přípravě a realizaci kurzu OSV. BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM NEDVĚDOVÁ, K. Kurz Osobnostní a sociální výchovy pro žáky 4. ročníku : bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, 2012. 103 s. Vedoucí práce: Mgr. Radek Pospíšil. ANOTACE Diplomová práce na téma Kurz Osobnostní a sociální výchovy pro žáky 4. ročníku se zabývá jednou z možností zařazení průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova do Školního vzdělávacího programu, konkrétně přípravou a realizací kurzu Osobnostní a sociální výchovy. V teoretické části jsou shrnuty podklady pro tvorbu kvalitního outdoorového programu, principy zážitkové pedagogiky, metody a postupy užívané v Osobnostní a sociální výchově a je zde zahrnuta také jedna kapitola věnovaná sociálnímu klimatu školní třídy a možnostem jeho ovlivňování skrze takovéto prožitkové kurzy. Praktická část nabízí popis konkrétního programu a výsledky výzkumu, který byl zaměřen na ověření jeho účinnosti. Pomocí dvou dotazníků byla zjišťována úroveň třídního klimatu před kurzem a po návratu z kurzu a vyhodnocovány změny, které ve třídě proběhly. ANNOTATION The thesis on Course Personal and social education for students of grade 4 year deals with one of the options include cross-cutting theme of Personal and Social Education in the school curriculum, specifically the preparation and implementation of course Personal and Social Education. In the theoretical section summarizes the basics for a quality outdoor program, experiential learning principles, methods and procedures used in the Personal and Social Education, and there is also included a chapter on the social climate of classrooms and the possibility of its influence through such experiential courses. The practical section offers a specific program description and results of research that was aimed at verifying its effectiveness. Using two questionnaires was assessed level of class before the course change, and after returning from the course and assessed the changes that took place in the classroom. KLÍČOVÁ SLOVA Osobnostní a sociální výchova, Rámcový vzdělávací program, zážitková pedagogika, sociální klima školní třídy, komunikace, spolupráce, mezilidské vztahy. KEYWORDS Personal and Social Education, Framework Educational Programme, Experiential Education, social climate in the classroom, communication, cooperation, interpersonal relationships. 6 OBSAH ÚVOD....................................................................................................................................9 TEORETICKÁ ČÁST.......................................................................................................10 1 Osobnostní a sociální výchova ..................................................................................10 1.1 OSV jako průřezové téma v RVP.................................................................10 1.2 Tematické okruhy a očekávané výstupy OSV.............................................13 1.2.1 Rozvoj schopností poznávání...................................................................14 1.2.2 Sebepoznání a sebepojetí.........................................................................14 1.2.3 Seberegulace a sebeorganizace...............................................................14 1.2.4 Psychohygiena .........................................................................................15 1.2.5 Kreativita .................................................................................................15 1.2.6 Poznávání lidí ..........................................................................................16 1.2.7 Mezilidské vztahy .....................................................................................16 1.2.8 Komunikace .............................................................................................16 1.2.9 Kooperace a kompetice............................................................................17 1.2.10 Řešení problémů a rozhodovací dovednosti ............................................17 1.2.11 Hodnoty, postoje a praktická etika ..........................................................18 1.3 Metodické principy OSV...............................................................................18 2 Zážitková pedagogika................................................................................................20 2.1 Zážitková pedagogika jako součást výchovy ve volném čase ....................20 2.1.1 Historie výchovy ve volném čase .............................................................20 2.1.2 Funkce pedagogiky volného času ............................................................21 2.2 Vymezení zážitkové pedagogiky...................................................................22 2.2.1 Historie a současnost zážitkové pedagogiky............................................22 2.2.2 Základní východiska a principy zážitkové pedagogiky............................23 2.3 Kurzy zážitkové pedagogiky.........................................................................24 2.3.1 Příprava programu kurzu ........................................................................25 2.3.2 Využití her v programu zážitkové pedagogiky .........................................26 2.3.3 Cílená zpětná vazba jako součást zážitkových aktivit..............................29 3 Kurz OSV s využitím zážitkové pedagogiky ...........................................................32 3.1 Kurz Osobnostní a sociální výchovy a jeho cíle ..........................................32 3.2 Metody používané na kurzech OSV.............................................................33 3.2.1 Zcitlivění na téma a cíl.............................................................................34 7 3.2.2 Reflexe......................................................................................................34 3.2.3 Hraní rolí.................................................................................................35 3.2.4 Úkolové situace........................................................................................35 3.2.5 Myšlenková mapa ....................................................................................35 3.2.6 Brainstorming..........................................................................................36 3.2.7 Řeka .........................................................................................................36 3.2.8 Burza vzájemné pomoci ...........................................................................36 3.2.9 Volné psaní ..............................................................................................36 3.2.10 Myslím, že ano, myslím, že ne..................................................................37 3.3 Účastníci kurzu OSV .....................................................................................37 3.3.1 Žák ...........................................................................................................37 3.3.2 Učitel........................................................................................................38 3.3.3 Instruktor .................................................................................................39 3.4 Pravidla bezpečnosti na kurzech OSV.........................................................41 3.4.1 Aktivity v přírodě a pravidla bezpečnosti ................................................42 3.4.2 Psychická bezpečnost v Osobnostní a sociální výchově ..........................42 3.5 Kurz OSV a zážitková pedagogika...............................................................45 4 Vliv OSV na sociální klima školní třídy...................................................................48 4.1 Sociální klima školní třídy ............................................................................48 4.1.1 Školní třída jako sociální skupina............................................................48 4.1.2 Vymezení pojmu třídní klima ...................................................................49 4.1.3 Vznik třídního klimatu..............................................................................49 4.2 Měření sociálního klimatu školní třídy........................................................50 4.2.1 Pozorování...............................................................................................52 4.2.2 Rozhovor ..................................................................................................53 4.2.3 Dotazníky .................................................................................................54 4.2.4 Údaje o školní výkonnosti........................................................................54 4.2.5 Diagnostické využití faktografických údajů.............................................55 4.2.6 Analýza produktů a výsledků činnosti......................................................55 4.2.7 Experiment...............................................................................................55 4.3 Ovlivňování třídního klimatu prostřednictvím OSV .................................56 PRAKTICKÁ ČÁST .........................................................................................................60 1 Ověření účinnosti kurzu OSV...................................................................................60 1.1 Cíl výzkumu....................................................................................................60 8 1.2 Výzkumné hypotézy.......................................................................................60 1.3 Popis výzkumného souboru ..........................................................................62 1.4 Použité metody ...............................................................................................63 1.4.1 Dotazník B-4 ............................................................................................63 1.4.2 Dotazník pro žáky po návratu z kurzu .....................................................63 1.5 Výsledky výzkumu.........................................................................................64 1.5.1 Dotazník B-4, administrace před kurzem OSV ........................................64 1.5.2 Dotazník B-4, administrace po návratu z kurzu OSV ..............................67 1.5.3 Dotazník pro žáky po návratu z kurzu .....................................................70 1.6 Ověření hypotéz .............................................................................................77 2 Příprava a realizace kurzu OSV...............................................................................82 2.1 Přehled programu kurzu...............................................................................82 2.2 Popis zařazených aktivit................................................................................83 2.2.1 Blok A.......................................................................................................83 2.2.2 Blok B.......................................................................................................85 2.2.3 Blok C ......................................................................................................86 2.2.4 Blok D ......................................................................................................86 2.2.5 Blok E.......................................................................................................88 2.2.6 Blok F.......................................................................................................89 2.2.7 Blok G ......................................................................................................90 2.2.8 Blok H ......................................................................................................92 2.2.9 Blok I........................................................................................................93 ZÁVĚR ...............................................................................................................................94 RESUMÉ ............................................................................................................................96 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY..............................................................................97 SEZNAM PŘÍLOH..........................................................................................................104 9 ÚVOD V této diplomové práci jsme se rozhodli navázat na předchozí práci bakalářskou, která byla zaměřena na průřezové téma Osobnostní a sociální výchova a jeho možnosti začlenění do Školního vzdělávacího programu. Jedna z těchto možností, které se nám nabízejí, je vytvoření samostatného kurzu Osobnostní a sociální výchovy, a to se stalo i cílem této diplomové práce, tedy tvorba programu kurzu OSV a jeho ověření v praxi. V teoretické části se budeme soustředit především na sumaci potřebných informací k tvorbě kvalitního programu, sbírání poznatků z oblasti Osobnostní a sociální výchovy i zážitkové pedagogiky. V praktické části se budeme zabývat tvorbou a realizací programu pro konkrétní skupinu žáků 4. ročníku a ověřením účinnosti tohoto programu na vztahy ve třídě a sociální klima. Podle mého názoru je právě uspořádání podobného kurzu jednou z nejlepších cest, jak tematické okruhy Osobnostní a sociální výchovy dětem zprostředkovat. Jednou ze specifik OSV je to, že je prakticky orientovaná a zacílená přímo na konkrétní skupinu žáků a jejich potřeby. Tyto principy lze podle mého výborně naplnit právě přípravou vhodného programu v přírodě. Tyto programy nabízí velkou škálu možných aktivit, a tudíž i mnoho směrů, kterými se v rámci nich můžeme orientovat a pokrýt tak všechna potřebná témata. I u žáků je dle mého názoru takováto aktivita velmi oblíbená, protože mimo školu fungujeme všichni trošku jinak než mezi čtyřmi stěnami třídy, čehož je dobré v rámci podobných akcí naplno využít. Myslím si, že i děti ocení, když pro ně připravíme něco nového a netradičního a prožijí spolu se svými kamarády spoustu dobrodružství a napínavých chvíle. Tyto programy mají také obecně velmi pozitivní vliv na rozvoj a upevňování vztahů ve skupině a prevenci sociálně-patologických jevů. 10 TEORETICKÁ ČÁST 1 Osobnostní a sociální výchova Osobnostní výchova a sociální výchova jsou v dnešní době velmi aktuálními tématy, jimž je třeba věnovat velkou pozornost. Pojem osobnostní a sociální výchovy se u nás začíná objevovat na počátku 90. let a pochází z překladu britského národního kurikula (Valenta, 2006, str. 7). Výchovou rozumíme podle Psychologického slovníku (Hartl, Hartlová, 2000. str. 680) „záměrné a systematické rozvíjeních citových a rozumových schopností člověka, utváření jeho postojů, způsobů chování, v souladu s cíli dané skupiny, kultury apod.“. Sociální výchovu můžeme charakterizovat jako působení, jehož záměrem je zprostředkovat žákům takové vědomosti, dovednosti, návyky a postoje, jež jsou nezbytné pro život ve společnosti a utváření vztahů mezi lidmi (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, str. 273). V osobnostní výchově užíváme osobnostně rozvíjejícího modelu výchovy a vzdělávání, který je podle Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, str. 184) zaměřen na rozvoj veškerého potenciálu žáků a spolupráci mezi žáky navzájem i mezi žáky a učitelem. Dále podporuje rozvoj zdravého sebevědomí, uvědomění si vlastních potřeb, plánování a organizaci času a cílů, pěstování rozličných zájmů či schopnost rozhodovat se a za svá rozhodnutí nést následky. Osobnostní a sociální výchova (OSV) byla v době vzniku Rámcového vzdělávacího programu do tohoto kutikulárního dokumentu zařazena jako jedno ze šesti průřezových témat. 1.1 OSV jako průřezové téma v RVP Abychom mohli definovat Osobnostní a sociální výchovu, musíme se nejprve zaměřit na Rámcový vzdělávací program a průřezová témata v něm obsažená, mezi něž patří i právě zmiňovaná Osobnostní a sociální výchova. Rámcový vzdělávací program1 je jedním ze zásadních kurikulárních dokumentů vzdělávací soustavy České republiky, který má podle školského zákona vymezovat konkrétní cíle, formy, délku a obsah vzdělávání (Veteška, Tureckiová, 2008, str. 67). Ve své podstatě navazuje na Národní program rozvoje vzdělávání, který vymezuje vzdělání jako celek, RVP pak stanovuje závazné rámce pro jednotlivé etapy vzdělávání (Rámcový vzdělávací 1 Dále jen RVP. 11 program pro základní vzdělávání2 , 2005, str. 9). Tyto dva dokumenty společně tvoří státní úroveň kurikulárních dokumentů, na školní úrovni si pak každá škola vytváří podle svých možností a podmínek vlastní Školní vzdělávací programy3 (Veteška, Tureckiová, 2008, str. 68). RVP jsou založeny na získávání klíčových kompetencí, jejich provázanosti s učivem a využití nabytých vědomostí a dovedností v běžném životě. Dále kladou důraz na proces celoživotního učení, vymezují očekávanou úroveň vzdělání absolventů jednotlivých etap vzdělávání a podporují samostatnost škol při tvorbě vlastních ŠVP (RVP ZV, 2005, str. 10). Termín kompetence je možné chápat ve dvou různých významech. Jednak jako soubor rozhodovacích pravomocí, jež jsou spojeny s odpovědností za přijatá rozhodnutí, na druhé straně jako souhrn určitých vědomostí, dovedností, návyků a postojů, které jedinec získává v průběhu učení a vzdělávání a které jsou zároveň nápomocné a využitelné v běžných situacích každodenního života. Když spojíme oba tyto významy, dostaneme definici kompetence jako „jedinečné schopnosti člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál…v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojené s možností a ochotou rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost“ (Veteška, Tureckiová, 2008, str. 25 – 27). Pojem klíčové kompetence, který je jedním ze stěžejních termínů v koncepci RVP, můžeme podle RVP ZV (2005, str. 14) charakterizovat jako „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti“. Průřezová témata jsou určité tematické celky, které se zabývají nejdůležitější problematikou současné společnosti. Do RVP jsou zařazeny proto, aby skrze ně mohlo docházet k formování žáků a vytváření příležitostí jak ke spolupráci, tak k individuálnímu uplatnění žáků. Přitom by mělo docházet k rozvoji osobnosti žáka především po stránce hodnotové a postojové (RVP ZV, 2005, str. 90). Jednou z hlavních myšlenek zařazení průřezových témat do RVP byla snaha propojit a provázat mezi sebou poznatky z jednotlivých vzdělávacích oblastí a nabídnout tak žákům celistvý pohled na problematiku probíraného učiva a možnost komplexního rozvoje (RVP ZV, 2005, str. 90). 2 Dále jen RVP ZV. 3 Dále jen ŠVP. 12 Pro základní vzdělání vymezuje RVP tato průřezová témata: • „Osobnostní a sociální výchova; • Výchova demokratického občana; • Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech; • Multikulturní výchova; • Environmentální výchova; • Mediální výchova“ (RVP ZV, 2005, str. 90). Osobnostní a sociální výchova je v RVP pojímána jako velmi praktická disciplína, která nabízí učitelům i žákům široké spektrum nejrůznějších aktivit, prostřednictvím nichž by měl žák dospět k jisté míře sebepoznání. Měl by se naučit reflektovat svou osobnost, zájmy a potřeby, dále regulovat své chování a jednání přiměřeně situaci, navazovat vztahy s ostatními, komunikovat s nimi, respektovat je atd. Hlavním cílem je tedy vytváření dovedností, které mohou žáci využít ve svém osobním životě (RVP ZV, 2005, str. 90 – 91). Stejně jako ostatní průřezová témata musí být Osobnostní a sociální výchova zařazena do ŠVP na prvním i druhém stupni základního vzdělávání. Povinností školy je zároveň zprostředkovat žákům všechny tematické okruhy jednotlivých průřezových témat. Jejich rozsah stanoví ŠVP (RVP ZV, 2005, str. 90). Co se týče začlenění průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova, existují dva formální způsoby zařazení do ŠVP. Můžeme využít buď integrace jednotlivých tematických okruhů do jiných předmětů či vzdělávacích oblastí, anebo vytvoření samostatných časových bloků zaměřených na Osobnostní a sociální výchovu, ať už se jedná o samostatný předmět, různé kurzy či projekty. Valenta (2006, str. 57) ovšem kromě již zmíněných uvádí ještě dvě neformální cesty, jak s tématikou Osobnostní a sociální výchovy pracovat. Jsou to uplatňování tématiky Osobnostní a sociální výchovy skrze chování, jednání a běžnou komunikaci vyučujících se žáky i mezi sebou a zaměření se na aplikaci principů OSV v rámci běžných, spontánních, neplánovaných školních situací. Poslední dvě jmenované „cesty Osobnostní a sociální výchovy k žákovi“, jak je Valenta (2006, str. 57) nazývá, jsou podle mého názoru velmi důležité a užitečné. Chování a jednání učitelů se totiž ač chtěně, či nechtěně odráží v chování žáků, o čemž vypovídá 13 i teorie sociálního učení dle A. Bandury (1977 In Výrost, Slaměník, 2008), která popisuje učení nápodobou. Také účelné řešení problémových situací ve směru reflexe vlastních pocitů, činů apod. může být žákům jedině ku prospěchu. Pouze takto se žáci naučí poznávat sami sebe, své vlastnosti, ale i schopnosti a dovednosti, dále způsob, jakým navazují vztahy či řeší konflikty, což je vlastně tím nejdůležitějším, co by si měli v rámci průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova ze základního vzdělávání odnést. 1.2 Tematické okruhy a očekávané výstupy OSV Průřezová témata jsou členěna nejen do jednotlivých tematických okruhů, pro každou oblast jsou rozpracovány i očekávané výstupy. Očekávané výstupy jsou podle RVP ZV (2005, str. 18) prakticky a činnostně zaměřené, je možné je použít i prověřit v praxi a udávají vlastně způsobilost žáka využít osvojené poznatky v běžném životě. Tematické okruhy Osobnostní a sociální výchovy se dělí do tří oblastí, zaměřují se na rozvoj osobnostní, sociální a morální. Do celku osobnostního vývoje řadíme tematické okruhy „Rozvoj schopností poznávání; Sebepoznání a sebepojetí; Seberegulace a sebeorganizace; Psychohygiena; Kreativita“, oblast sociální rozvoj obsahuje okruhy „Poznávání lidí; Mezilidské vztahy; Komunikace; Kooperace a kompetice“ a v rámci rozvoje morálního nalezneme témata „Řešení problémů a rozhodovací dovednosti; Hodnoty, postoje a praktická etika“ (RVP ZV, 2005, str. 92 – 93). Očekávané výstupy jsou zpracovány podle jednotlivých témat a zahrnují vždy nejdůležitější dovednosti, které by si měl žák v rámci základního vzdělávání osvojit. Podpůrnou metodiku, která se zabývá doporučenými očekávanými výstupy v rámci průřezových témat, vydaly Výzkumný ústav pedagogický nebo občanské sdružení Projekt Odyssea. Výstupy jsou rozděleny podle jednotlivých tematických okruhů. Očekávané výstupy Osobnostní a sociální výchovy se významně liší od očekávaných výstupů ostatních průřezových témat či vzdělávacích oblastí, neboť zde jsou „učivem“ sami žáci či situace, do kterých se dostávají. Pastorová (2011, str. 10) popisuje následující podstatné odlišnosti: • „základním výstupem je chování, resp. jednání žáka; • učivo je individualizované a vázané na konkrétní typy osobnostní a situace; • dosažené výstupy žáků musejí být individuálně rozmanité; 14 • předpokladem pro dosažení většiny výstupů je dovednost žáka rozpoznat, jaké chování je pro danou situaci adekvátní“ (Pastorová, 2011, str. 10). Nyní se budeme zabývat podrobněji jednotlivými tematickými okruhy průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova, jejich stručnou charakteristikou a také nastíněním možných očekávaných výstupů, které by měly být v rámci tohoto průřezového tématu plněny. 1.2.1 Rozvoj schopností poznávání Tento tematický okruh je zaměřen především na rozvoj poznávacích procesů, mezi něž patří jak vnímání pomocí smyslových orgánů, tak zpracovávání informací prostřednictvím myšlení či schopnost zapamatovat si a znovu vybavit potřebné údaje. Můžeme zde nalézt i souvislost s dovednostmi řešit problémy či efektivně se učit (Pastorová, 2011, str. 12). Mezi očekávané výstupy v rámci tohoto tematického celku řadíme následující. Žák procvičuje a zlepšuje své smyslové vnímání; poznává vlastní schopnost empatie; ovlivňuje schopnost koncentrace; procvičuje a zdokonaluje paměť; rozpoznává vlastní strategie řešení problémových situací; užívá účinné strategie poznávání a učení (Pastorová, 2011, str. 12); rozvíjí cit pro rytmus; plánuje a organizuje vlastní učení (Srb, 2007, str. 23). 1.2.2 Sebepoznání a sebepojetí Hlavní podstatou tohoto okruhu je získání realistického pohledu na sebe samého, ať už skrze vlastní pozorování či reakce ostatních lidí na naše chování a naši osobu. Zabýváme se zde vlastním tělem a psychikou, snažíme se pochopit své vlastnosti, chování a reakce na určité situace a vztahy k ostatním lidem (Valenta, 2006, str. 19 – 20). Z očekávaných výstupů můžeme uvést např. tyto. Žák rozpozná a popíše své charakteristické vlastnosti; využívá různé zdroje poznání sebe sama; poznává své způsoby učení, chování a prožívání; popíše, jak vnímá sám sebe; pozitivně formuje své sebepojetí; při osobních problémech vyhledá pomoc (Pastorová, 2011, str. 12 – 13); rozpozná svůj temperament, motivaci a schopnosti; poznává svůj vztah k druhým lidem i k sobě samému včetně vlastního sebepojetí a sebedůvěry (Srb, 2007, str. 23). 1.2.3 Seberegulace a sebeorganizace V oblasti seberegulace a sebeorganizace hovoříme především o dvou klíčových tématech, jimiž jsou jednak kontrolování a usměrňování vlastního chování v dané chvíli, jednak 15 plánování a organizování budoucích cílů a dodržování vymezených plánů (Valenta, 2006, str. 21). Pastorová (2011, str. 13) dále zdůrazňuje zaměření se na rozvoj schopnosti nepodléhat negativním či nevhodným emocím, dosahovat vytyčených cílů a účelně jednat. Mezi nejdůležitější očekávané výstupy patří: Žák vyhodnotí, kdy překonat dané situace vůlí či sebeovládáním; reguluje vlastní jednání, prožívání i myšlení; poznává svůj způsob organizace času; plánuje a rozlišuje možné a nutné; organizuje své učení; vytyčuje své budoucí cíle (Pastorová, 2011, str.13); rozezná užitečnost vůle v běžných situacích; pracuje se svými emocemi, agresivitou a trémou; uplatňuje vůli v pohybových činnostech i při překonání zlozvyků; plánuje svůj čas; uskutečňuje životní cíle (Srb, 2007, str. 23). 1.2.4 Psychohygiena Ústředním bodem tohoto okruhu je péče o vlastní duševní zdraví, které do jisté míry souvisí i s ostatními tematickými okruhy, např. sebepoznání, sebepojetí, seberegulace, sebeorganizace (Pastorová, 2011, str. 13). Valenta (2006, str. 23) dělí téma opět do dvou dílčích celků. Podle jeho koncepce bychom se měli na jedné straně věnovat prevenci zátěžových situací, na druhé straně bychom se v takovéto zátěžové situaci měli naučit jednat. Je tedy důležité osvojit si potřebné strategie zvládání problémových událostí. Za nejzásadnější očekávané výstupy zde můžeme považovat následující. Žák předchází frustrujícím, stresujícím a jinak zatěžujícím situacím; svou mysl ladí pozitivně; rozpozná vlastní stres a popíše postup jeho zvládání, který i vhodně uplatňuje, popř. vyhledá adekvátní odbornou pomoc (Pastorová, 2011, str. 13 – 14); eliminuje stresující faktory ve svém okolí; relaxuje; dodržuje zásady správné životosprávy; pomoc v krizových situacích nejen vyhledává, ale i poskytne ostatním (Srb, 2007, str. 23). 1.2.5 Kreativita Pod pojmem tvořivost si můžeme představit souhrn takových schopností, které nám umožňují dívat se na běžné věci či problémy z jiného úhlu pohledu než je obvyklé, a hledat tak rozmanitá a nezvyklá řešení (Valenta, 2006, str. 25). Podle Pastorové (2011, str. 14) by měl člověk uplatňovat kreativitu v rámci mezilidských vztahů a interakcí, dívat se na problémy v jejich celistvosti a komplexně k nim i přistupovat. Za nejdůležitější očekávané výstupy v rámci tohoto tématu jsou považovány následující. Žák rozpozná svůj typ tvořivosti; osvětní a na příkladu doloží, co je to kreativita; 16 podporuje kreativní nápady ostatních; pozoruje skutečnosti z netradičních úhlů pohledu; tvořivě obohacuje vztahy mezi lidmi a prezentuje vlastní image (Pastorová, 2011, str. 14). 1.2.6 Poznávání lidí Klíčovou dovedností, kterou je třeba v rámci tohoto tematického okruhu rozvíjet, je tzv. sociální percepce neboli umění nazírat na druhého člověka v jeho komplexnosti, snažit se jej poznat, pochopit ho a porozumět mu. I když je tato dovednost považována za velmi obtížnou, bývá důležitým momentem pro vznik další interakce mezi lidmi (Pastorová, 2011, str. 14). Za stěžejní v rámci oblasti poznávání lidí můžeme považovat tyto očekávané výstupy. Žák zná podstatné informace o lidech ze svého okolí a patřičně s nimi nakládá; popíše rozdíly mezi lidmi ve svém okolí a ocení přítomnost těchto odlišností; rozpozná zdroj chyb v sociálním poznávání a posoudí jejich vliv na svůj život (Srb, 2007, str. 23); poznává svůj způsob vnímání ostatních; reflektuje shody a rozdíly mezi sebou a ostatními lidmi ve svém okolí (Pastorová, 2011, str. 14 – 15). 1.2.7 Mezilidské vztahy V okruhu mezilidské vztahy se zaměřujeme na vazby s ostatními lidmi v našem okolí, přičemž nejde o vazby ekonomické, ale především o vazby na úrovní psychické, emocionální, morální apod. Zabýváme se pak péčí o vztahy, podporou, empatií, respektem, tolerancí, vzájemnou pomocí, a to především v rámci třídy a nejbližšího okolí (Pastorová, 2011, str. 15). Mezi nejdůležitější očekávané výstupy bychom mohli zařadit následující. Žák formuluje a dodržuje nejdůležitější pravidla chování v rámci třídy; svými projevy podporuje dobré mezilidské vztahy; společně se svými spolužáky prožívá pocity blízkosti a důvěry, ale i radost ze zvládání problémových situací; respektuje práva ostatních lidí stejného i opačného pohlaví; komunikuje se spolužáky vhodným způsobem i o intimnějších záležitostech (Srb, 2007, str. 23 – 24); pečuje o své vztahy s ostatními lidmi; obhajuje vlastní práva; citlivě hodnotí vztahy mezi spolužáky ve třídě a napomáhá jejich zlepšování (Pastorová, 2011, str. 15). 1.2.8 Komunikace V nejširším slova smyslu chápeme podle Valenty (2006, str. 30) komunikaci jako výměnu informací mezi lidmi. Ačkoliv toto téma prolíná napříč všemi tematickými okruhy, 17 průřezovými tématy a dokonce i vzdělávacími oblastmi, objevují se zde, v rámci Osobnostní a sociální výchovy, některé specifické tematické celky jako jsou např. řeč těla, verbální i neverbální sdělení, efektivní příjem zpráv, aktivní naslouchání, vhodné komunikační strategie, asertivita apod. (Pastorová, 2011, str. 15). Z očekávaných výstupů bychom měli uvést především tyto. Žák rozlišuje a charakterizuje jednotlivé typy komunikace; pracuje na svých komunikačních dovednostech; z nonverbálního projevu nejen odezírá, ale sám jej i používá v souladu se svým sdělením; účelně a správně užívá monologu; dodržuje pravidla dialogu; vnímá vlastní projev; užívá efektivní a nemanipulativní strategie v komunikaci (Pastorová, 2011, str. 16); rozpozná komunikaci respektující a nerespektující; kultivuje a zdokonaluje svůj projev; vyjádří svůj názor a odmítá manipulativní způsoby komunikace; vylepšuje své prezentační dovednosti; moderuje krátké diskuze ve třídě (Srb, 2007, str. 24). 1.2.9 Kooperace a kompetice Pod pojmem kooperace rozumíme spolupráci, tedy podíl několika osob na splnění určitého úkolu. Kompetice je naproti tomu soutěž, kdy pouze jedna strana dosáhne pozitivního výsledku (Valenta, 2006, str. 34). Spolupráce a soutěžení jsou dva základní, a zároveň protichůdné způsoby lidské činnosti. Protože jsou pro budoucí život velmi důležité oba z nich, byl pro ně vyčleněn samostatný tematický okruh v rámci Osobnostní a sociální výchovy, který rozvíjí osobnostní i sociální předpoklady pro kooperaci, ale i dovednosti pro zvládání konkurence (Pastorová, 2011, str. 16). Charakteristickými očekávanými výstupy jsou v tomto okruhu následující. Žák objasní podstatu kooperativního a kompetitivního jednání; reguluje své jednání a kriticky myslí v kompetitivních situacích; pozitivně přistupuje ke spolupráci; svých komunikačních dovedností využívá účelně ke spolupráci s ostatními, řešení problémů, plánování a organizaci činností skupiny; uplatňuje své schopnosti a dovednosti v soutěžních situacích; dodržuje pravidla spolupráce i soupeření (Pastorová, 2011, str. 16); podporuje týmového ducha; toleruje chyby ostatních v týmu; pomáhá a podporuje ostatní členy týmu (Srb, 2007, str. 24). 1.2.10 Řešení problémů a rozhodovací dovednosti V této oblasti se nám podle Valenty (2006, str. 36) nabízejí dvě možnosti praktického využití problematiky. První poukazuje na to, že sám problém může být učivem, učíme se o problému, o tom, jak jej řešit apod., a druhá se zaměřuje na to, že právě v rámci 18 Osobnostní a sociální výchovy mají žáci sami možnost řešit své vlastní problémy. V druhém případě však musíme postupovat velmi opatrně a obezřetně, v souladu s pravidly psychické bezpečnosti, abychom místo vyřešení problému žákovi spíše neublížili. Pastorová (2011, str. 17) uvádí, že v rámci tohoto tematického okruhu bychom se měli zabývat především problémy v oblasti komunikace, mezilidské interakce a vztahů. Za nejdůležitější můžeme považovat tyto očekávané výstupy. Žák se staví pozitivně k řešení problémů; problémy řeší efektivně; ve složitějších situacích se rozhoduje na základě svých priorit (Srb, 2007, str. 24); objasní pojem problém; analyzuje příčiny vzniku problémů; reflektuje a efektivně řeší vlastní problémy a problémy ve třídě (Pastorová, 2011, str. 17). 1.2.11 Hodnoty, postoje a praktická etika V rámci posledního tematického okruhu se zabýváme především výchovou charakteru, slušného chování a výchovou k hodnotám, i když opět prolínají taktéž skrze všechny tematické okruhy průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova. Kvůli své závažnosti jsou však vyčleněny i zvlášť (Pastorová, 2011, str. 17). Valenta (2006, str. 39) hovoří o hodnotách jako o jakýchsi prioritách vztahujících se k určitým jevům, které si během života uspořádáváme do pomyslného žebříčku. Postoje charakterizuje jako vztahy k jednotlivým jevům, které ovlivňují naše chování a jednání. Praktickou etiku charakterizuje prostřednictvím pojmů jako je spolehlivost, odpovědnost, takt, prosociálnost apod. Mezi stěžejní očekávané výstupy lze zařadit následující. Žák reflektuje vlastní žebříček hodnot a hodnoty ostatních; popíše a objasní pozitivní vliv etických jevů v běžném životě; stará se o živé i neživé objekty; odmítá násilné a závislostní chování; řeší reálné problémy a rozhoduje se dle vlastního uvážení (Srb, 2007, str. 24); popíše mravní jednání a vyjmenuje mravní vlastnosti; dodržuje etická pravidla a jedná ve shodě se zákony; pomáhá ostatním a podporuje je (Pastorová, 2011, str. 17). 1.3 Metodické principy OSV Stejně jako v každé jiné specifické oblasti najdeme i u Osobnostní a sociální výchovy určité zvláštní metodické principy a postupy. Ty se liší od metod užívaných v ostatních průřezových tématech, ale i ve vzdělávacích oblastech a různých vyučovacích předmětech. Pokud se chceme zaměřit na určení jednotlivých metodických principů Osobnostní a sociální výchovy, musíme vyjít z její definice. 19 „Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova je praktické a má využití v každodenním životě. Jeho smyslem je pomáhat každému žákovi utvářet praktické životní dovednosti. Specifikou Osobnostní a sociální výchovy je, že učivem se stává žák sám, žákovská skupina a běžné situace. Jejím smyslem je pomáhat žákovi hledat cestu k životní spokojenosti založené na dobrých vztazích k sobě samému i k dalším lidem a světu“ (RVP ZV, 2005, str. 90 – 91). Z tohoto pojetí Osobnostní a sociální výchovy vycházel Valenta (2006, str. 46 – 48) při vymezování metodických principů Osobnostní a sociální výchovy, která by podle něj měla být tedy: • „praktická; • zosobněná; • provázející“. Kromě těchto tří principů dodává Srb (2007, str. 12 – 13) ještě podmínku, že Osobnostní a sociální výchova by měla být „zacílená“, čímž míní, abychom v rámci OSV působili vždy záměrně, plánovitě a sledovali předem stanovené výchovně vzdělávací cíle. Praktické zaměření Osobnostní a sociální výchovy vychází z toho, že výstupem by měly být praktické dovednosti využitelné v běžném životě. A protože je dovednost jev praktický, musí být tedy i prakticky vyučována. Praktická výuka pak spočívá v uvádění žáků do konkrétních situací, podněcování žáků a vedení k reflexi. Praktická činnost může mít přitom povahu intelektuální, senzorickou, motorickou, intrapersonální či sociální (Valenta, 2006, str. 46 – 47). Zosobněnost Osobnostní a sociální výchovy znamená přibližování se co nejvíce konkrétním žákům, jejich osobnostem, třídnímu kolektivu a situacím, které se v rámci třídy či nejbližšího sociálního okolí žáků odehrávají. Měli bychom se tedy zaměřit na události, které žák osobně prožívá a také na reflexi jeho prožitků (Valenta, 2006, str. 47). Posledním z nejdůležitějších metodických principů Osobnostní a sociální výchovy je požadavek, aby OSV byla provázející. Valenta (2006, str. 48 – 49) v souvislosti s touto podmínkou popisuje, že učitel by neměl být tím, kdo žákům objasňuje, jak by správně měli žít. Jeho úkol je zcela odlišný. Měl by žáky podněcovat k reflexi, klást jim otázky k zamyšlení a úvahám o sobě, svém chování a jednání, o vztazích s ostatními lidmi. Učitel má vytvářet vhodné podmínky, nabízet různé možnosti a otevírat žákům obzory tak, aby se postupně stávali svobodnými, ale zároveň i zodpovědnými osobnostmi. 20 2 Zážitková pedagogika V této kapitole se budeme zabývat charakteristikou zážitkové pedagogiky, jejím vznikem a také nejdůležitějšími modely učení, z nichž vychází. Abychom lépe pochopili vznik této oblasti vzdělávání, musíme se nejprve zaměřit na výchovu ve volném čase, z níž se postupně zážitková pedagogika jako samostatná oblast činnosti vydělila. V závěru kapitoly se zaměříme na zážitkové kurzy, jejich přípravu, výběr her a také „přetavování“ zkušeností z aktivit na praktické dovednosti využitelné v běžném životě, což je prováděno pomocí cílené zpětné vazby. 2.1 Zážitková pedagogika jako součást výchovy ve volném čase Pedagogika zážitku se rozvíjí v několika posledních desetiletích jako součást pedagogiky volného času (Hofbauer, 2010, str. 152). Proto nejprve ve stručnosti vymezíme pedagogiku volného času. „Pedagogika volného času je jedním z oborů pedagogiky. Je to tedy společenskovědní obor, věda o výchově ve volném čase, teorie výchovy ve volném čase“ (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, str. 65). Podle Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, str. 198) je možné pedagogiku volného času charakterizovat také jako „disciplínu pedagogiky, zaměřenou na výchovné a vzdělávací prostředky, napomáhající smysluplnému využívání volného času dětí, dospívajících i dospělých“. Volným časem v tomto případě rozumíme čas, se kterým můžeme libovolně nakládat podle vlastních zájmů. Čas, který nám zůstane po splnění všech každodenních povinností (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, str. 341). Výchovu můžeme popsat jako proces záměrného působení na člověka a jeho osobnost s cílem dosáhnout pozitivních změn v jeho vývoji (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, str. 345). 2.1.1 Historie výchovy ve volném čase Počátky vývoje výchovy ve volném čase můžeme hledat asi v polovině 17. století, kdy se po skončení třicetileté války velmi výrazným způsobem proměnil život lidí. Postupem času dochází k budování míst určených k trávení volného času, zakládání 21 různých spolků, zájmových organizací apod. Již z počátku se volnočasové aktivity dělí na činnosti určené pro děti a mládež a jiné pouze pro dospělé (Pávková, 2008, str. 21). Ve 20. a 30. letech 20. století byly vytvořeny dva základní modely organizace volného času dětí a mládeže. V západoevropských a severských zemích došlo k nárůstu vzniku různých typů sdružení. Ta se snažila nabízet širokou paletu aktivit. Oproti tomu v zemích Sovětského svazu byly volnočasové aktivity nabízeny tak, aby plnily ideologické cíle – zvyšování gramotnosti a úrovně vzdělanost. Mimoto zde vznikaly i všestranně zaměřené domy pionýrů a mládeže, udržovaly se lidové tradice, pěstoval se sport a turistika (Pávková, 2008, str. 22 – 23). V poválečném období se oba modely rozvíjely ve stejnému duchu jako před válkou. V socialistických zemích se navíc objevila síť lidových škol umění (dnes ZUŠ). V 70. a 80. letech dochází v západoevropských zemích k nárůstu problémového chování mladé generace, což mělo vést ke zvýšení pozornosti ohledně programů na podporu prevence sociálně-patologických jevů. V mnohých případech byla však tato péče zanedbána a došlo k oslabení sítí zájmových útvarů (Pávková, 2008, str. 23 – 25). V důsledku transformace postkomunistických zemí v 90. letech se objevilo několik významných změn v oblasti zájmových aktivit. Vznikla větší pluralita volnočasových sdružení, dosavadní typy zařízení pokračovaly ve své činnosti, některým byly změněny názvy a z jejich činností byly odstraněny ideologické prvky. Oba modely trávení volného času se začaly postupně přibližovat (Pávková, 2008, str. 26 – 27). 2.1.2 Funkce pedagogiky volného času Pedagogika volného času zastává několik velmi důležitých funkcí, jež jsou významné pro zdravý a všestranný rozvoj jedinců v rámci společnosti. Mezi hlavní funkce výchovy mimo vyučování patří tyto: • „výchovně-vzdělávací – proces výchovy a vzdělávání probíhá téměř vždy, když se instruktor snaží předat nějaké vědomosti či dovednosti svým svěřencům; • zdravotní – pohyb v přírodě, podpora zdravého životního stylu a upevňování hygienických návyků; • sociální – vytváření vztahů mezi dětmi během volnočasových aktivit; • preventivní“ – vhodné pedagogické ovlivňování volného času působí jako výborná prevence sociálně-patologických jevů (Hájek, 2004, str. 37). 22 2.2 Vymezení zážitkové pedagogiky Jak jsme již uvedli výše, součástí pedagogiky volného času je i pedagogika zážitku, která se velmi výrazným způsobem rozvíjí v několika posledních desetiletích. Než přejdeme k definici sousloví zážitková pedagogika, musíme nejprve vysvětlit pojem zážitek. Dle Psychologického slovníku (Hartl, Hartlová, 2000, str. 701) lze termín zážitek charakterizovat jako „každý duševní jev, který jedinec prožívá (vnímání, myšlení, představivost). Je vždy vnitřní, subjektivní, citově provázaný. Zdrojem je osobní zkušenost, zážitky se hromadí po celý život a tvoří jedinečné duševní bohatství každého člověka“. Zážitek je vždy nenahraditelný, jedinečný, individuální a nepřenosný (Hanuš, Chytilová, 2009, str. 12). Vážanský (1992, str. 26) popisuje v souladu s touto definicí pedagogiku zážitku jako záměrné usměrňování lidí do takových situací, kdy se setkávají jejich vnitřní představy o světě s vnější zkušeností, a dojde tak k učení prostřednictvím zážitku. 2.2.1 Historie a současnost zážitkové pedagogiky Zážitková pedagogika tvoří ucelený teoretický koncept práce s hrou. Její počátky sahají až do antiky či renesance. Za jejího zakladatele je však považován německý pedagog Kurt Hahn, který se snažil vybudovat centra výchovy v přírodě, v nichž by se účastníci učili překonávat rozdíly mezi různými skupinami lidí. Za druhé světové války založil ve Velké Británii organizaci Outward Bound, jež se později stala jednou z nejvýznamnějších mezinárodních organizací rozvíjejících zážitkovou pedagogiku. Jejich kurzy byly inspirované pracemi Carla Rogerse a Kurta Lewina a představovaly pro své účastníky především výzvu k překonávání různých překážek. V 70. letech vzniká další významná organizace Project Advanture, jež je proslulá především zaváděním principů zážitkové pedagogiky do školní a terapeutické praxe. V té době se objevuje první sdružení zabývající se zážitkovou pedagogikou také v českém prostředí. Prázdninová škola Lipnice se stala velmi oblíbenou organizací, využívala vlastní metodické postupy a po roce 1989 se stala pobočkou Outward Bound (Činčera, 2007, str. 14 – 15). Principy zážitkové pedagogiky vycházejí mimo jiné také z modelů zkušenostního učení, které slouží k lepšímu pochopení procesu učení. Popisují jednotlivé kroky, jejich pořadí a návaznost. Mezi nejvýznamnější z hlediska pedagogiky zážitku patří tyto modely učení: 23 • Deweyho model – jeho cyklus je třístupňový, skládá se z tří základních fází. Jsou to pozorování okolí po impulzu, zvažování minulých zkušeností a úsudek, který je kombinací minulé zkušenosti a současného pozorování. • Lewinův model – čtyřfázový model je postaven na konkrétním zážitku, kdy si pomocí následné reflexe vytváříme abstraktní a všeobecné návrhy, které později prověřujeme v nově vzniklých situacích. • Piagetův model – tento velmi známý model se zabývá zákonitostmi přemýšlení v závislosti na věku dětí. Jeho jednotlivé fáze jsou pojmenovány dle převažujícího typu myšlení – senzomotorické, názorné, konkrétní operace a formální operace. • Kolbův model – model Kolbova cyklu vychází z tří předchozích modelů a má celkem čtyři fáze. Cyklus je zahájen konkrétní aktivitou, která vychází již z předchozí zkušenosti jedince, s ohledem na tuto zkušenost se subjekt nějakým způsobem zachová. Prostřednictvím ohlédnutí a reflexe dojde k uvědomění si klíčových momentů akce a popisu jejího průběhu. V dalším kroku vyhodnocujeme průběh aktivity a zdůrazňujeme důležité body, které měly vliv na průběh aktivity. Pomocí zobecňování se snažíme najít řešení, jaké by bylo v podobné situaci nejlepší provést v budoucnu a čeho je třeba se vyvarovat. V poslední fázi – aktivní zkoušení – ověřujeme naše plány změn chování (Hanuš, Chytilová, 2009, str. 36 – 43). 2.2.2 Základní východiska a principy zážitkové pedagogiky Ke úplnému definování zážitkové pedagogiky a všeho, co v sobě tento pojem zahrnuje, se musíme zaměřit i na hlavní východiska a principy, z nichž zážitková pedagogika vychází a které jsou pro její vznik a fungování zásadní. Východiska zážitkové pedagogiky jsou podle Pelánka (2008, str. 19 – 24) tato: • „pedagogické směry – jako východisko jsou velmi důležité, neboť tvoří základ toho, jak ovlivňovat znalosti, dovednosti a postoje lidí; • učení se prostřednictvím zážitku – učení probíhá prostřednictvím vlastní aktivity jednice, která v něm zanechá jisté formující zážitky. Čím více energie člověk do úkolu dá, tím intenzivnější a užitečnější prožitky získá; 24 • rozšiřování komfortní zóny – překračováním vlastních hranic, ať už v oblasti fyzické či psychické, nám pomáhá naučit se zvládat nové situace a rozšířit si tak zónu, ve která se cítíme pohodlně; • zážitkový konzum a zážitkové spasení“ – aby měly prožité aktivity opravdu nějaký výchovný účinek, musíme dát účastníkům prostor, aby prožitky vstřebali. Zážitky však nemusí být vždy jen příjemné, protože i z nepříjemných zážitků můžeme vytěžit mnoho poznatků pro svůj budoucí život (Pelánek, 2008, str. 19 – 24). Vážanský (2001, str. 135 – 136) popisuje následující principy zážitkově pedagogických prostředků, které jsou ve srovnání s běžnými pedagogickými prostředky výrazně odlišné a jsou pro pochopení smyslu zážitkové pedagogiky velmi důležité: • zisk bezprostředních zkušeností, disponujících jak racionálními, tak i emočními a volními prvky; • provázanost zážitků s realitou; • subjektivní rozměr prožitků, a tudíž i jeho lepší uchování do paměti; • vážnost nových zkušeností, které vznikaly v reálných situacích; • sociální učení – jakýkoliv případný konflikt je včas rozpoznán a řešen; • rozšiřování obzoru a získávání rozličných zkušeností z mnoha oblastí; • podpora osobního rozvoje pomocí překračování vlastních mezí; • aktivní zapojení a jednání konkrétních účastníků v konkrétních situacích; • důraz na demokracii, spolupráci, spravedlnost, hromadné zdolávání úkolů; • vysoká atraktivita činností pro účastníky jakéhokoliv věku (Vážanský 2001, str. 135 – 136). 2.3 Kurzy zážitkové pedagogiky Zážitkový kurz můžeme podle Pelánka (2008, str. 11) charakterizovat jako časově ohraničenou akci, kde na programu jsou různé činnosti a zážitky, o nichž se později diskutuje prostřednictvím řízené reflexe. Tuto akci připravuje tým instruktorů a je určená pro přesně vymezenou cílovou skupinu účastníků. Kurz se odehrává v předem vybraném a připraveném prostředí, program je velmi intenzivní a jeho harmonogram je účastníkům dopředu neznámý. Program zahrnuje různé typy aktivit a celý pobyt má velmi silnou atmosféru. 25 Cílem účasti na takovéto akci může být poznávání nových lidí, stmelování nově vzniklých kolektivů nebo budování týmu. Dále lze uvést také rozvoj sociálních kompetencí, zlepšení fyzické zdatnosti, rozvoj kreativity a fantazie nebo pobyt v přírodě. Nejčastějšími motivy účasti na zážitkových kurzech bývají sebepoznání, inspirace a motivace pro změny. Patří sem však samozřejmě i zábava a kvalitně strávený volný čas (Pelánek, 2008, str. 12). 2.3.1 Příprava programu kurzu Plánování a příprava kurzu bývá celkem komplikovaný a dlouhodobý proces. Má několik významných kroků, které nesmíme opomenout. Je důležité pracovat na programu kurzu postupně, abychom se od co nejobecnějšího zaměření a cílů dostali až ke konkrétní podobě kurzu. Franc, Zounková a Martin (2007, str. 32 – 35) uvádějí pět kroků plánování programu kurzu: • „Práce na hlavním tématu kurzu – nejabstraktnější rovina plánování, která nám má poskytnout obecný rámec pro vymýšlení dílčích témat a postupem času i jednotlivých aktivit. • Práce na scénáři – scénář je detailní program kurzu, rozvržení jednotlivých aktivit na každý den. V této fázi se snažíme hlavní téma kurzu co nejlépe vystihnout pomocí aktivit, které do programu zvolíme. Je dobré přemýšlet o tom, čeho chceme dosáhnout a jakým způsobem to provedeme. • Praktická dramaturgie – zde se jedná o tvorbu a výběr konkrétních her tak, aby splňovaly naše představy a zapadaly do scénáře. Hrami se v této chvíli zabýváme velmi podrobně, promýšlíme si materiální i personální zabezpečení a přesný časový harmonogram. • Dokončení scénáře – nyní se opět vracíme k celkovému scénáři, a protože máme detailně propracované jednotlivé hry, upravujeme scénář, kontrolujeme plynulost a návaznost kurzu, odhadujeme průběh a případné krizové momenty podle předchozích zkušeností. • Dramaturgie na kurzu“ – i když máme program perfektně připravený, téměř nikdy nám nevyjde přesně tak, jak jsme jej naplánovali. V pátém kroku je tedy zásadní flexibilita instruktorského týmu, abychom byli schopni reagovat na události, které se během kurzu odehrají a patřičně program pozměňovat a upravovat podle nově vzniklé situace (Franc, Zounková, Martin, 2007, str. 32 – 35). 26 Pelánek (2010, str. 17 – 18) uvádí jako zásadní pro tvorbu zážitkového programu tři hlavní problémy – téma kurzu, cíle a podklady. Téma musí přitom být přiměřené věku účastníků, atraktivní a v neposlední řadě také aktuální. Velmi důležité je samozřejmě i stanovení cíle, protože pokud nám není zcela jasný cíl kurzu, budou se nám velmi těžko hledat vhodné aktivity tak, aby smysluplně navazovaly a tvořily kompaktní celek. Jako poslední zmiňuje autor studium podkladů. Pokud totiž chceme účastníky zaujmout a usnadnit si motivaci, měli bychom volit aktivity co nejzajímavější, neotřelé a v nejlepším případě pro účastníky zcela neznámé. 2.3.2 Využití her v programu zážitkové pedagogiky Program zážitkového kurzu tvoří vedle řady doplňkových aktivit především soubor her, které pečlivě vybíráme při tvorbě scénáře. V této části se tedy budeme zabývat charakteristikou her, jejich rysy a rozličnými cíli, které mohou sledovat. Zaměříme se také na jejich rozdělení, jež nám může pomoci při výběru konkrétních her do programu, a v neposlední řadě i na velmi důležitou oblast uvádění her a motivace účastníků. Podle Psychologického slovníku (Hartl, Hartlová, 2000, str. 195) můžeme hru charakterizovat vedle práce a učení jako jednu ze tří základních lidských činností. Zde je tedy popsána hra jako přirozená lidská činnost. V problematice vytváření programů zážitkově pedagogických kurzů však chápeme hru ve smyslu modelových situací, které nám umožňují vyzkoušet si nové role či způsoby chování, pozorovat interakce s okolím atd. (Franc, Zounková, Martin, 2007, str. 66). Mezi základní rysy her patří, že jsou pro člověka určitou výzvou, podněcují ho k využití nestandardní zdrojů a postupů, aby překonal dané překážky. Hra musí být dále pro účastníka dostatečně atraktivní, aby jej zaujala, a musí být vymezena souborem jasně daných pravidel. Věková, fyzická, emocionální i psychická přiměřenost je zde samozřejmostí (Franc, Zounková, Martin, 2007, str. 67). Cílem her může být dle France, Zounkové a Martina (2007, str. 67 – 68) jednak vytržení ze známého prostředí, sebepoznání, rozšiřování vlastní komfortní zóny nebo zkoumání interakcí v sociální skupině, jednak rozvoj dovedností sociálních, intelektuálních, tvořivých, fyzických či dovedností zvládat vlastní emoce. 27 Franc, Zounková a Martin (2006, str. 70 – 73) uvádějí několik typů her. Dělení se provádí podle různých kritérií např. podle prostředí, strukturovanosti pravidel, cílů, které sledují atp. Následuje rozdělení her na jednotlivé typy podle jejich formy: • „inscenační – sem můžeme zařadit hry, kdy má člověk překonat sám sebe nebo tvořivé aktivity. Prožitek je v tomto případě v osobní, emocionální nebo sociální rovině; • týmové – hry založené na spolupráci celé skupiny; • simulační – u těchto her je rozhodující velmi silná, navozená atmosféra, účastníci vstupují snadněji do rolí; • iniciativní – fyzický nebo intelektuální úkol, seznamovací hry či drobničky; • hry v rolích – je podskupinou inscenačních her, účastníci vystupují v rolích a vytvářejí tak příběh; • psychologické – vyjadřování emocí, postojů, ztvárňování vlastní identity apod. Tyto hry jsou emocionálně velmi náročné; • sociodrama – těžištěm jsou interakce mezi jednotlivými účastníky; • předkurzovní – tyto hry se hrají ještě před začátkem kurzu, aniž by se účastníci znali nebo věděli, jaký bude program. Můžou jim být např. zadávány různé úkoly; • kombinované formy – komplexní a náročné hry, které propojují několik typů dohromady; • neherní formy aktivit“ – zážitkové aktivity, které nejsou hrami, ale propojují program dohromady (Franc, Zounková a Martin, 2006, str. 70 – 73). Pro účely našeho kurzu však bude stačit jednodušší rozdělení na her sociální, fyzické, kreativní a emočně-reflektivní (Franc, Zounková a Martin, 2006, str. 40). Zabýváme-li se hrami jako součástí programu zážitkového kurzu, měli bychom se zaměřit také na jejich uvádění v průběhu kurzu a na některé důležité zásady, jichž se musíme držet, aby byl průběh her plynulý a smysluplný. V problematice uvádění her jsou velmi významné organizační záležitosti, mezi něž patří příprava hry předem i na místě, příprava účastníků (vhodné oblečení a obuv, shromáždění v danou dobu na určitém místě apod.), rozdělení do týmů, vysvětlování pravidel, různé přesuny na místo hry a zpět, úklid pomůcek (Pelánek, 2008, str. 93). 28 Rozdělení hráčů do správných skupinek je velmi důležité, ačkoliv mu bývá velmi často věnováno neúměrně málo pozornosti. Pokud totiž uvádíme hru zaměřenou např. fyzicky, měli bychom docílit rovnoměrného rozdělení sil mezi skupinami, aby závod mohl být vyrovnaný. Jedině tak bude zajímavý a napínavý a účastníci vyvinou o to větší úsilí. Při rozdělování dále sledujeme námi předem stanované cíle. Pokud chceme stmelit kolektiv, dáváme dohromady účastníky, kteří spolu běžně do kontaktu příliš nepřicházejí. Díky tomu se totiž navzájem lépe poznají. Členy stojící spíše na okraji skupiny zase můžeme vybírat na různé důležité a zodpovědné posty. Když úkol zvládnou, zvýší se jejich sebedůvěra a zároveň stoupnou v očích ostatních. Zde ovšem musíme dávat pozor na to, aby byl úkol přiměřený jejich schopnostem (Pelánek, 2008, str. 93). Při rozdělování hráčů můžeme využít několika metod. Náhodné dělení provádíme pomocí losu, rozpočítávadel, náhodných znaků či drobných her. Dále je možné týmy určit prostřednictvím volby předem vybraných kapitánů, dát účastníkům na výběr, jaké role by chtěli zastávat, anebo je nechat rozdělit se do týmů samostatně. Ve chvíli, kdy chceme naplnit nějaký konkrétní cíl, bývá složení týmů instruktory předem připraveno. Aby se účastníci necítili manipulováni, můžeme v takových případech použít jakési falešné rozdělování, např. pomocí losování z klobouku (Pelánek, 2008, str. 93 – 95). Velmi podstatné při uvádění her je hráče dostatečně motivovat a po skončení aktivity hru s účastníky reflektovat. Reflexi budeme věnovat příští podkapitolu, o motivaci a její důležitosti se zmíníme krátce nyní. Motivace je zásadní pro navození správné atmosféry hry. I jednoduchá hra se může stát nezapomenutelnou, pokud je předeslána kvalitní motivací, na druhou stranu i velmi dobrá a propracovaná hra se nemusí kvůli podcenění motivace vůbec povést. Základním pravidlem při přípravě motivace je, že čím více úsilí budou muset účastníci na splnění úkolu vynaložit, tím větší by měl motivační faktor být. Při motivaci využíváme nejen příhodnou výzdobu, kostýmy či hudbu, ale důležité je i místo, kde budou účastníci se hrou seznámeni a motivováni (Pelánek, 2008, str. 96). Pelánek (2008, str. 96 – 97) uvádí následující formy motivace: • „Navození atmosféry – nejčastější forma motivace, která uvádí účastníky do příběhu. Provádí se pomocí hrané scénky, přečtení úryvku textu, promítání části filmu, ukázky fotografií apod.; • odměna – tato forma motivace je velmi účinná především u dětí; 29 • prestiž – významným motivačním faktorem může být i získaná prestiž v případě vítězství; • výzva – v některých situacích postačí pro motivování účastníků i např. výzva, aby překonali sami sebe, zjistili, jaké mají možnosti, a snažili se dostat za vlastní hranice; • vhození do hry – v tomto případě účastníka bez přípravy vrhneme do děje a on je nucen nad ničím nepřemýšlet a reagovat; • aktivita účastníků – dobrou motivací pro zapojení účastníků do hry je jejich podíl na přípravě – výroba kostýmů, kulis, pomůcek, rekvizit apod.); • čisté nadšení“ – tento styl motivace lze využít u improvizovaných her, kdy je nutné reagovat na náladu účastníků a situaci na kurzu (Pelánek, 2008, str. 96 – 97). 2.3.3 Cílená zpětná vazba jako součást zážitkových aktivit Využívání cílené zpětné vazby, která bývá zařazena na konec aktivity, je jedním ze základních charakteristických znaků zážitkové pedagogiky a zároveň velmi důležitým aspektem, díky němuž se zážitkové aktivity velmi výrazně odlišují od běžných volnočasových aktivit. Podle Psychologického slovníku (Hartl, Hartlová, 2000, str. 665) je možné výraz zpětná vazba vyložit jako informaci vysílanou zpět k osobě nebo instituci s cílem upozornit, že chování je buď žádoucí nebo nežádoucí. Termín je využíván v kybernetice, neurologii či v teorii učení, v lidské komunikaci probíhá zpětná vazba téměř neustále a bezděčně. Cílenou zpětnou vazbu můžeme potom podle Reitmayerová a Broumové (2007, str. 10 – 11) definovat jako „něco, co neprobíhá zcela přirozeně, mimoděk. Jedná se o zpětnou vazbu chtěnou, která je zaměřena na nějakou charakteristiku. Je vyvolána záměrně, většinou někým zvenčí, kdo ji iniciuje. Informace se týkají konkrétních osob nebo situací, jsou otevřené a jasně srozumitelné“. Zpětná vazba (review, reflexe, ohlédnutí, sdílení apod.) může probíhat na různých úrovních. Na úrovni interpersonální hodnotíme sami sebe, přemýšlíme o tom, co o sobě víme, jací jsme, jak uvažujeme atd. V rovině interpersonální hodnotíme buď my druhého člověka nebo někdo jiný hodnotí nás. Může jít také o hodnocení ze strany skupiny nebo 30 naopak posuzování skupiny z našeho pohledu. Zaměřujeme se tedy buď na společné prožitky, porozumění, pomoc či překážky, anebo také na naši pozici ve skupině, oblíbenost, sympatie apod. Poslední rovinou je rovina sociální, v jejímž rámci je hodnocena skupina jako celek, její fungování, soudržnost, schopnost spolupráce, komunikace, vztahy mezi členy a další (Hanuš, Chytilová, 2009, str. 96 – 97). Hanuš a Chytilová (2009, str. 97 – 98) uvádějí různé typy zpětné vazby. Může být tedy kvalitativní nebo kvantitativní, je-li vyjádřena slovně či pomocí číselných údajů, dále pozitivní nebo negativní, hodnotící anebo nehodnotící, která má pouze informativní charakter bez hodnotícího hlediska, okamžitá či zpožděná a přímá nebo nepřímá. Z hlediska mezilidské komunikace pak rozlišují zpětnou vazbu na zaměřenou na osobu či na sdělení, málo nebo vysoce monitorovanou, kritickou anebo podporující. Cílená zpětná vazba bývá podána různým způsobem. Typy zpětné vazby dělíme pomocí použitých prostředků anebo také podle jednotlivých technik. Prostředky zpětné vazby mohou být následující (Hanuš, Chytilová, 2009, str. 98 – 99): • „verbální – sdělování informací a hodnocení prostřednictvím mluveného či psaného projevu; • neverbální – vyjadřujeme názor pomocí mimiky, gestikulace, postojů apod.; • rolové – simulujeme, charakterizujeme pomocí příběhu; • výtvarné – kresba, malba, modelování, barevné škály; • symboly a metafory – hodnocení pomocí karet, čísel, figurek, šachovnice atd.; • písemné – psaní dopisů, esejí, básní, povídek…; • testy – vyplňujeme dotazníky či ankety; • hry“ – využíváme her zaměřených na sebepoznání, sebeprezentaci, poznávání ostatních apod. Prostředky zpětné vazby musí být samozřejmě přizpůsobené věkové kategorii účastníků, vyspělosti skupiny, probíhající skupinové dynamice a hlavně cílům kurzu i aktivity, kterou tato reflexe doplňuje (Hanuš, Chytilová, 2009, str. 100). Mezi nejznámější a nejpoužívanější techniky cílené zpětné vazby řadí Reitmayerová a Broumová (2007, str. 116) skupinovou diskuzi, rychlé shrnutí zážitku většinou prostřednictvím jednoduchých gest, techniky využívající různé pomůcky či symboliku, 31 zpětnou vazbu vyjádřenou pomocí uměleckého výtvoru. Dále hovoří o dramatické či vyžádané zpětné vazbě a nakonec zmiňují zpětnou vazbu průběžnou a závěrečnou. Z hlediska obsahu můžeme určit celkem tři úrovně otázek, které pokládáme v rámci reflexe po aktivitách. V první rovině se zaměřujeme na popis faktů. Ptáme se účastníků, co se vlastně dělo a žádáme je, aby shrnuli a popsali aktivitu, jak probíhala. Zatím bez hodnotících prostředků. V následující úrovni se již snažíme zachytit jisté prvky hodnocení, ptáme se na pocity, které aktivita v účastnících vyvolala, co prožívali a podporujeme je ve vyjádření kladných i záporných emocí. V poslední rovině se koncentrujeme na postoje a hodnoty účastníků. Snažíme se, aby si sami vyvodili ze zkušenosti ponaučení pro příště. Díky tomu mohou nově získané dovednosti či informace o sobě smysluplně využít v běžném životě (Hanuš, Chytilová, 2009, str. 101). Na závěr této podkapitoly bychom se rádi zmínili o tom, v jakých směrech takováto cílená zpětná vazba účastníkům vlastně pomáhá. Podle Hanuše a Chytilové (2009, str. 101) je dobře provedená reflexe v závěru aktivity účastníkům prospěšná v těchto oblastech: • „Zefektivňuje proces učení. • Obohacuje prožitky a zkušenosti. • Pomáhá formovat smysl prožívané zkušenosti. • Vyhledává a poukazuje na souvislosti. • Rozvíjí dovednost učit se ze zkušeností.“ 32 3 Kurz OSV s využitím zážitkové pedagogiky Pořádáním kurzů OSV pro žáky základních škol můžeme, jak již bylo řečeno výše, naplnit tematické okruhy průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova v ŠVP. V této kapitole se tedy zaměříme na popis takovýchto kurzů a jejich cílů, metody, jež jsou v OSV využívány, a také se pokusíme ukázat, že právě výše popsané principy zážitkové pedagogiky mají s principy a metodami Osobnostní a sociální výchovy mnoho společného. Dále se budeme věnovat také charakteristice účastníků kurzů a pravidlům celkové a především psychické bezpečnosti, která by měla být nejen na kurzech, ale i v běžných lekcích Osobnostní a sociální výchovy dodržována. 3.1 Kurz Osobnostní a sociální výchovy a jeho cíle „Školní prožitkové kurzy OSV umožňují učitelům i žákům intenzivně se věnovat nejdůležitějším tématům OSV“ (Srb, 2007, str. 29). Tyto kurzy bývají především vícedenní, výjezdové a jejich program bývá jednoznačně zacílen na předem určenou konkrétní skupinu žáků a vybrané tematické okruhy. Aktivity bývají volené záměrně vzhledem k věkovému období žáků, v některých případech lze činnosti realizovat i ve škole během několikahodinových bloků. Celodenní či vícedenní práce má však větší efekt. Cílem takovýchto kurzů OSV je jednak naplnění cílů průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova, jednak primární prevence sociálně-patologických jevů. Některé kurzy bývají také odborně zaměřeny na některé užší a konkrétnější problémy a specifická témata (Srb, 2007, str. 29). Součástí každého kurzu OSV je ale především rozvoj a upevňování dobrých vztahů mezi žáky ve třídě, vzájemné poznávání a stmelování kolektivu, práce s třídními pravidly a zlepšování komunikace mezi žáky. Kurzy se zaměřují také na rozvoj kooperativních dovedností a schopností podílet se na týmové práci, důraz je kladen také na pozitivní formování osobnosti žáka a prohloubení porozumění mezi žáky a učitelem a žáky navzájem (Srb, 2007, str. 29). Mezi specificky zaměřené kurzy patří např. kurzy adaptační, které mají pomoci žákům v nově vzniklých kolektivech, aby se rychleji poznali, začlenili do třídy a vytvořili si společné vzpomínky prostřednictvím silných prožitků. Cílem takovéhoto kurzu je také navození vzájemné důvěry a spolupráce. Jiné kurzy mohou být zaměřeny na prevenci 33 sociálně-patologických jevů, které se ve školních třídách objevují, jako jsou především šikana, rasistické projevy či konzumace omamných látek. Tyto kurzy využívají především simulovaných situací, do kterých se žáci mohou dostat. Mají tak možnost vyzkoušet si své reakce, zamyslet se nad nimi, zhodnotit je a popř. přeformulovat vlastní názory či pokusit se změnit nevhodné vzorce chování. Jiné kurzy mohou být zaměřeny např. na psychohygienu, kreativitu či rozvoj učebních dovedností žáků (Srb, 2007, str. 29). 3.2 Metody používané na kurzech OSV Jak již bylo řečeno výše, prožitkové kurzy jsou postaveny na velmi pečlivě promyšleném programu, který bývá především vícedenní a probíhá většinou v jiném než školním prostředí. Mezi hlavní metody používané na kurzech OSV řadíme metody zážitkové pedagogiky a dramatické výchovy. Velmi významnou je zde také závěrečná reflexe, která následuje po vybraných aktivitách. Dále jsou využívány aktivizační, diskusní, kreativní, týmové či relaxační aktivity (Srb, 2007, str. 29). Pokud chceme metody OSV využívat tak, aby byly opravdu účinné a sloužily k rozvoji těch kompetencí, jež jsme si předem vymezili, musíme podle Dubce (2007, str. 4) dodržovat tři velmi důležité postupy, na nichž Osobnostní a sociální výchova stojí: • „Čtyři základní principy OSV – Osobnostní a sociální výchova má být praktická, propojená se životem žáků, dovážející a zacílená; • Didaktický cyklus C-M-I-A-R-E; • Pravidla psychické bezpečnosti“. S první jmenovanou podmínkou, tedy čtyřmi základními principy OSV, jsme se setkali již výše, psychické bezpečnosti budeme věnovat jednu z následujících podkapitol a didaktický cyklus C-M-I-A-R-E popíšeme ve zkratce nyní. Podle jednotlivých kroků didaktického cyklu C-M-I-A-R-E doporučuje postupovat Srb (2007, str. 17) při plánování vyučování, lekcí či kurzů OSV. Jednotlivá písmena zkratky C-M-I-A-R-E nám napoví, čím se v dílčích fázích přípravy budeme zabývat – cíle, metoda, instrukce, akce, reflexe, evaluace. Formulace cílů před tím, než začneme lekci či kurz připravovat, je zde považována za stěžejní bod. Cíle musí být naprosto konkrétně popsané. Ve druhé fázi se zaměřujeme na výběr metody. Ten plně podřizujeme stanoveným cílům, nikoliv naopak. Vybíráme především praktické činnostní metody, které 34 mohou co nejlépe naplnit určený cíl. Při zadávání instrukcí, jež je třetím krokem cyklu, můžeme použít různé metody pro tzv. „zcitlivění“ žáků. Instrukce zadáváme jasně, srozumitelně a stručně. Po instruktáži následuje akce, tedy samotná činnost žáků. Učitel (či instruktor) by neměl v této chvíli do aktivit zasahovat, ale jeho úkolem je bedlivé pozorování žáků, aby získal co nejvíce informací pro potřebu reflexe. Poznatky si může i zapisovat. Prostřednictvím reflexe, která po akci následuje, usměrňujeme a prohlubujeme učení žáků prostřednictvím jejich zážitků. Reflexe vždycky sleduje předem stanovené cíle a napomáhá k jejich naplnění. Probíhá většinou formou kladení otázek žákům, přičemž se snažíme zapojit do ní všechny. V poslední etapě – evaluace – se snažíme zhodnotit, zda jsme vytyčených cílů dosáhli či nikoliv. Hodnotíme také to, co nám aktivita přinesla, nebo čeho bychom se měli příště vyvarovat. Evaluaci může provádět buď sám učitel, nebo i žáci pomocí různých dotazníků či škál. Prověření nově nabytých dovedností se provádí nejlépe prostřednictvím praktické zkoušky (Srb, 2007, str. 17 – 18). Nyní uvedeme několik základních metod, které se dají velmi dobře využít jak v Osobnostní a sociální výchově, tak i v běžných vyučovacích předmětech. 3.2.1 Zcitlivění na téma a cíl Tuto metodu používáme, když otvíráme nějaké nové téma. Cílem je, aby si žáci uvědomili, co všechno o daném tématu ví, utřídili si svoje znalosti, ale i názory a postoje. Prostřednictvím této metody chceme žáky podnítit k činnosti, zaktivizovat je a vzbudit v nich zájem o nastolenou problematiku. Toto zcitlivění může probíhat mnoha rozličnými formami. Problém můžeme žákům jednoduše představit, vybídnout je, aby napsali co nejvíce informací, které dají ve skupince dohromady, můžeme sehrát scénku či žáky nějakým způsobem vyprovokovat (Dubec, 2007, str. 5 – 8). 3.2.2 Reflexe Účelem a cílem reflexe, jak již bylo zmíněno výše, je vědomé zpracování prožitku a ponaučení se z praktické zkušenosti, a tudíž zisk nových dovedností. Protože reflexe prohlubuje sociální učení, je považována za jednu ze stěžejních metod Osobnostní a sociální výchovy. Během reflexe by měl učitel pomocí cílených otázek zapojit všechny žáky a podnítit je k přemýšlení o sobě samých, vlastním chování, jednání, názorech, postojích či hodnotách. Jeho úkolem není žáky hodnotit, ale provázet je sebehodnocením. 35 Reflexe může být buď mluvená, anebo psaná, dále ji lze provést pomocí různých škál, malování obrázků, předávání si různých předmětů apod. (Dubec, 2007, str. 9 – 11). 3.2.3 Hraní rolí Tato metoda se používá, když chceme dát žákům šanci vyzkoušet si různé způsoby chování v nějaké dané situaci. Žáci mohou formulovat různá doporučení, jak se v takových chvílích chovat, mohou si i sami zkoušet, jak by se zachovali, jak je možné toto chování vylepšit, nacvičují si vhodné chování apod. Experimentují a získávají o svém chování zpětnou vazbu. Metody hraní rolí využíváme pokud chceme, aby se žáci naučili řešit určité situace, chceme je zaktivizovat, zapojit do činnosti, stimulovat je, chceme jim umožnit rozvoj některých dovedností či odreagování apod. V rámci této metody je v roli buď učitel nebo žáci. Specifickou kategorií jsou simulační hry, kdy se zapojí všichni a mají ve fiktivních podmínkách vyřešit reálný úkol (Dubec, 2007, str. 13 – 15). 3.2.4 Úkolové situace Metoda úkolové situace se používá tak, že jsou žáci postaveni před nějaký problém, k jehož vyřešení je potřeba nějakých konkrétních dovedností. Tyto dovednosti jsou vybírány vzhledem k předem stanovenému cíli, který touto aktivitou sledujeme. Do této metody řadíme úkoly kooperativní, kdy musí skupina prokázat dovednost týmové práce, rozdělení úkolů, organizaci týmu apod., a úkoly s handicapem, při nichž je plnění úkolu ztíženo nějakou podmínkou – nesmí se mluvit, pracuje se se zavázanýma očima atd. (Dubec, 2007, str. 14 – 18). 3.2.5 Myšlenková mapa Myšlenková mapa je jednou z klasických metod využívaných ke shromáždění a přehlednému zapsání co největšího množství informací o daném problému. Používá se buď ke zcitlivění na téma, anebo k zaznamenání nalezených informací. Po stanovení cíle si vymezíme jeden základní pojem, který umístíme doprostřed papíru a od něj pokračujeme paprskovitě až do krajů. Jednotlivé větve se mohou opět dále rozpadat. Takto zaznamenáváme nápady všech členů skupiny, které nekritizujeme (Dubec, 2007, str. 19 – 21). 36 3.2.6 Brainstorming Tato metoda slouží ke skupinovému řešení zadaného problému. Nejprve je nutné vysvětlit žákům pravidla – všichni se budou podílet na vymýšlení nejrůznějších řešení, nikdo nebude zatím ostatní nápady hodnotit a fantazii nejsou kladeny žádné meze. Po sesbírání nápadů je roztřídíme do jednotlivých kategorií a nakonec se hlasuje o tom, které řešení bude nejlepší (Dubec, 2007, str. 25 – 27). 3.2.7 Řeka Metoda řeky (někdy též „sněhové koule“) spočívá v tom, že žáci mají za úkol vyjádřit svůj názor k nějaké problematice. Nejprve přemýšlí o dané otázce každý sám, své názory si zapisuje na papír. Po chvíli se žáci spojí do dvojic a ve dvojicích tak dlouho diskutují, až dospějí k nějakému společnému závěru. V další fázi se spojí dvojice do čtveřic a celý postup se opakuje, dokud se celá třída neshodne na jednom kompromisu, který bude vyhovovat všem. Průběh může mít i mírně odlišné varianty – např. větší skupinky, hlasování o výsledku apod. Cílem této metody je, aby si žáci uvědomili, že na jeden problém je možné nahlížet z různých úhlů a také aby se naučili tolerovat názory ostatních a snažili se dojít společně k nějakému řešení, které bude přijatelné pro všechny (Dubec, 2007, str. 31 – 33). 3.2.8 Burza vzájemné pomoci Prostřednictvím této metody se žáci naučí jednak zformulovat, v čem by ocenili pomoc od ostatních, na druhé straně také spolužákům pomoc poskytnout. Prostřednictvím aukce, kterou moderuje učitel, se žáci hlásí k jednotlivým problémům svých spolužáků s nabídkou pomoci. Aukce probíhá ve více kolech, pokud zbude ve třídě někdo, kdo pomoc nepotřebuje a ani nikomu nepomáhá, může se připojit k libovolné skupince (Dubec, 2007, str. 35 – 37). 3.2.9 Volné psaní Metoda volného psaní se využívá při různých příležitostech – když chceme, aby se žáci vyjádřili k nějakému tématu, aniž by se báli hodnocení spolužáků, při zjišťování znalostí o nějakém tématu, ať už před tím, než se jím budeme zabývat či na závěr pro zopakování atd. Žák má za úkol po určitou dobu psát úplně všechno, co jej k dané otázce napadne. Je nutné psát po celou dobu, když dojdou žákům myšlenky, mohou psát i nesmyslné věty. Při psaní se nemohou vracet, ani opravovat již napsané věty (Dubec, 2007, str. 38 – 40). 37 3.2.10 Myslím, že ano, myslím, že ne Tato metoda slouží k prezentaci vlastních názorů či postojů k určitému problému, žáci mají za úkol diskutovat, obhajovat své mínění, přesvědčovat ostatní. Žáci se v rámci této metody učí sdělovat ostatním své myšlenky, tolerovat názory ostatních, dívat se na věc očima jiných lidí, diskutovat bez agresivity a nátlaku a řešit konflikty klidně. Pro takovouto diskuzi vybíráme většinou kontroverzní témata a na žácích je, aby se rozhodli „pro“ nebo „proti“. Třetí možnost neexistuje. Své rozhodnutí se pak snaží v diskuzi s „druhou stranou“ obhájit (Dubec, 2007, str. 41 – 44). 3.3 Účastníci kurzu OSV Mezi účastníky kurzu OSV (jakožto i jiných prožitkových kurzů) řadíme žáky, učitele a instruktory. V některých případech vystupují v roli instruktora samotní učitelé, jindy mají na starost přípravu a realizaci kurzu jiné osoby, mohou to být např. školní psycholog či zvlášť vyškolení pedagogové, kteří se této problematice speciálně věnují. Pokud má škola dostatek financí, může si podobné kurzy objednat u soukromých firem či různých neziskových organizací, které pobyt zajistí mnohdy i s celkovou organizací, ubytováním a stravou. V České republice se přípravou kurzů Osobnostní a sociální výchovy zabývá např. občanské sdružení Projekt Odyssea, které pořádá i různé kurzy pro učitele a na jejich internetových stránkách můžeme nalézt mnoho inspirací nejen pro samostatné lekce OSV, ale i náměty na využití témat OSV v běžných vyučovacích hodinách klasických předmětů. 3.3.1 Žák Žáka můžeme obecně charakterizovat jako jednoho z hlavních účastníků výchovně vzdělávacího procesu, přičemž představuje aktivní faktor výchovné činnosti (Grecmanová., Holoušová, Urbanovská, 1998, str. 195). Žák je podle Valenty (2006, str. 125) velmi důležitou proměnnou v procesu stanovování cílů pro lekce či kurzy OSV. Aby měly celkový program či jednotlivé aktivity smysl, musíme při jejich plánování vyjít tzv. „od žáka“, tedy od charakteristiky té dané třídy či skupiny, pro kterou kurz připravujeme. Cíle, kterých chceme dosáhnout, si určujeme buď předem, anebo reagujeme bezprostředně na vzniklé situace během činností žáků. Může se totiž lehce stát, že během programu se objeví zajímavý problém, se kterým jsme nepočítali, a můžeme se na něj zaměřit v reflexi po aktivitě. Třetí možností, jak stanovit cíle, je zeptat se přímo žáků na jejich zájmy, potřeby, přednosti či nedostatky a také na to, 38 čím by se oni sami nejraději zabývali. Jejich návrhy pak můžeme využít při tvorbě cílů a přípravě náplně lekcí či kurzů OSV (Valenta, 2006, str. 125 – 128). Žáci jsou v rámci kurzů OSV či jiných zážitkových akcí nazýváni jako účastníci. Jsou tedy těmi, kteří se účastní připraveného programu. Jak již bylo zmíněno výše, účastníci kurzu se stávají subjektem výchovně vzdělávacího procesu. Mají možnost o programu spolurozhodovat, aktivně se do něj zapojují, jejich činnost by měla být dobrovolná a také dostatečným způsobem motivovaná (Neuman, 2011, str. 17). 3.3.2 Učitel Učitel je vedle žáka jedním z nejdůležitějších činitelů výchovně vzdělávacího procesu. Jeho role je přitom zásadní, neboť je iniciátorem výchovné činnosti, soustavně odborně vzdělává a vychovává žáky, studenty či dospělé. Podílí se na tělesném, rozumovém, citovém i volním rozvoji vychovávaných jedinců (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 1998, str. 164). Aby mohla být naplněna první ze čtyř možností začlenění Osobnostní a sociální výchovy do práce školy – „uplatnění témat OSV prostřednictvím chování a jednání učitelů“ (Valenta, 2006, str. 57), musí učitelé disponovat určitými osobnostními i sociálními kompetencemi. Takovéto dovednosti jsou však podmínkou nejen pro tento způsob zařazení OSV, ale i pro ostatní cesty jako jsou využívání potenciálu OSV v běžných situacích, integrace OSV do vyučovacích předmětů či samostatné lekce a kurzy. Cisovská (2003, str. 76 – 78) dělí nejdůležitější kvality učitele na intrapersonální a interpersonální. Z interpersonálních uvádí potřebu rozvoje vnímání sebe sama, svých schopností, dovedností, vlastností, kladů i záporů a emočních reakcí. Dále je podle ní nutná schopnost sebereflexe, posilování sebevědomí a sebeúcty, vnímání vlastního chování a autentické vystupování. V oblasti interpersonálních dovedností se zaměřuje na rozvoj sociální percepce, pedagogické komunikace, jednání v pedagogických situacích a zastávání sociální role učitele. V praxi má být tedy kladen důraz na vnímání ostatních, porozumění jejich sdělením a empatii, dobré navázání kontaktu, srozumitelnou komunikaci a vhodné využití nonverbálních a paraverbálních prostředků. Neměli bychom zapomenout ani na organizační dovednosti, schopnost vytvořit příjemnou pracovní atmosféru a také na přijetí role učitele a přiměřené vyjadřování statusu učitele. 39 Thomas a Jones (2005, str. 164 – 185) považují za nejdůležitější kompetence, kterými by měl učitel osobnostní a sociální výchovy disponovat, schopnost spolupracovat s ostatními ve skupině a dobré komunikační dovednosti. Luckner (1994, str. 57 – 61) poukazuje také na velmi důležitou dovednost pedagoga, která spočívá ve správném zadávání instrukcí. Pokud si žáci neosvojí ty dovednosti, které by měli, nemusí to být mnohdy jejich chyba. Důvodem totiž může být i to, že nedostali správné instrukce. Efektivní práce pedagogů také spočívá v tom, že se zaměřují na pochopení instrukcí a postupů práce, žádají, aby žáci zadání zopakovali. Za méně efektivní je považováno kladení otázek, zda instrukce pochopili nebo jestli mají nějaké dotazy. Nejdůležitější zásady efektivního učení dovednostem jsou zajištění pozornosti žáků, krátké sdělení cílů, prezentování nových věcí po malých krocích a s praktickým zkoušením, zadávání jasných a stručných instrukcí, poskytnutí přiměřeného času na vyzkoušení, dostatečné ověření toho, že účastníci porozuměli zadání úkolu, podání zpětné vazby a provedení korekce nevhodných způsobů chování či jednání (Luckner, 1994, str. 57 – 61). Tyto poznatky se samozřejmě nemusí týkat jen působení učitele v rámci Osobnostní a sociální výchovy, ale můžeme je vztáhnout všeobecně k působení pedagogů na žáky v rámci výchovně vzdělávacího procesu. V případech, kdy učitel vystupuje v rámci kurzů OSV jako instruktor, se tyto role překrývají. K výše jmenovaným kompetencím pak přistupují i dovednosti důležité pro zastávání funkce instruktora. Pokud jsou ovšem vedením kurzu pověřeny externí osoby, učitel vystupuje v roli vychovatele a velmi užitečné je, když se do činností třídy zapojí spolu s žáky. Jeho aktivita však nesmí být přílišná, aby se mohli projevit sami žáci, a vstupy musí být citlivé a promyšlené. V žádném případě by podle mého názoru neměl v přítomnosti žáků zasahovat do programu a aktivit řízených instruktory nebo je nějakým způsobem kritizovat. 3.3.3 Instruktor Instruktorem kurzu Osobnostní a sociální výchovy může být, jak již bylo řečeno výše, některý z učitelů či externí osoba (či osoby), která je přípravou kurzu pověřena. 40 Podle Neumana (2011, str. 17) by měl mít instruktor (či vedoucí) kurzu OSV, zážitkové akce apod. patřičnou úroveň vzdělání a také dostatek praktických zkušeností. Jeho úloha v průběhu kurzu je totiž zásadní, musí zastávat hned několik důležitých rolí zároveň. Proto musí disponovat celou řadou kompetencí. Mezi nejdůležitější bychom mohli zařadit schopnost vést, provázet, radit, organizovat atd. Jako další významné dovednosti a znalosti vedoucího uvádí Neuman (2011, str. 20) tyto: • „schopnost uplatňovat víceoborový přístup – z velkého záběru požadavků, které jsou na instruktora prožitkových kurzů kladeny, vyplývá také nutnost uplatňování víceoborového přístupu a schopnosti nazírat na události z různých úhlů pohledu; • znalost žebříčku vlastních hodnot – než začneme vychovávat ostatní, měli bychom si nejprve uvědomit, co je důležité pro nás, utřídit si své myšlenky a názory. Jenom tak budeme schopni posoudit, co můžeme předávat druhým, a tomu poté přizpůsobit své působení; • kvalifikace, zkušenosti, sebevýchova – stejně jako v jiných oblastech pedagogického působení je nezbytně nutné předem se vzdělávat a také získat potřebné množství praktických zkušeností pod odborným vedením; • motivace, zájem, umění nadchnout“ – abychom dokázali nadchnout a motivovat účastníky, musí být i naše motivace k takovéto práci velmi vysoká. Pokud se do přípravy a realizace kurzu plně neponoříme, nemůžeme očekávat ani od žáků, že by je program a jednotlivé aktivity bez našeho přispění zaujaly (Neuman, 2011, str. 20). Hájek (2004, str. 41) popisuje v podobném duchu tři základní funkce vedoucího či instruktora vícedenních kurzů a zážitkových akcí. Zásadní je, že instruktor nevystupuje jako učitel, a proto se jeho základní role od těch učitelových poněkud liší. Mezi nejdůležitější funkce vedoucího tedy patří tyto: • „instruktor – vysvětluje, podněcuje a ukazuje činnost, čímž záměrně ovlivňuje a rozvíjí osobnost účastníka v daných směrech, jež se odvíjí z předem stanovených cílů; • poradce – vede a podporuje účastníky, provází je činností, poskytuje pomoc a motivuje je; 41 • diagnostik“ – během aktivit se snaží rozpoznat osobnost účastníka, jeho vlastnosti, zájmy, hodnoty a postoje. Pomáhá řešit problémy a konflikty, usnadňuje a podporuje navazování vztahů a komunikaci mezi účastníky, pomáhá jim uspokojovat jejich potřeby a překonávat překážky (Hájek, 2004, str. 41). V zahraniční literatuře se problematikou jednotlivých rolí instruktora a konflikty mezi těmito rolemi zabývá např. Thomas (2005 In Glyn, 2010, str. 243 – 244), který vymezil pět následujících rolí instruktora během zážitkové akce: • „Facilitátor – jeho úkolem je zvyšovat efektivitu skupiny tím, že se bude snažit ovlivnit strukturu a procesy, které ve skupině probíhají. • Trenér – pomáhá účastníkům rozvíjet a testovat znalosti a dovednosti a také poskytovat a přijímat zpětnou vazbu. • Leader – instruktor musí v některých situacích vystupovat také jako soudce, musí umět zasáhnout, když je to nutné. Není možné, aby vždy zůstal neutrální, třetí stranou. Tato role je proto velmi nepopulární a obtížná, nicméně velmi potřebná. • Konzultant – v roli jakéhosi rádce vystupují odborníci, kteří musí mít patřičné zkušenosti. Konzultant má pomáhat, informovat, ale i rozvíjet vztahy a pozitivní komunikaci ve skupině. • Coach“ – zaměřuje se na účastníky a pomáhá jim v rozvoji tím, že je pobízí k reflektovaní a hodnocení vlastního chování a myšlení (Thomas, 2005 In Glyn, 2010, str. 243 – 244). 3.4 Pravidla bezpečnosti na kurzech OSV Pokud organizujeme kurz OSV, musíme si uvědomit zásadní důležitost bezpečnosti všech aktivit, které hodláme během pobytu uvádět. Oproti klasickým pobytům a hrám v přírodě musíme být obezřetní nejen v oblasti fyzické bezpečnosti účastníků, ale musíme se soustředit i na zajištění jejich bezpečí po stránce psychické. Aktivity zaměřené na tématiku Osobnostní a sociální výchovy totiž pracují často s psychicky náročnějšími a citlivějšími problémy, a proto je nezbytně nutné ošetřit takovéto situace jasnými pravidly. V této podkapitole tedy zmíníme nejprve nejdůležitější zásady, které se týkají bezpečnosti při provádění aktivit v přírodě obecně a potom se budeme detailněji věnovat zásadám psychické bezpečnosti v Osobnostní a sociální výchově. 42 3.4.1 Aktivity v přírodě a pravidla bezpečnosti Neuman (2011, str. 28 – 29) doporučuje při plánování a uvádění her v přírodě respektovat následující doporučení, která vycházejí z dlouholetých praktických zkušeností. Je důležité uvědomit si, že při pohybu v přírodě nemůžeme riziko nebezpeční nikdy stoprocentně vyloučit. Pečlivou přípravou a promyšlením všech možných detailů jej můžeme však alespoň do určité míry eliminovat. S bezpečností v tomto případě souvisí termín akce, čas, počasí, místo, trasa, doprava, počet účastníků a instruktorů, vybavení atd. Při sportovních aktivitách velmi důrazně informujeme účastníky o případném nebezpečí, i když pravděpodobnost jeho vzniku je velmi malá. Pravidla vysvětlujeme stručně a jasně, jejich počet redukujeme na nutné minimum. Vždy musíme počítat s chybným jednáním, a proto bezpečnostní pravidla zdvojujeme a opakovaně kontrolujeme. V některých případech zavádíme pravidlo „STOP“ – vyslovením tohoto slova upozorníme na nebezpečí a zastavíme aktivitu. S prostředím se vždy seznámíme ještě před zahájením akce, vše přezkoušíme a prověříme předem. Na paměti musíme mít i lidské faktory jako jsou únava, nepozornost, přecenění vlastních sil, nucení k aktivitě, podcenění nebezpečí, nedostatek důvěry, vypjaté soupeření, špatná komunikace, výběr nevhodného terénu, splnění všech plánovaných aktivit za každou cenu apod. V neposlední řadě je třeba mít v pořádku smlouvy, které vymezují právní odpovědnost, a také zajištěné pojištění pro všechny účastníky a instruktory (Neuman, 2011, str. 28 – 29). 3.4.2 Psychická bezpečnost v Osobnostní a sociální výchově Některá témata Osobnostní a sociální výchovy, jak jsme zmínili již výše, jsou velmi osobní, dotýkají se žáků i učitelů a máme k nim úzký emoční vztah. Proto je nutné, abychom žákům neublížili, dodržovat jasně stanovená pravidla psychické bezpečnosti . Tato pravidla nejsou pravidly, která bychom společně s žáky vytvořili a zavázali se k jejich dodržování, jsou to pravidla, jejichž dodržování garantuje učitel, aby byla zachována psychická bezpečnost žáků v rámci aktivit Osobnostní a sociální výchovy (Srb, Srbová, 2007, str. 2). Základních pravidel je celkem deset (Srb, Srbová, 2007, str. 3 – 7): • „Předem žáky seznámíme s nejdůležitějšími pravidly psychické bezpečnosti“ – nejdůležitější pravidla psychické bezpečnosti jsou tři – pravidlo STOP, právo učitele zastavit kdykoliv aktivitu a respektování soukromí ostatních. Tato tři hlavní pravidla musíme sdělit žákům předem, jsou to pravidla, kterých se budeme společně držet a která nebudeme porušovat. Takto můžeme zaručit vzájemnou 43 důvěru a pocit bezpečí. Pravidlo STOP může žák použít, pokud se rozhodne aktivity neúčastnit. Toto pravidlo by ovšem nemělo být zneužíváno a žáci by jej měli používat jen ve chvíli, kdy je jim aktivita opravdu nepříjemná nebo je nad jejich síly. Právo učitele přerušit kdykoliv jakoukoliv aktivitu se zavádí především z bezpečnostních důvodů, pokud učitel vidí, že žáci se rozhodli pro nějaké riskantní řešení apod. Třetí pravidlo týkající se soukromí žáků spočívá v tom, že každý žák se sám může rozhodnout, co ostatním sdělí a co ne a všichni bereme výroky a názory ostatních vážně. Tato tři pravidla se týkají především žáků a jednání učitele v samotných aktivitách. Ostatní zásady jsou určeny především učiteli, který by se podle nich měl orientovat při tvorbě a plánování lekcí OSV či programu kurzu (Srb, Srbová, 2007, str. 3 – 4). • „Jasně strukturujeme aktivity žáků“ – každou hru nebo aktivitu stručně a jasně vysvětlíme, sdělíme žákům cíle i pravidla. Připomeneme pravidlo dobrovolnosti, poukážeme na možné obtíže. Vyzveme žáky, aby se dotazovali na nejasnosti, popř. krátce shrnuli pravidla hry. Průběh aktivity pečlivě sledujeme, můžeme ji i zastavit a zdůraznit některá pravidla. Na závěr provedeme cílenou reflexi (Srb, Srbová, 2007, str. 4). • „Vytváříme co nejvíce prostoru pro žáky“ – v rámci lekcí OSV či průběhu kurzu se snažíme žákům poskytnout co nejvíce příležitostí k tomu, aby společně něco prožili, mohli své zkušenosti sdílet a povídat si o svých názorech, postojích, očekáváních atd. Program připravujeme pro konkrétní žáky tak, abychom jim dali co nejvíce příležitostí k rozvoji těch dovedností, které jsou nejvíce potřebné a důležité (Srb, Srbová, 2007, str. 4). • „Přemýšlíme o rizicích předem a zohledňujeme je v instrukci“ – při přípravě programu se musíme zaměřit i na případná rizika a problémy, které by mohly v průběhu aktivity nastat. I když nemůžeme nikdy eliminovat všechna rizika, pečlivou přípravou můžeme řadě z nich předejít. Při vysvětlování pravidel je potom žákům zdůrazníme a upozorníme je na jejich možný výskyt (Srb, Srbová, 2007, str. 5). • „Podporujeme a povzbuzujeme žáky, aby projevovali a akceptovali různé názory“ – na možnost výskytu rozdílných názorů na jakou problematiku upozorňujeme žáky vždy předem. Připravíme je takto na situace, ve kterých si vyzkouší přijímat a akceptovat názory ostatních, které se neshodují s jejich přesvědčením. Různost 44 názorů přitom nahlas podporujeme a oceňujeme odvahu tyto názory přednést před ostatními (Srb, Srbová, 2007, str. 5). • „Při probírání citlivých témat vedeme diskuzi na obecnější úrovni“ – v takovýchto případech se neptáme na názory žáků přímo, ale ptáme se na to, co si asi o tom myslí lidé jejich věku, co by se podle jejich názoru dalo dělat s takovým problémem, jak by se mohlo v takové situaci zakročit apod. (Srb, Srbová, 2007, str. 5). • „Ošetřujeme emočně vypjaté situace“ – v některých situacích se může stát, že je některý žák velmi úzkostný, smutný nebo se dokonce rozpláče. Naše reakce by měla být situaci dostatečně přiměřená, měli bychom zastavit aktivitu, nechat jej vyplakat, nabídnout mu, aby se na chvíli vzdálil a poté jej podpořit, sdělit, že má právo plakat, nepopírat jeho emoci a pláč, pracovat se žákem individuálně či mu nabídnout pomoc. Každá takováto situace je ojedinělá a neexistuje univerzální postup, jak se zachovat. Je třeba projevit účast, pochopení a zájem o žáka, ale zároveň se nepouštět do postupů, kterými si nejsme naprosto jisti (Srb, Srbová, 2007, str. 5 – 6). • „Používáme zpětnou vazbu“ – v podávání zpětných vazeb se zaměřujeme především na pozitivní informace, nepříjemné pocity sdělujeme stručně a popíšeme, jaké konkrétní chování žáka se nás dotýká a jaké emoce v nás vyvolává. Tímto bychom měli i žáky podnítit k dávání zpětné vazby. V každém případě se vyvarujeme ironie, hodnocení osoby žáka, předpovídání, nevyžádaných rad či jiných agresivních forem zpětné vazby (Srb, Srbová, 2007, str. 6). • „V případě potřeby operativně zavádíme další pravidla“ – mezi nejčastější pravidla, která jsou v průběhu aktivit zaváděna, patří pravidlo oslovování se navzájem křestními jmény a používání tzv. „Já-výroků“, což znamená, že mluvíme vždy jen sami za sebe a vyjadřujeme je bez hodnocení či „nálepkování“. Oslovování se mezi žáky má zásadní vliv na vztahy v rámci třídy, mohou se používat i vyžádané přezdívky (Srb, Srbová, 2007, str. 6 – 7). • „Vzděláváme se v OSV. Pouštíme se jen do těch témat, na která jsme připraveni“ – nejlepším způsobem, jak se můžeme stát dobrým instruktorem kurzů OSV, je samostatně nějaké kurzy či školení absolvovat. Nejen že získáme představu o tom, jak aktivity probíhají, ale zažijeme si i na vlastní kůži to, jaké pocity v nás aktivita vyvolává, jaké mohou nastat problémy a komplikace apod. Hlavní zásadou 45 je také to, že bychom se neměli pouštět do něčeho, v čem si nejsme jistí nebo z čeho máme strach a že bychom se měli věnovat jen těm tématům, na která jsme dobře připraveni (Srb, Srbová, 2007, str. 7). 3.5 Kurz OSV a zážitková pedagogika V této podkapitole se zaměříme na stručné shrnutí toho, co mají Osobnostní a sociální výchova a zážitková pedagogika společného, a jak je možné využít principy, metody či postupy zážitkové pedagogiky při tvorbě kurzu Osobnostní a sociální výchovy. Z předchozího textu vyplývá, že cíle Osobnostní a sociální výchovy a zážitkové pedagogiky se v mnohém překrývají, stejně jako některé metody práce a také celkové ražení kurzů. Z cílů jsou to především rozvoj spolupráce, komunikace, vztahů ve skupině, sebepoznání, kreativity, schopnosti řešit problémy, hodnotové orientace atd. V Osobnostní a sociální výchově se také stejně jako v zážitkové pedagogice využívá kooperativní učení, skupinové řešení problémů, hraní rolí a reflexe. Právě hry v celém svém spektru a cílená zpětná vazba neboli reflexe jsou nejčastěji využívanými metodami zážitkové pedagogiky, na nichž bývají postaveny i kurzy Osobnostní a sociální výchovy. Ve výčtu společného nesmíme zapomenout ani na celkovou koncepci – kurzy zážitkové pedagogiky i Osobnostní a sociální výchovy probíhají většinou v přírodě, na nějakém speciálně vybraném místě, mají velmi nabitý a dobře promyšlený program, který bývá přímo „ušitý na míru“ dané skupině tak, aby prostřednictvím zvoleného souboru aktivit mohlo dojít k zisku a rozvoji požadovaných dovedností. Pořádání kurzů Osobnostní a sociální výchovy má podle Šircové (2007, str. 14) zásadní význam, protože příroda nám nabízí nespočetné množství podnětů. Činnostmi v přírodě můžeme rozvíjet nejen dovednosti kooperativní, komunikativní, či fyzické, ale máme zde také možnost k prohlubování smyslového vnímání, které přináší intenzivní prožitky. Díky programům v přírodě můžeme rozvíjet děti po stránce osobnostní při zdolávání přirozených překážek a působit na ně i v rovině sociální prostřednictvím různých problémových situací. O působení zážitkových programů na rozvoj osobnostních a sociálních dovedností pojednává také Hildmann (2009, str. 182). Jednou z metod, které jsou velmi často využívány v rámci zážitkové pedagogiky, jsou tzv. „advanture initiative games“. Jsou zaměřeny na osobnostní růst a jejich hlavním cílem je rozvoj osobnostních a sociálních kompetencí. Většinou bývá skupině účastníků představen nějaký problém 46 nebo výzva, v kterých mají splnit úkol a překonat překážky. Při práci na úkolu se velmi intenzivně formují vztahy ve skupině a rozvíjí se kreativní myšlení. Výsledky výzkumů dokazují, že zlepšení v oblasti osobnostních a sociálních dovedností přichází ve velmi krátké době po skončení intervenčních programů (Hildmann, 2009, str. 182). Také právě zmíněný pojem výzva je v zážitkové pedagogice velmi často používaným termínem. Ve vztahu k výchově a učení má výzva podněcovat k řešení problémů, vykonání nějakého činu či podstoupení náročné zkoušky. Výzvu pociťujeme jako něco, co překračuje naše obvyklé hranice, tzv. komfortní zónu. V ideálním případě by měla vyvolat pozitivní emoce jako vzrušení a důvěru, někdy je tomu ovšem naopak a výzva je následována pocity strachu a nedůvěry (Neumann, 2007, str. 27 – 28). S výzvou a dobrodružstvím cíleně jako první pracoval americký program Project Advanture ze 70. let 20. století, který byl zaměřen na rozvoj porozumění mezi žáky, vzájemnou podporu, zlepšování fyzické zdatnosti a radosti z pohybu, sounáležitosti s ostatními (Neumann, 2007, str. 47). I zde můžeme nalézt paralelu s cíly Osobnostní a sociální výchovy a využít výzvy k překonání sama sebe a svých možností při přípravě kurzu OSV. Vliv zážitkových outdoorových programů na psychiku a zdraví dětí popisují ve svém výzkumu Gustafsson a Szczepanski (2011, str. 1). Cílem studie bylo prokázat vliv zážitkového vzdělávání na mentální zdraví dětí. Experimentu se zúčastnily dvě školy, které tvořily výzkumný a kontrolní vzorek. Výsledky ukazují malé, ale statisticky nevýznamné zlepšení mentálního zdraví u dětí z výzkumného vzorku. Výsledky byly ale významně rozdílné z hlediska pohlaví. Chlapcům z výzkumného vzorku se dařilo mnohem lépe něž chlapcům z kontrolní skupiny. Ve výzkumu byl použit screeningový dotazník zaměřený na všeobecné psychiatrické symptomy, konkrétně na emocionalitu, problémy s chováním, nepozornost a hyperaktivitu, vrstevnické problémy a prosociální chování. Významné zlepšení bylo prokázáno u chlapců z výzkumného vzorku právě v prvních třech kategoriích. Psychické zdraví a pohoda žáků, jejich zlepšování a zvládání stresových situací jsou taktéž součástí témat Osobnostní a sociální výchovy, proto bychom pozitivní vliv prožitkových kurzů na tuto oblast neměli opomíjet. Na závěr této podkapitoly se zmíníme o užívání zpětné vazby. S tématikou cílené zpětné vazby jsme se setkali v textu jak v rámci principů zážitkové pedagogiky, tak v souvislosti s metodami používanými v Osobnostní a sociální výchově. Právě tato reflexe (review, ohlédnutí, sdílení, zpětná vazba…) je nejvýznamnějším společným jmenovatelem 47 zážitkové pedagogiky a Osobnostní a sociální výchovy. Pro shrnutí uveďme, že cílem zpětné vazby je tedy sdělení informací, jak na nás druzí působí, reflexe vlastních projevů a reakcí a případně následná korekce nevhodných způsobů jednání a chování (Švec, 2007, str. 33 – 34). Zásady a formy poskytování cílené zpětné vazby jsou popsány v kapitolách výše. 48 4 Vliv OSV na sociální klima školní třídy Sociální klima školní třídy je velmi důležitou proměnnou, která má velký vliv na výchovně vzdělávací proces. Zároveň můžeme najít určité propojení mezi jednotlivými podmínkami utvářejícími klima ve třídě a některými tematickými okruhy Osobnostní a sociální výchovy. Proto se v této kapitole zaměříme na charakteristiku pojmu klima třídy, na způsoby jeho měření a také na možnosti, jak bychom skrze určitá témata Osobnostní a sociální výchovy mohli pozitivně nebo v horším případě i negativně ovlivňovat sociální klima ve třídě. 4.1 Sociální klima školní třídy Učení a chování žáků není podle Čápa a Mareše (2001, str. 565) pouze individuální záležitostí každého žáka, do značné míry je totiž ovlivňováno mikrosociálním prostředím, ve kterém se daný žák právě pohybuje. Jedním z velmi významných mikrosociálních prostředí je právě školní třída, neboť vrstevnická skupina mívá na žáka mnohdy daleko větší vliv než rodiče či pedagogové. 4.1.1 Školní třída jako sociální skupina Sociální skupina je určitý druh společenské skutečnosti, přičemž chování a vývoj jednotlivých členů jsou do značné míry závislé právě na společenských skupinách, jejichž součástí jsou (Hrabal, 2002, str. 7). Školní třídu můžeme podle Hrabala (2002, str. 8 – 10) chápat jako malou, formální, výchovnou skupinu. Jejími hlavními znaky jsou tedy výrazné mezilidské interakce mezi jednotlivými členy, vznik skupiny daný předem a cíle určené institucí, v jejímž rámci skupina vzniká. Nejdůležitějším z těchto cílů je v tomto případě učení, tedy vytváření kompetencí potřebných k budoucí práci a společenskému životu. Výrost a Slaměník (2008, str. 326) zmiňují ještě referenční typ skupiny. Tato skupina má na jedince velký vliv, neboť se jedinec snaží srovnávat s jejími členy a chovat se jako oni. Nemusí být přitom jejím členem. V rámci třídy můžeme takovéto referenční skupiny najít mezi skupinkami, na které se třída rozpadá. Tyto skupinky pak značně ovlivňují chování žáků ve třídě. 49 4.1.2 Vymezení pojmu třídní klima Abychom předešli terminologickým nepřesnostem, musíme rozlišit termíny prostředí, klima a atmosféra. Jejich významy se liší především z hlediska obecnosti. Nejširším pojmem v tomto ohledu je podle Laška (2001, str. 40) pojem prostředí, na něž se díváme z hlediska umístění v regionu, architektonického provedení, ergonomických i hygienických podmínek a v neposlední řadě je rozhodující také stupeň a typ školy. Užším pojmem je termín klima třídy, který představuje trvalejší emocionální a sociální naladění třídy. Atmosféra obsahuje stejně jako klima pouze sociálně psychologickou dimenzi a můžeme ji popsat jako velmi aktuální a krátkodobé, situačně podmíněné naladění žáků ve třídě. V charakteristice školního prostředí podle Langové a Vacínové (1994, str. 21 – 26) si můžeme všimnout, že popisují tři hlavní komponenty školního prostředí, a sice prostředí fyzikální, sociální a pedagogické. Mezi fyzikální podmínky řadí především prostorové uspořádání a dále vizuální, akustické a termální faktory. Pod pojem sociální prostředí zahrnují strukturu a dynamiku vztahů mezi žáky a učiteli, žáky navzájem, učiteli navzájem a také mezi učiteli a vedením školy. Pedagogické prostředí charakterizují jako komplexní souhrn mnoha faktorů, jež pojímají vše od učiva, přes pedagogické metody, až po školu jako určité životní prostředí žáků a učitelů. Zaměříme-li se již na samotné klima třídy, uvádí Čapek (2010, str. 13) tuto definici: „Třídní klima je souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, prožitků, emocí a vzájemného působení všech účastníků, které v nich jako ve spolutvůrcích a konzumentech vyvolávají edukační a jiné činnost v daném prostředí.“. Klima třídy utvářejí žáci, kteří třídu navštěvují, skupinky žáků, jež se v ní vytvářejí, dále jedinci, kteří stojí mimo tyto skupiny, a v neposlední řadě také učitelé, jež v dané třídě vyučují (Čáp, Mareš, 2001, str. 565). 4.1.3 Vznik třídního klimatu O vzniku třídního klimatu existují různé teorie, můžeme najít také velké množství prvků, podmínek či jevů, které ovlivňují a determinují vznik a vývoj sociálního klimatu třídy. 50 Grecmanová (2008, str. 42 – 47) popisuje tyto modely vzniku třídního klimatu: • „Třída jako sociální systém (Getzels, Thelen) – klima je určeno střetem mezi osobními danostmi a reálnou situací v místě setkání potřeb a očekávání. • Sociálně kognitivní model (Dreesmann) – klima je především společným prožitkem žáků třídy a podmnožinou jejich představ o třídě a vyučování. • Transakční model vnímání klimatu“ (Pekrun) – kolektivní klima třídy může vzniknout pouze prostřednictvím skupinové diskuze a jednání o něm. Mezi nejdůležitější determinanty třídního klimatu neboli aspekty přispívající k jeho vzniku a vývoji, řadí Lašek (2001, str. 41) specifika školy, jako jsou např. typ, zaměření a stanovená pravidla, dále zvláštnosti vyučovaných předmětů a pedagogických situací. Orientuje se i na osobnost učitele, jeho pojetí a styl výchovy a vzdělávání, na specifika konkrétní třídy, soudržnost či vytváření malých skupinek v rámci třídy. A nakonec také na zvláštnosti jednotlivých konkrétních žáků, kteří se projevují jak individuálně, tak v rámci skupiny (Lašek, 2001, str. 41). Zásadní prvky, které společně utváří sociální klima třídy, jsou fyzikální podmínky budovy školy, vzdělání, délka praxe a platové ohodnocení učitelů. Z hlediska žáků rozhoduje jejich věk, pohlaví a sociální postavení. Co se týče skupinových charakteristik, jsou důležité vztahy v rámci skupiny, komunikace, podíl žáků na rozhodování, účast na dění ve skupině. Jako poslední ovlivňují klima hodnoty, které považují žáci za důležité, učitelova angažovanost ve výchovně vzdělávacím procesu, kooperace, očekávání žáků a jejich cíle (Čáp, Mareš, 2001, str. 568 – 569). Čapek (2010, str. 15) nám nabízí výčet aspektů utvářejících školní klima, které z pozice učitele můžeme v rámci třídy ovlivňovat. Jsou to vyučovací metody a vzdělávací aktivity, komunikace, hodnocení, kázeňské vedení třídy, dále pak vztahy mezi žáky, jejich participace a spoluúčast na rozhodování o některých záležitostech a prostředí třídy. 4.2 Měření sociálního klimatu školní třídy Měření třídního klimatu, přístupy k němu a jednotlivé metody prošly významným vývojem a v průběhu času se od prvních výzkumů až po současnost velmi výrazně proměnily. 51 Způsoby měření klimatu třídy úzce souvisí s orientací a vyspělostí psychologických výzkumů obecně. Mareš a Křivohlavý (1995, str. 144 – 146) popisují hlavní přístupy ke zkoumání sociálního klimatu školní třídy: • „Sociometrický přístup – zkoumá školní třídu jako sociální skupinu a soustředí se na strukturu skupiny, vývoj vztahů a jejich vliv na rozvoj žáků. Typickou diagnostickou metodou je např. sociometrický-ratingový dotazník V. Hrabala. • Organizačně-sociologický přístup – na třídu se dívá jako na organizační jednotku, na učitele jako na řídící jednotku. V centru pozornosti je týmová práce třídy a její výkonnost, hlavní diagnostickou metodou standardizované pozorování pedagogických situací. • Interakční přístup – objektem studia je školní třída a učitel a jejich vzájemné interakce, přímé a nepřímé působení učitele na třídu. V rámci tohoto přístupu se diagnostikuje opět pomocí standardizovaného pozorování nebo prostřednictvím popisu a rozboru audiovizuálních nahrávek interakcí mezi žáky a učitelem. • Pedagogicko-psychologický přístup – tento přístup se zaměřuje na výzkum spolupráce a kooperace v malých skupinkách ve třídě, vzájemnou závislost a podporu žáků. Klasickým diagnostickým nástrojem tohoto přístupu je např. posuzovací škála Classroom Life Instrument. • Školně-etnografický přístup – v rámci tohoto přístupu se do centra pozornosti dostává nejen školní třída a učitel, ale i přirozený život celé školy. Výzkum je tedy zaměřen na fungování klimatu a také na jeho aktéry, kteří jej nějakým způsobem vnímají, popisují a hodnotí. Diagnostikujeme pomocí zúčastněného pozorování a rozhovorů s učiteli i žáky po velmi dlouhou dobu. • Vývojově psychologický přístup – koncentruje se především na žáka a vývoj jeho osobnosti v rámci školní třídy, největší pozornost je věnována období prepubertálnímu a pubertálnímu. Diagnostickým nástrojem je v tomto případě soubor různorodých metod. • Sociálně-psychologický a environmentalistický přístup“ – zkoumá školní třídu jako prostředí, ve kterém probíhá výchovně vzdělávací proces. Hlavními položkami výzkumu jsou kvalita klimatu, jeho aktuální i žáky poreferovaná podoba. 52 K diagnostice je možno použít různé posuzovací škály, které vyplňují sami žáci (Mareš, Křivohlavý, 1995, str. 144 – 146). Z předchozího výčtu přístupů ke zkoumání třídního klimatu můžeme dospět k rozdělení metod, které při diagnostikování používáme. Lašek (2001, str. 47 – 48) popisuje celkem tři typy metod tak, jak se postupem času vyvíjely. První skupinou jsou metody založené na přímém pozorování jevů ve třídě, které jsou pro vznik a vývoj klimatu důležité. Tyto metody jsou považovány za velmi užitečné, neboť přinesly kvalitní údaje a staly se základem pro vznik dalších technik. Druhá skupina metod se koncentruje především na události ve třídě, vazby, vztahy a jejich vliv na psychiku žáka. Jsou to tedy především dotazníky a různé posuzovací škály, které vyplňují žáci. Tyto metody přinášejí sice velké množství dat, jsou rychlé, efektivní a umožňují srovnávat jednotlivé třídy, postupem času však může docházet k přílišné kvantifikaci údajů a odosobnění od konkrétní třídy, žáků a učitelů. Třetí metodou je pak komplexní a dlouhodobé zkoumání třídy včetně zúčastněného pozorování a rozhovorů se žáky i učiteli, založené zároveň na přítomnosti pozorovatele a snaze proniknout k podstatě situací. Tato metoda je vysoce ceněná, je však velmi časově i personálně náročná a hrozí zde také nebezpečí, že některé podstatné skutečnosti ze života třídy budou pozorovateli zatajeny (Lašek, 2001, str. 47 – 48). V následujícím textu se zaměříme na podrobnější popis jednotlivých diagnostických metod, které využíváme při zkoumání sociálního klimatu školní třídy. Jsou to již zmíněné pozorování, rozhovor a dotazníky, dále doplněné o metodu analýzy údajů o školní výkonnosti žáků a třídy a využívání faktografických údajů. Ve zkratce se zmíníme ještě o analýze produktů a výsledků činnosti a experimentu. 4.2.1 Pozorování Pozorování je jednou ze základních diagnostických metod, které se používají nejen v rámci různých výzkumů, ale i také v běžné každodenní praxi. „Metoda pozorování spočívá v záměrném a plánovitém vnímání, které je cílevědomě zaměřeno k dosažení určitého cíle.“ Pozorování můžeme dělit na orientační a systematické, dlouhodobé a krátkodobé, zúčastněné či nezúčastněné. (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001, str. 32). 53 Pozorování je tedy záměrné a systematické vnímání a registrace určitých jevů, chování a činností subjektů, jejich komunikace a vzájemné interakce. Velmi důležitá je u percepce neverbální komunikace, která nám jednak může poskytnout velké množství informací o pozorovaném subjektu, jednak může být zdrojem mnoha chyb v sociálním poznávání. Na základě špatné interpretace či brzké generalizace tak můžeme dojít k nesprávným závěrům. V pedagogické praxi jsme zúčastněnými pozorovateli prakticky neustále, a proto je třeba na nedokonalosti a chyby v pozorování brát patřičný zřetel (Hrabal, 2002, str. 103 – 106). Při pozorování třídy se soustředíme především na vzájemné interakce mezi žáky a také mezi žáky a učitelem. K dalším zásadním charakteristikám, jimž bychom měli věnovat pozornost, patří seskupování, vzájemné přibližování a vzdalování žáků, prostřednictvím nichž se projevují vztahy mezi žáky, struktura a vývoj skupiny (Hrabal, 2002, str. 27). 4.2.2 Rozhovor Rozhovor je jednou z nejpřirozenějších a zároveň i nejobtížnějších diagnostických metod. Jeho správné vedení vyžaduje určité zkušenosti. Aby opravdu došlo ke zjištění potřebných informací, musí se zásadně odlišovat rozhovor jako diagnostická metoda od běžného povídání se žákem. Rozhovor je tedy verbální diagnostická metoda, v rámci níž prostřednictvím ústního dotazování „získáváme informace o názorech, postojích, přáních a obavách dotazovaného, které nám nemohlo poskytnout pozorování.“ (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001, str. 38). Interwiev můžeme podle způsobu vedení dělit na řízené a neřízené, v rámci řízeného dále na standardizované, částečně standardizované a volné. Druhé dělení je vytvořeno s ohledem na to, jestli se striktně držíme předem daných otázek nebo spíše volněji směřujeme dotazovaného ke konkrétnímu cíli (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001, str. 38). Diagnostický rozhovor týkající se třídního klimatu můžeme vést nejen se žákem, ale i s jinými učiteli, kteří ve třídě učí, popř. s rodiči. Rozhovory s různými lidmi se však významně liší i svým provedením. Rozhovor se žáky může být proveden buď individuálně, anebo formou skupinové diskuze, jeho charakter je např. plánovací či hodnotící. Rozhovor s učiteli může být komplikován velkým počtem žáků ve třídách a také orientací některých učitelů pouze na studijní výsledky. Potřebné informace se tak ztrácí v kontextu vnímání takového učitele. Ke korekci nepřesností v poznávání jednotlivých učitelů může posloužit rozhovor s větším množstvím z nich. S rodičem komunikujeme jako s rovnocenným 54 partnerem, pokládáme otevřené otázky a snažíme se získat co nejvíce informací o chování a vývoji žáka. I když bývá výpověď rodiče značně emocionálně zatížená, po adekvátní analýze nám může poskytnou bohaté informace o žákovi (Hrabal, 2002, str. 27 – 28). 4.2.3 Dotazníky Dotazník je písemná forma dotazování a vzhledem k rozhovoru má jisté přednosti i nedostatky. Jeho administrace je rychlá a jednoduchá, umožňuje nám získat v krátké době velké množství informací. Nevýhoda může být naopak v tom, že hodnota dotazníků je dána probandovou schopností introspekce a hodnocení jevů, na něž se dotazujeme. Dalším problémem může být také nedostatek sebekritiky či nadhledu a dotazníkům bývá vytýkáno i to, že může dojít k záměrnému zkreslení informací testovanými osobami. Z formálního hlediska rozlišujeme dotazníky a inventáře, přičemž dotazníky užívají tázacích vět a inventáře vět oznamovacích (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001, str. 320). Specifickou metodou v tomto ohledu jsou posuzovací škály, které nám umožňují vyjádřit se k nějaké skutečnosti v rámci vymezeného kontinua. Výhodou je snadná kvantifikace a přehlednost, nevýhodou nutnost zvolit si právě jednu nabízenou variantu, i když zcela přesně nevystihuje probandův názor (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001, str. 372). Dotazník může být sociometrický, hodnotící (ratingový) či postojový. V sociometrických dotazech odpovídáme volbou, vybíráme tedy někoho ze třídy podle předem stanovených kritérií. Při vyhodnocování získávají žáci kladné či záporné body a díky nim můžeme sestavit různé hierarchické žebříčky a pozice jednotlivých žáků v rámci třídy a dále také grafická znázornění vzájemných voleb či odmítnutí. Hodnotící dotazníky slouží k hodnocení jednotlivých žáků nebo celé třídy žáky i učiteli, v postojových dotaznících se dotazujeme žáků na jejich postoje k určitým problémům (Hrabal, 2002, str. 29). 4.2.4 Údaje o školní výkonnosti Školní výkonnost jednak závisí na sociálních charakteristikách žáků, ale zároveň je jejich výsledky zase zpětně ovlivňují. Pozice žáka v rámci třídy je do určité míry dána jeho školním výkonem, současně však formuje i jeho přístup k učení. K významným údajům v tomto ohledu patří klasifikace žáků. Známky odpovídají výkonnosti žáka, mají současně i ratingový charakter hodnocení žáka učitelem, neboť do známkování se, i když třeba nezáměrně, promítají rovněž subjektivní prvky (Hrabal, 2003, str. 31 – 32). 55 Z diagnostického hlediska má pro nás smysl klasifikační průměr žáka v porovnání s průměrem třídy a jeho vývoj v čase. Je totiž víceméně objektivní informací o každém jedinci v rámci třídy. Podobně můžeme sledovat vývoj školní aktivity a motivace prostřednictvím didaktických testů a srovnávacích zkoušek (Hrabal, 2002, str. 32). 4.2.5 Diagnostické využití faktografických údajů Při hodnocení a porovnávání klimatu jednotlivých tříd musíme brát ohled také na jisté faktografické údaje, které mají na utváření klimatu třídy velmi významný přímý či nepřímý vliv. Hrabal (2002, str. 33) popisuje čtyři oblasti, na které je třeba brát zřetel: • počet žáků ve třídě, složení z hlediska pohlaví, poměr dětí místních a dojíždějících; • vzdělání a zaměstnání rodičů, socioekonomické podmínky v rodině, národnostní složení třídy a úplnost rodin; • kvalifikovanost učitelů, poměr mezi muži a ženami, střídání vyučujících či • suplování; • velikost a typ školy, demografické podmínky lokality školy (Hrabal, 2002, str. 33). 4.2.6 Analýza produktů a výsledků činnosti Velmi cenným diagnostickým zdrojem bývají spontánní výtvory žáků – kresba, malba, básně, povídky, výrobky z hlíny apod. Výraznou hodnotu mají také deníky či dopisy (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001, str. 47). Obsahová analýza takovéhoto produktu je pak systematickým kvantitativním hodnocením, popisem a rozborem formy a obsahu výtvoru (Hrabal, 2002, str. 113). V diagnostice klimatu můžeme využít kresbu rodiny, kresbu třídy podle zadaných instrukcí (kdo je kapitánem na lodi, komu bys hodil záchranný kruh apod.) nebo metodou volby popsat obrázek s hierarchickým uspořádáním a vyobrazením různých pocitů („Strom“4 ) atd. 4.2.7 Experiment Experiment popisuje Hrabal (2002, str. 115 – 118) jako „poznávání jevů a dějů prostřednictvím záměrně vyvolaných změn“. Experimentátor navozuje určité podmínky, čímž vyvolá jisté reakce ve zkoumané oblasti. Kromě záměrné změny tzv. nezávisle proměnných by se měl experimentátor snažit ostatní podmínky zachovat. Jedině tak lze 4 Čapek, 2010, str. 48. 56 dokázat vliv nezávisle proměnných na studované jevy či procesy, tedy závisle proměnné. Experiment může mít dvě základní formy – laboratorní a terénní. V laboratorním experimentu vyvolá experimentátor nějaké podmínky a plně kontroluje změny. V terénním výzkumu se snaží nalézt takové přirozené situace, v nichž se projevuje studovaná podmínka změn. Experiment je považován především za výzkumnou metodu, ale i v diagnostice je možné využití metod s prvky experimentu. 4.3 Ovlivňování třídního klimatu prostřednictvím OSV Jak již bylo řečeno výše, existují různé možnosti, jak můžeme působit na třídní (nebo jiný) kolektiv a tím pádem ovlivňovat jeho sociální klima. Hofbauer (2004, str. 74) se zmiňuje o jistém vlivu volnočasových aktivit pořádaných školou, ať už jsou pravidelné či příležitostné, na klima školy a školní třídy. Při těchto aktivitách dochází totiž k oproštění od frontálního způsobu výuky s dominantní úlohou učitele a nastupují aktivizační a kooperativní metody, které podporují iniciativu, aktivní zapojení a týmovou spolupráci žáků. Postup vedoucí ke změně klimatu je dlouhodobý a má několik následujících etap (Čáp, Mareš, 2001, str. 578 – 579): • Nejprve je důležité zjistit, jaká mají přání ohledně klimatu žáci. • Za přiměřeně dlouhou dobu zjišťujeme aktuální úroveň klimatu. • Vyhodnotíme, ve kterých proměnných se nejvíce liší aktuální a preferovaná podoba. • Velmi dobré je porovnat názory učitelů a žáků v otázce aktuálního a preferovaného klimatu. Dojde tak včas k vyjasnění nesrovnalostí a nebude docházet k dalším nedorozuměním. • Rozhodneme se, ve kterých oblastech je potřeba klima zlepšovat, které oblasti se budeme naopak snažit zachovat na stávající úrovni. • Promyslíme si pedagogické postupy, jež by mohly ke zlepšení klimatu vést (např. vztahy mezi žáky, zájem o výuku, klid a pořádek ve třídě). • Provádíme cílené zásahy, vyhodnocujeme jejich účinnost, popř. je modifikujeme. 57 • Proces změny bude pravděpodobně dlouhodobý, zásahy však musí být jednoznačně cílené, systematické a citlivě provedené. • Účinnost vyhodnocujeme prostřednictvím různých dotazníků, pozorování či rozhovorů. • Zjišťujeme stabilitu provedených změn, zakotvenost v rámci třídy a podporujeme dlouhodobý charakter změn (Čáp, Mareš, 2001, str. 578 – 579). Podle Čapka (2010, str. 15) můžeme, jak již bylo řečeno výše, přispívat ke zlepšování třídního klimatu tím, že budeme pozitivně působit v těchto oblastech: • „vyučovací metody a edukační aktivity – metody používané ve vyučování mají vliv především na kázeň ve třídě, pořádek a organizovanost. Vhodné metody podporují aktivitu, spolupráci a rozvoj komunikace mezi žáky. Zároveň podněcují jejich aktivitu a ovlivňují vzájemné vztahy (Čapek, 2010, str. 28 – 29); • komunikace ve třídě – komunikaci probíhající v rámci výchovně vzdělávacího procesu můžeme rozdělit na odbornou a sociální. Odborná sleduje vzdělávací cíle, sociální působí na vztahy, emoce, motivaci apod. Podporující komunikace, která pozitivně působí na žáky, by měla být především přátelská, neměla by žáky stresovat, povyšovat se na ně či jimi manipulovat. Měla by být rovná, otevřená, korigovaná a také zajímavá (Čapek, 2010, str. 49 – 53); • hodnocení ve třídě – vliv hodnocení žáků na sociální klima třídy je zřejmý, o klasifikaci a jejím diagnostickém přínosu jsme se zmiňovali již výše. Důležité je, že i prostřednictvím tradiční klasifikace je možné pozitivně pracovat na klimatu třídy. Prospěšné z hlediska klimatu je podle Čapka (2010, str. 74) snižování váhy známek a preferování hodnocení opravdu důležitých dovedností a postojů; • kázeňské vedení třídy – kázeňské vedení je založeno především na dobrém systému odměn a trestů. Vhodné pro utváření pozitivního klimatu je motivování a působení ve smyslu kladných změn chování žáků pomocí těchto odměn a trestů (Čapek, 2010, str. 75); • vztahy mezi žáky ve třídě – vzájemné vztahy mají ohromný vliv na klima, zvláště u některých věkových kategorií jsou vztahy velmi významným motivačním faktorem (Čapek, 2010, str. 79); • participace žáků – zapojení žáků do dění ve třídě a spoluúčast na rozhodování o jistých záležitostech, jež se jich bezprostředně týkají, jsou z hlediska klimatu 58 velmi pozitivními aspekty. Tato možnost zasahovat do procesu rozhodování se zpětně odráží v aktivitě a iniciativě žáků, ovlivňuje jejich zapojení, pocit náležitosti a rovnosti (Čapek, 2010, str. 81 – 83); • prostředí třídy“ – jako poslední uvádí Čapek (2010, str. 91) důležitost vytvoření příjemného prostředí ve třídě. Pořádek působí na žáky harmonicky. Je třeba pečovat jak o pracovní prostor třídy, tak o funkčnost jejího vybavení. Hrabal (2002, str. 119) hovoří o metodách intervence, neboli zásahu, nápravy a navozování změn v sociálně psychické realitě. Touto realitou můžeme rozumět i třídní klima a vztáhnout tedy poznatky na jeho ovlivňování. Metody intervence jsou dvě – psychoterapeutická a sociálně tréninková. Pro naše účely se zaměříme na postup sociálně tréninkový. Hlavním cílem těchto intervenčních metod je totiž zvyšování sociálních kompetencí a dovedností účastníků. Výcvik je zaměřen na zdokonalování sociální percepce, sebepoznání, verbální a neverbální komunikaci, navazování kontaktů apod. Účastníci se stávají aktivními členy a během výcviku si mají uvědomit své nedostatky a špatné vzorce chování, pokusit se o jejich nápravu a pozdější aplikaci v běžném životě (Hrabal, 2002, str. 122 – 123). Pokud se na sociální klima školní třídy podíváme z hlediska témat Osobnostní a sociální výchovy, najdeme některé společné oblasti zájmu. Na tvorbě sociálního klimatu třídy se podílejí, jak již bylo řečeno výše, vztahy mezi žáky, komunikace mezi nimi, spolupráce, soudržnost skupiny a dále také specifické schopnosti, dovednosti, vlastnosti, názory, postoje a projevy jednotlivých žáků třídy. Právě na rozvoj takových sociálních a personálních kompetencí, které mohou klima třídy skrze uvedené determinanty ovlivňovat, je zaměřeno působení v rámci Osobnostní a sociální výchovy. Za jeden z nejdůležitějších ukazatelů klimatu třídy můžeme tedy považovat vztahy mezi žáky. Mezilidské vztahy popisuje Vaňková (2007, str. 9) jako „pravidelně se opakující, víceméně trvalé, přímé, nezprostředkované kontakty mezi dvěma a více lidmi spojené s emocionálním prožitkem (pozitivním i negativním)“. Vztahy bývají ovlivňovány mnoha různými aspekty. Jsou to jednak relativně objektivní faktory, které nemůžeme ovlivnit, jako např. prostorová a fyzická blízkost, životní situace, vliv okolí a prostředí, a také faktory subjektivní. Mezi ně můžeme zařadit např. osobnostní charakteristiky jako 59 temperament, sebepojetí, sebedůvěra, kreativita, sociální percepce a chyby v sociálním poznávání, hodnoty, postoje, vztah k pravidlům apod. (Vaňková, 2007, str. 9 – 10). Osobnostní a sociální výchova si klade za cíl rozvoj žáků a jejich kompetencí ve všech právě uvedených oblastech. Tím by měla teoreticky přispívat i ke zlepšování sociálního klimatu ve třídě. Mimo jiné se na tvorbě klimatu třídy podílejí i uspokojování potřeb třídy a výskyt sociálně-patologických jevů. O vlivu zážitkových programů na tyto dvě oblasti pojednávají dva zahraniční výzkumy v závěru této podkapitoly. Hubball a West (2007, str. 12 – 14) popisují zlepšení vztahů a celkové situace v rámci třídního kolektivu prostřednictvím naplňování všech potřeb skupiny, ať už se jedná o potřeby fyzické, psychické, emocionální, sociální či potřebu bezpečí v rámci sociální skupiny. Tyto potřeby je podle autorů možné naplnit skrze zážitkové programy, které využívají autentický prožitek a následnou cílenou reflexi. Při realizaci kurzu je podle jejich názoru velmi důležité, mít promyšlené a naplánované aktivity, které naučí účastníky rozumět jak sobě samým, tak i ostatním lidem. Smyslem zážitkových akcí je přimět žáky k tomu, aby pocítili závazek vůči třídě a jakémusi třídnímu duchu a také odpovědnost spoluúčasti na jeho vytváření. Na prevenci užívání alkoholu, které může jako sociálně-patologický jev ovlivňovat vztahy ve třídě, se zaměřili ve svém výzkumu Botvin a Baker (1984, str. 550). Zjišťovali vliv preventivního programu, cíleného na rozvoj osobnostních a sociálních kompetencí, na užívání alkoholu. U studentů, kteří se preventivního programu zúčastnili, se vyskytl významný rozdíl ve frekvenci pití alkoholu v porovnání s kontrolní skupinou. Výzkumníci zaznamenali méně časté pití alkoholu, menší výskyt příležitostného pití i epizod opilosti u experimentální skupiny, která preventivní program podstoupila. 60 PRAKTICKÁ ČÁST Praktická část diplomové práce je rozdělena na dvě kapitoly. V první kapitole jsme se zaměřili na samotný výzkum, popis cílů, stanovení hypotéz, charakteristiku výzkumného souboru a použitých metod, závěr kapitoly jsme věnovali vyhodnocení výsledků a ověření hypotéz. Ve druhé kapitole popisujeme program kurzu včetně jednotlivých aktivit, jejich cílů a důvodů, proč jsme je do programu zařadili. 1 Ověření účinnosti kurzu OSV 1.1 Cíl výzkumu Cílem našeho výzkumu bylo zjistit, jaký vliv bude mít kurz Osobnostní a sociální výchovy na žáky 4. ročníku, kteří se jej zúčastní. Abychom mohli účinky posoudit, zvolili jsme jako závisle proměnnou sociální klima třídy, neboť k jeho měření existuje dostatečné množství dostupných nástrojů. Také jednotlivé determinanty, které se na tvorbě třídního klimatu podílejí, je možné prostřednictvím témat Osobnostní a sociální výchovy velmi výrazně ovlivňovat, jak jsme popsali výše, v teoretické části této práce. Při tvorbě programu jsme se tedy zaměřili na rozvoj takových kompetencí u žáků, jejichž zlepšení by mohlo mít pozitivní vliv i na klima třídy. Prostřednictvím dotazníků B-4 jsme porovnali úroveň klimatu před kurzem a po návratu. Doplňující dotazník, který žáci vyplňovali asi měsíc po příjezdu z kurzu, měl výsledky doplnit a také zde měli žáci příležitost vyjádřit, co se jim na kurzu líbilo či nelíbilo. 1.2 Výzkumné hypotézy H1: Více než jedna čtvrtina žáků si mezi svými spolužáky najde na kurzu OSV nového kamaráda. Při stanovování této hypotézy jsme brali v potaz, že kurz a jeho program byl koncipován především tak, aby se žáci vzájemně lépe poznali, setkali se spolu i v jiném než školním prostředí, seznámili se navzájem se svými kladnými i zápornými stránkami, vytvořili mezi sebou prostředí důvěry, spolupráce a dobré komunikace, což by mělo vést k prohloubení a upevnění vztahů a také ke vzniku nových kamarádství. Počet nově vzniklých přátelství jsme se snažili odhadnout z výsledků testování před kurzem, neboť třída už tehdy dopadla velmi dobře, i když potenciál ke zlepšení tam určitě byl. Přihlíželi jsme i k tomu, že žáci spolu chodí do třídy již čtvrtým rokem a někteří z nich se mezi sebou znají velmi dobře. To ovšem nebrání vzniku nových kamarádství. 61 H2: Alespoň polovina žáků pozná na kurzu OSV lépe své spolužáky. Tato hypotéza byla zvolena na obdobném základu jako hypotéza předchozí, s tím rozdílem, že podle našeho názoru může být ve třídě velké množství žáků, kteří se mezi sebou příliš dobře neznají a mohou se o ostatních během kurzu něco dozvědět, proto jsme zvolili hranici 50 %. H3: Celkový počet vzájemných voleb mezi žáky ve třídě se mezi testováním před kurzem a po návratu změní v pozitivním smyslu. Změnou v pozitivním smyslu máme v tomto případě na mysli zvýšení počtu kladných voleb a zároveň snížení počtu záporných voleb mezi spolužáky. Každou dílčí část hypotézy musíme tedy posuzovat zvlášť. Počet kladných voleb v prvním tetování (před kurzem) byl dosti vysoký (138 bodů ze 162), takže i když zde byla ještě možnost nárůstu, čehož jsme samozřejmě také prostřednictvím programu chtěli docílit, maximální nárůst mohl být 24 bodů, což je 18 % z dosažených 138 bodů, maximální nárůst tedy mohl být o 18 %. Pro ověření zvolíme hranici třetinovou, budeme tedy předpokládat zvýšení počtu kladných voleb alespoň o 8 bodů, tedy o 6 %. Na druhé straně by měl podle našeho názoru počet vzájemných záporných voleb mezi prvním a druhým testováním naopak klesnout, a to z toho důvodu, že se, jak již bylo řečeno výše, žáci lépe poznají a zlepší se celkově vztahy ve třídě. Tím pádem by měla klesnout i tendence hodnotit spolužáky záporně. I když byl již v prvním testování počet voleb relativně nízký, byla zde větší možnost na zlepšení než u počtu voleb kladných.. Volíme opět „zlepšení“ nejméně o třetinu, budeme tedy předpokládat, že počet vzájemných záporných voleb se sníží mezi testováními alespoň 33,3 %. Vzhledem k tomu, že počet vzájemných záporných voleb mezi žáky v prvním testování čítal 46 bodů, k prokázání hypotézy je třeba, aby se počet snížil alespoň o 16 bodů. H4: Celkový počet „správných“ odpovědí, které charakterizují subjektivní vnímání třídního klimatu žáky, mezi testováními neklesne. Vzhledem k tomu, že testování byla celkem tři, budeme mít opět dvě dílčí hypotézy, jejichž potvrzení je potřebné k potvrzení celkové hypotézy H4. Tentokrát porovnáme výsledky mezi první a druhým testováním a poté výsledky druhého a třetího testování. Naším původním záměrem bylo, aby počet „správných“ odpovědí mezi prvním a druhým testováním výrazně vzrostl, neboť právě tyto otázky vypovídají o tom, jak se žáci ve třídě 62 cítí a jak subjektivně vnímají klima ve třídě skrze vzájemné vztahy a chování k sobě navzájem. Vzhledem k tomu, že počet „správných“ odpovědí byl už v prvním testování velmi vysoký, nenabízel se téměř žádný prostor k dalšímu nárůstu. Hypotézu jsme tedy postavili takto, neboť mohlo samozřejmě dojít i ke zhoršení subjektivního pocitu žáků z třídního kolektivu v reakci na zážitky z kurzu. Obdobná situace nastane u porovnávání druhého a třetího testování, neboť jsme se domnívali, že je třeba zjistit, jestli případné změny jsou trvalé a jestli se v nejbližší době po kurzu neobjeví nějaké problémy, které by s kurzem mohly souviset. Prostřednictvím ověřování této hypotézy bychom je mohly případně odhalit. H5: U žáků s celkovým počtem záporných voleb vyšším než jedna směrodatná odchylka od průměru dojde ke snížení počtu záporných voleb alespoň o 30 %. U poslední hypotézy jsme si kladli celkem vysoké cíle, protože jsme se chtěli pokusit nějakým způsobem zlepšit zapojení těch žáků do třídního kolektivu, kteří v prvním testování získali větší množství záporných voleb od svých spolužáků. V tomto případě to byli celkem tři žáci, na které jsme se zaměřili. V rámci programu jim speciální pozornost věnována nebyla, ale sledovali jsme vývoj jejich postavení ve třídě mezi prvním a druhým testováním. Snížení počtu záporných voleb u žáka by mohlo být podle nás prvním signálem k tomu, že sis jej ostatní začali více všímat a přestali jej záporně hodnotit. Snížení či nepřítomnost záporného hodnocení by mohlo podle našeho názoru být prvním krokem k lepšímu zapojení do třídy. 1.3 Popis výzkumného souboru Jako výzkumný soubor pro účely našeho šetření byla vybrána 4. třída jedné nejmenované základní školy, která v současné době čítá celkem 18 žáků, z toho 7 dívek (38,9 %) a 11 chlapců (61,1 %). Jména žáků, která v této práci uvádíme, byla změněna. Věk žáků se pohybuje mezi 10 a 11 rokem, všichni pocházejí ze stejného místa bydliště a přibližně stejných socioekonomických rodinných podmínek. Základní škola, kterou navštěvují, je vesnického typu s jednou třídou v každém ročníku. Klima školy je velmi uvolněné, všichni se vzájemně znají. 63 Kurzu se účastnila i třídní učitelka, která v této třídě učí čtvrtým rokem, délka její praxe je cca 30 let. Na tvorbě programu se nepodílela, aktivit se účastnila jen v omezené míře, neboť byly zaměřeny především na rozvoj spolupráce, důvěry a komunikace mezi žáky. 1.4 Použité metody K ověřování stanovených hypotéz jsme v rámci výzkumu použili kombinaci dvou dotazníků, z nichž první byl administrován před kurzem a těsně po návratu, druhý dotazník byl zadáván cca o měsíc později. 1.4.1 Dotazník B-4 Tento dotazník je zjednodušenou verzí dotazníku B-3, který je zaměřen na vyšetřování sociálního klimatu třídy nebo jiné podobné sociální skupiny. Jednodušší verzi jsme zvolili po předchozí zkušenosti s administrací testu, i autoři doporučují pro žáky 4. a nižšího ročníku použití této zkrácené a zjednodušené varianty. Dotazník vznikl v roce 1992 pro účely mapování třídních kolektivů, neboť v té době používané metody nebyly podle autorů dostatečně vhodné. Při tvorbě dotazníku se inspirovali českým dotazníkem SO-RA-D Vlastimila Hrabala a australský dotazníkem MCI autorů Frasera a Fischera. Nově vytvořený dotazník kombinuje různé postupy hodnocení, první dva úkoly kopírují klasickou sociometrickou metodu, tedy určování atraktivity či neatraktivity dítěte v kolektivu, další část dotazníku je zaměřena na hodnocení kvality kolektivu žákem a pomáhá odhalovat případné problémy ve třídě, poslední úkol je zaměřen na subjektivní hodnocení spolužáků, postup je opačný než v dotazníku SO-RA-D, jsou dány vlastnosti a žák má za úkol uvést jméno žáka s touto vlastností (Braun, 1998, str. 3). 1.4.2 Dotazník pro žáky po návratu z kurzu Druhou použitou metodou byl dotazník, který byl administrován cca měsíc po návratu z kurzu OSV. Byl vytvořen pro účely tohoto šetření a obsahuje celkem patnáct položek, z toho jedenáct uzavřených otázek a čtyři otevřené. Uzavřené otázky jsou takové, ve kterých nabízíme respondentům předem určitý počet připravených odpovědí. V našem dotazníku jsme použili položky polytomické, v nichž je předkládáno více možných odpovědí než dvě („ano“, „ne“, „nevím“). Položky otevřené oproti tomu nenavrhují respondentovi žádné hotové odpovědi, pouze určitou oblast, k níž se má vyjádřit. Výhodou uzavřených položek je jednodušší vyhodnocování, výhodou otevřených zase hlubší 64 proniknutí do problematiky a vyjádření skutečného mínění respondentů (Chráska, 2007, str. 165 – 166). Uzavřené otázky v našem dotazníku jsou sestaveny tak, aby korespondovaly s otázkami dotazníku B-4, ověřovaly a potvrzovaly či vyvracely výsledky zjištěné pomocí předchozího šetření. Jako doplňující jsou zařazeny otevřené otázky, které zjišťují, co se žákům na kurzu líbilo či nelíbilo a co se během kurzu nového naučili nebo dozvěděli. Tyto otázky jsme zařadili proto, abychom získali od žáků zpětnou vazbu a jejich vlastní názor na to, co jim kurz přinesl a jestli pociťují nějaké příznivé změny v rámci třídního kolektivu. 1.5 Výsledky výzkumu Dotazníkové šetření mělo celkem tři fáze – dotazník B-4 před odjezdem na kurz, dotazník B-4 po návratu z kurzu a dále doplňující dotazník administrovaný měsíc po návratu z kurzu. Výsledky budeme tedy prezentovat odděleně tak, jak jsme je postupně získávali. 1.5.1 Dotazník B-4, administrace před kurzem OSV Nyní popíšeme výsledky, které jsme získali během prvního dotazníkového šetření pomocí dotazníku B-4. Zaměříme se na hodnocení každé otázky zvlášť. Otázka č. 1: „Kterého ze spolužáků či spolužaček máš nejraději? Můžeš zvolit tři z nich.“ Celkový počet kladných voleb v rámci této otázky čítá dohromady 95 bodů, z toho 14 žáků vybralo 3 spolužáky (77,6 %), jeden žák vybral 2 spolužáky (5,6 %), jeden žák 1 spolužáka (5,6 %) a jeden žák žádného (5,6 %). Průměrná hodnota ve třídě je 5,27 bodů (přičemž směrodatná odchylka je velmi vysoká – 4,13, což je způsobeno velkými rozdíly skóru jednotlivých žáků ve třídě a také velmi malým výzkumným vzorkem), 8 z 18 žáků se v bodování nachází nad aritmetickým průměrem třídy, z toho 4 chlapci a 4 dívky. V rámci třídy se vyskytují 4 žáci (2 chlapci, 2 dívky) s velmi vysokým skóre, kteří významně zvedají průměr, jinak počet voleb ve třídě je relativně vysoký už při prvním testování. 65 Graf 1: Rozdělení vzájemných kladných voleb mezi žáky v rámci třídy v 1. testování. Otázka č. 2: „Kterého ze spolužáků či spolužaček nemáš rád? Opět mohou být tři.“ Celkový počet záporných voleb v rámci třídy je u této otázky 32, z toho čtyři žáci zvolili 3 své spolužáky (22,2 %), jeden žák volil 2 spolužáky (5,6 %), jeden žák 1 spolužáka (5,6 %)a zbytek třídy, tedy 12 žáků (66,6 %) v této otázce nezvolilo žádného svého spolužáka. Průměrná hodnota je 1,78 (směrodatná odchylka 2,07, opět velmi vysoká směrodatná odchylka), polovina žáků má více záporných bodů než je průměr třídy, z toho 4 dívky a 5 chlapců. V testování dosáhla jedna žákyně 7 záporných bodů v této otázce, jinak se zde nevyskytují tak extrémní rozdíly jako v otázce předešlé, vyskytlo se relativně málo záporných voleb. Graf 2: Rozdělení vzájemných záporných voleb mezi žáky v rámci třídy v 1. testování. Vzájemné záporné volby mezi žáky ve třídě 3 spolužáci 22% 2 spolužáci 6% 1 spolužák 6% žádný spolužák 66% Vzájemné kladné volby mezi žáky ve třídě žádný spolužák 6% 1 spolužák 6% 2 spolužáci 6% 3 spolužáci 82% 66 Otázka č. 3: „K uvedeným vlastnostem uveď jméno jednoho spolužáka či spolužačky, který je spolehlivý, protivný, zábavný, nespolehlivý, se všemi kamarád, osamocený.“ K této otázce přistupujeme jednak kvantitativně, jednak kvalitativně. Kvantitativní hodnocení je společné s otázkami č. 1 a č. 2. Z jejich výsledků se vypočítají indexy hierarchického postavení a atraktivity každého dítěte ve třídě. Průměrné hierarchické postavení dítěte je 5,11 bodů (směrodatná odchylka 6,66), 7 žáků z 18 se nachází nad průměrem třídy, z toho 4 dívky a 3 chlapci. Průměrná atraktivita žáka je 10,22 bodů (směrodatná odchylka 4,59), 8 žáků z 18 se nachází nad průměrem třídy, z toho 5 chlapců a 3 dívky. Kvalitativní analýzou zjistíme, jak byly hodnoceny jednotlivé děti, jaké vlastnosti jim byly přisuzovány. Výsledky ukazuje následující tabulka. Tabulka 1: Kladné a záporné volby žáků v rámci třídy v 1. testování. vlastnost počet voleb spolehlivý zábavný se všemi kamarád protivný nespolehlivý osamocený 4 Lukáš Barbora 3 Eva Adam, Karel 2 Marie, Renata, Gustav Barbora Gustav, Irena Adam 1 Adam, Natálie Hugo, Pankrác, Jiří, Irena, Marie, Lukáš, Cyril Cyril, David, Fanynka, Servác Eva, Karel, Natálie, Otakar, Fanynka Eva, Karel, Jiří, Gustav Otakar, Fanynka, Jiří Celkový počet kladných voleb v této otázce je 42, záporných voleb 14. Rozdíl mezi celkovým počtem kladných a záporných voleb z otázek 1, 2 a 3 celkem je 91. Otázka č. 4: „Odpověz na následující věty, odpověď zakroužkuj: a) Ve třídě jsem spokojen/a ANO – NE b) Jsme spíše hádavá třída. ANO – NE c) Do školy se obvykle těším. ANO – NE d) Máme spolužáka, který nám ubližuje. ANO – NE e) Některému spolužákovi je ubližováno. ANO – NE“ Odpovědi na jednotlivé podotázky vypadaly následovně: a) kladně odpovědělo 16 žáků, tedy 89 % 67 b) třídu považují za hádavou 3 žáci, tedy 17 % c) do školy se obvykle těší 16 žáků, tedy 89 % d) podle výpovědí žáků ve třídě není nikdo takový, kdo by jim ubližoval e) 2 žáci (tj. 11 %) uvedli, že je ve třídě někdo, komu je ubližováno. Výsledky zobrazuje přehledně níže uvedený graf. Graf 3: Rozložení odpovědí u jednotlivých podotázek otázky č. 4 dotazníku B-4 v 1. testování. Celkově z 90 možných „správných“ neboli třídní klima kladně hodnotících odpovědí odpověděli žáci 81krát příznivě, což je velmi vysoké číslo. Průměr „správných“ odpovědí byl 4,44 (směrodatná odchylka 0,76). 1.5.2 Dotazník B-4, administrace po návratu z kurzu OSV Nyní se budeme věnovat popisu výsledků, které jsme obdrželi prostřednictvím druhého dotazníkového šetření pomocí dotazníku B-4. Výsledky popíšeme opět u každé otázky jednotlivě. Otázka č. 1: „Kterého ze spolužáků či spolužaček máš nejraději? Můžeš zvolit tři z nich.“ Celkový počet kladných voleb v rámci této otázky v druhém testování byl 105, z toho 15 žáků vybralo 3 spolužáky (83,3 %) a tři žáci vybrali spolužáky 2 (16,7 %). Průměrná hodnota ve třídě je 5,83 (směrodatná odchylka je opět velmi vysoká – 4,88), stejně jako v prvním testování se 8 z 18 žáků v bodování nachází nad aritmetickým průměrem třídy, tentokrát se ovšem jedná o 2 chlapce a 6 dívek. Subjektivní vnímání klimatu třídy žáky v 1. testování 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 jsem ve třídě spokojen/a často se hádáme těšívám se do školy někdo nám ubližuje někomu je ubližováno ano ne 68 I v tomto případě se v rámci třídy vyskytují 4 žáci (2 chlapci, 2 dívky) s velmi vysokým skóre, kteří významně zvedají průměr, jinak počet voleb ve třídě je opět velmi vysoký, oproti prvnímu testování se ještě zvýšil a dosahuje téměř maximálního počtu. Graf 4: Rozložení vzájemných kladných voleb mezi žáky ve třídě v 2. testování. Otázka č. 2: „Kterého ze spolužáků či spolužaček nemáš rád? Opět mohou být tři.“ Celkový počet záporných voleb v druhém testování celkem významně klesl na 18, což znamená konkrétně, že tři spolužáky zvolili pouze 2 žáci (11,1 %), jednoho spolužáka také 2 žáci (11,1 %) a žádného celkem 14 žáků (77,8 %). Průměrná hodnota je 1,0 (směrodatná odchylka 1,60). V tomto případě má více záporných bodů, než je průměr třídy, pouze 5 z 18 žáků, z toho 2 chlapci a 3 dívky. Fanynčino špatné hodnocení z prvního testování kleslo velmi významně ze sedmi záporných bodů pouze na dva. Jinak se žádné extrémní výkyvy opět nevyskytují, celkový počet záporných voleb vzhledem k prvnímu testování velmi výrazně poklesl. Graf 5: Rozdělení vzájemných záporných voleb mezi žáky ve třídě v 2. testování. Vzájemné kladné volby mezi žáky ve třídě 2 spolužáci 17% 3 spolužáci 83% Vzájemné záporné volby mezi žáky ve třídě 3 spolužáci 11% 1 spolužák 11% žádný spolužák 78% 69 Otázka č. 3: „K uvedeným vlastnostem uveď jméno jednoho spolužáka či spolužačky, který je spolehlivý, protivný, zábavný, nespolehlivý, se všemi kamarád, osamocený.“ Kvantitativní hodnocení této otázky ukazuje, že průměrné hierarchické postavení dítěte je 6,83 bodů (směrodatná odchylka 6,74), 7 žáků z 18 se nachází nad průměrem třídy, z toho 5 děvčat a 2 chlapci. Průměrná atraktivita žáka je 9,83 bodů (směrodatná odchylka 5,97), 8 žáků z 18 se nachází nad průměrem třídy, z toho opět 5 děvčat a 2 chlapci. Kvalitativní analýzou nám ukazuje hodnocení jednotlivých dětí v rámci druhého testování: Tabulka 2: Vzájemné kladné a záporné volby v rámci třídy v 2. testování. vlastnost počet voleb spolehlivý zábavný se všemi kamarád protivný nespolehlivý osamocený 5 Eva 4 Barbora 3 Lukáš Karel 2 Marie, Renata, Adam Hugo, Pankrác, Adam, Lukáš Marie, Irena, Gustav, Lukáš Karel 1 Barbora, Gustav Irena, Jiří, Marie Barbora, Jiří, David Fanynka, Otakar Adam, Natálie, Servác Fanynka Celkový počet kladných voleb v této otázce je 45, záporných voleb 8, což naznačuje nepatrný nárůst kladných a pokles záporných hodnocení. Rozdíl mezi počtem kladných a záporných voleb z otázek 1, 2 a 3 celkem je 124. V tomto počtu se velmi viditelně odráží již zmíněný nárůst kladných a pokles záporných voleb, což je velmi pozitivní zjištění. Otázka č. 4: „Odpověz na následující věty, odpověď zakroužkuj: a) Ve třídě jsem spokojen/a ANO – NE b) Jsme spíše hádavá třída. ANO – NE c) Do školy se obvykle těším. ANO – NE d) Máme spolužáka, který nám ubližuje. ANO – NE e) Některému spolužákovi je ubližováno. ANO – NE“ Odpovědi na jednotlivé podotázky vypadaly v rámci druhého testování následovně: a) kladně odpovědělo všech 18 žáků, tedy 100 % b) třídu považují za hádavou 4 žáci, tedy 22 % c) do školy se obvykle těší 16 žáků, tedy 89 % 70 d) podle výpovědí žáků se ve třídě nenašel opět nikdo takový, kdo by jim ubližoval e) tentokrát také nikdo z dotazovaných neuvedl, že by bylo někomu ubližováno. Graf 6: Odpovědi na jednotlivé podotázky otázky č. 4 dotazníku B-4 v 2. testování. Celkový počet „správných“ odpovědí byl v tomto případě ještě vyšší než v prvním testování, a to 84 z celkových 90, průměr 4,67 „správných“ odpovědí na žáka (směrodatná odchylka 0,47). 1.5.3 Dotazník pro žáky po návratu z kurzu V posledním dotazníku bylo celkem 15 otázek, které byly pokládány velmi podobně jako otázky v dotazníku B-4. V uzavřených otázkách (č. 1 – 11) měli žáci na výběr celkem ze tří možných odpovědí – ano, ne, nevím. Další čtyři otázky byly otevřené. Odpovědi z těchto otázek jsme roztřídili do kategorií, které jsme na základě odpovědí vytvořili. Nyní uvedeme výsledky dotazníku u jednotlivých otázek. „Našel/našla sis mezi spolužáky nového kamaráda?“ Otázku jsme pokládali proto, abychom si ověřili účinky kurzu, mezi jehož cíle patřilo vzájemné lepší poznávání spolužáků, vytváření a upevňování vztahů mezi nimi. Vzhledem k nárůstu počtu kladných voleb v otázce č. 1 dotazníku B-4 při druhém testování jsme očekávali alespoň jednu čtvrtinu kladných odpovědí. Odpověď „ano“ zvolilo 5 žáků ze třídy (tj. 27,7 %), „ne“ odpovědělo 9 žáků (tj. 50 %) a odpověď „nevím“ zakroužkovali čtyři žáci (tj. 22,3 %). Subjektivní vnímání klimatu třídy žáky v 2. testování 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 jsem ve třídě spokojen/a jsme hádavá třída těšívám se do školy někdo nám ubližuje někomu je ubližováno ano ne 71 Graf 7: Rozložení odpovědí žáků u otázky č. 1. „Poznal/a jsi na kurzu lépe své spolužáky?“ Protože jeden z bloků programu kurzu byl zaměřen i na poznávání spolužáků ze třídy, měli se zde dozvědět něco o ostatních, zažít jejich reakce v různých situacích, poznat jejich chování v jiném prostředí apod., zařadili jsme do dotazníku i otázku zaměřenou právě na lepší poznání ostatních spolužáků. Podle výsledků poznalo lépe své spolužáky celkem 10 z 18 žáků, 55,5 % z nich tedy zvolilo v případě této otázky odpověď „ano“. Ze zbylých 8 celkem 7 označilo odpověď „ne“ (tedy 38,9 %) a jeden žák (5,6 %) odpověděl „nevím“. Graf 8: Rozložení odpovědí žáků na otázku č. 2. Odpovědi na otázku "Našel/našla sis mezi spolužáky nového kamaráda?" nevím 22% ne 50% ano 28% Odpovědi na otázku "Poznal/a jsi lépe své spolužáky?" nevím 5% ne 40% ano 55% 72 „Překvapil Tě někdo během kurzu příjemně svým chováním?“ Tato otázka se rovněž vztahuje k vzájemnému poznávání mezi spolužáky, zaměření pozornosti na chování ostatních během aktivit na kurzu, schopnosti posoudit a zhodnotit projevy ostatních spolužáků. Z celkového počtu odpovědělo na tuto otázku „ano“ 13 žáků (tedy 72,2 %), k odpovědi „ne“ se přiklonili 4 žáci (22,2 %) a jeden žák (5,6 %) zvolil odpověď „nevím“. „Překvapil Tě někdo během kurzu nepříjemně svým chováním?“ Stejná otázka ovšem opačné polarity byla zařazena do dotazníku, abychom žákům dali možnost vyjádřit i svou nespokojenost s projevy svých spolužáků. Nepříjemně překvapeno chováním svých spolužáků během kurzu bylo celkem 5 žáků (27,8 %), kteří v dotazníku zvolili odpověď „ano“. Zbylých 13 žáků (72,2 %) žádné nepříjemné projevy svých spolužáků nezaznamenalo. V této otázce odpověď „nevím“ nezvolil nikdo. „Překvapil Tě někdo ze třídy po návratu z kurzu příjemně svým chováním?“ Další dvě otázky byly velmi podobné dvěma předchozím. Opět jsme se ptali na chování spolužáků, tentokrát však po návratu z kurzu, za běžného dění ve třídě. Chtěli jsme tím zjistit, jestli se nějakým způsobem změnilo chování některých žáků až do té míry, že to jejich spolužáky překvapilo, v tomto případě v pozitivním slova smyslu. Z celkového počtu bylo příjemně překvapeno chováním svých spolužáků 77,8 %, tedy 14 žáků, zbylí 4 žáci (22,2 %) zvolili odpověď „ne“. „Překvapil Tě někdo ze třídy po návratu z kurzu nepříjemně svým chováním?“ V podobném duchu jsme se v další otázce ptali na nepříjemně překvapivé chování spolužáků, abychom i tuto možnost v rámci chování žáků ve třídě pokryli. Výsledky byly přesně opačné než u předchozí otázky, 22,2 % z celkového počtu, která připadají na 4 žáky ze třídy, zmínilo výskyt takového chování, které je nepříjemně překvapilo, zbylých 77,8 %, tedy 14 žáků takovouto zkušenost nemá. 73 Tabulka 3: Rozdělení odpovědí žáků na otázky č. 3 – 6. Překvapeni chováním svých spolužáků během kurzu ve třídě po skončení kurzu odpovědi žáků příjemně nepříjemně příjemně nepříjemně ano 72,2% 27,8% 77,8% 22,2% ne 22,2% 72,2% 22,2% 77,8% nevím 5,6% 0,0% 0,0% 0,0% „Líbí se Ti v kolektivu Tvých spolužáků ve třídě?“ Tato položka by měla korespondovat s otázkou z dotazníku B-4, která zjišťuje, jestli je žák ve třídě spokojen. Očekávali jsme tedy obdobné výsledky, neboť v dotazníku B-4 kladně odpovědělo 88,9 % žáků. V rámci tohoto dotazníku jsme obdrželi opět 88,9 % kladných odpovědí. Zbylí dva žáci zvolili odpověď „nevím“. Záporně se k této otázce nevyjádřil žádný z žáků. „Hádáte se často se svými spolužáky?“ Otázka zaměřená na hádky mezi spolužáky navazovala opět na položku z dotazníku B-4, v rámci něhož jsme se snažili zjistit, jestli se považují svoji třídu za hádavý kolektiv. Vzhledem k tomu, že v dotazníku B-4 uvedli při prvním testování pouze 3 žáci a v druhém testování pouze 4 žáci, že považují třídu za hádavou, očekávali jsme stejně nízký výskyt odpovědi „ano“ i v této otázce. Jak jsme předpokládali, objevila se odpověď „ano“ opět pouze čtyřikrát, zvolilo ji tedy 22,2 % žáků. Tři žáci (16,7 %) vybrali odpověď „nevím“ a zbylých 11, tedy 61,1 % připadlo na odpověď „ne“. „Chodíš do školy rád/ráda?“ Další položka v dotazníku byla opět podobně formulovaná jako otázka v dotazníku B-4, kde jsme se žáků ptali, jestli se do školy obvykle těší. Podle výsledků dotazníku B-4 se do školy těší 16 žáků z 18, což představuje 88,9 %. U této otázky jsme tedy očekávali podobné odpovědi. Z celé třídy se vyjádřili kromě jednoho, který zvolil možnost „nevím“, všichni žáci kladně. Odpověď „ano“ tedy zvolilo 94,4 % žáků. 74 „Je ve třídě někdo, komu ostatní nějakým způsobem ubližují?“ I tato otázka byla založena na prověření již zjištěných údajů z dotazníku B-4. Jejím zařazením do dotazníku jsme se chtěli ujistit, že se stav ve třídě nezměnil, že společné prožitky nevyvolali nějaké nežádoucí chování u žáků. Možnou přítomnost potenciální oběti šikanování jsme sice zachytili v prvním testování, v druhém testování pomocí dotazníku B-4 se ale již podobné náznaky neobjevily. Stejný výsledek jsme tedy předpokládali i nyní. Ve shodě s naším očekáváním uvedli všichni žáci, že ve třídě není nikdo, komu by ostatní nějakým způsobem ubližovali. „Je ve třídě někdo, kdo ubližuje ostatním dětem?“ Další otázka byla sestavena v podobném duchu, jen se snažila odhalit potenciálního agresora. Z výsledků obou testování pomocí dotazníku B-4 vyplývá, že ve třídě není nikdo, kdo by ostatním ubližoval. Stejný výsledek jsme získali i nyní, všichni žáci ve shodě odpověděli, že ve třídě není nikdo takový, kdo by ostatním spolužákům ubližoval. Graf 9: Rozdělení odpovědí žáků na otázky č. 7 – 11. Další čtyři otázky byly otevřené, žáci na ně mohli odpovědět libovolným způsobem. Do dotazníku jsme je zařadili především kvůli zpětné vazbě, abychom se dozvěděli, co bylo podle žáků pro ně nejpřínosnější, co se jim líbilo či nelíbilo, jaké nové poznatky a dovednosti získali. Chtěli jsme znát jejich subjektivní názor. Subjektivní vnímání klimatu třídy žáky ve 3. testování 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 líbí se mi ve třídě hádáme se často chodím rád/a do školy někomu je ubližováno někdo ostatním ubližuje ano ne nevím 75 „Co se Ti na kurzu líbilo?“ Odpovědi žáků jsme rozdělili celkem do čtyř kategorií podle toho, jak si byly blízké. Kategorie byly následující: • všechno – tuto odpověď napsalo 8 z 18 účastníků, tedy 44,4 % • konkrétní hra – jedna konkrétní hra se nejvíce líbila čtyřem žákům (22,2 %), v jednom případě se jednalo o „trifidy I“, ve dvou případech o „trifidy II“ a jeden žák uvedl „cestu k banánovníku“ • spolupráce – opět čtyři žáci (22,2 %) uvedli, že se jim nejvíce líbila spolupráce se třídou • vzájemné poznání – dva žáci (11,2 %) napsali, že se jim líbilo to, že se se svými spolužáky vzájemně lépe poznali Graf 10: Odpovědi žáků na otázku č. 12. „Co se Ti na kurzu nelíbilo?“ U této otázky nám z odpovědí vyplynuly pouze tři kategorie: • nic – většina žáků (14 z 18, tedy 77,8 %) uvedla, že na kurzu nebylo nic, co by se jim nelíbilo • konkrétní hra – tři žáci (16,7 %) uvedli, že se jim nelíbila nějaká konkrétní aktivita, ve dvou případech se jednalo o „stezku odvahy“, jednou byla zmíněna „cesta k banánovníku“ • hádání se spolužáky – jeden žák uvedl, že se mu nelíbily vzájemné neshody a hádání se spolužáky Odpovědi na otázku "Co se Ti na kurzu líbilo?" 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 všechno konkrétní hra spolupráce vzájemné poznávání 76 Graf 11: Rozdělení odpovědí žáků na otázku č. 13. „Co ses na kurzu nového naučil/a?“ Odpovědi na tuto otázku byly velmi rozmanité, a proto nebylo možné utvořit smysluplné kategorie jako v předchozích dvou otázkách. Mezi odpověďmi se vyskytovali např. tyto: „Naučil/a jsem se vyrábět hudební nástroje z přírodních materiálů, chystat a rozdělávat oheň, spolupracovat se svými spolužáky, překonávat překážky, hezky mluvit o svých spolužácích, poznávat věci podle chuti, vůně, sluchu a po hmatu, ocenit dobré vlastnosti, vysvětlovat něco pomocí pantomimy, naslouchat ostatním…“ „Co ses na kurzu nového dozvěděl/a?“ Zde opět uvedeme jen několik příkladů odpovědí: „Dozvěděl/a jsem se, jak mě vidí spolužáci, jak je někdy těžké se domluvit, některé věci o ostatních, co jsem nevěděl/a…“ Odpovědi žáků na otázku "Co se Ti na kurzu nelíbilo?" 0 2 4 6 8 10 12 14 16 nic konkrétní hra hádky se spolužáky 77 1.6 Ověření hypotéz H1: Více než jedna čtvrtina žáků si mezi svými spolužáky najde na kurzu nového kamaráda. První hypotézu jsme ověřovali pomocí první otázky ze závěrečného dotazníku, která zněla takto: „Našel/našla sis mezi spolužáky nového kamaráda?“. Tabulka 4: Odpovědi žáků na otázku "Našel/našla sis mezi spolužáky nového kamaráda?". Odpověď četnost relativní četnost ano 5 27,7% ne 9 50,0% nevím 4 22,3% Jak můžeme vidět v tabulce, odpověď „ano“ zvolilo celkem 5 žáků, tedy 27,7 %. Nového kamaráda si tedy mezi spolužáky našlo více než jedna čtvrtina žáků. Hypotéza H1 byla potvrzena. H2: Alespoň polovina žáků pozná na kurzu lépe své spolužáky. Tuto hypotézu jsme ověřovali taktéž prostřednictvím jedné z otázek závěrečného dotazníku, který byl zadáván měsíc po návratu z kurzu. Tentokrát jsme vycházeli z otázky: „Poznal/a jsi na kurzu lépe své spolužáky?“. Tabulka 5: Odpověď na otázku „Poznal/a jsi na kurzu lépe své spolužáky?“. Odpověď četnost relativní četnost ano 10 55,5% ne 7 36,9% nevím 1 5,6% V tabulce si můžeme všimnout, že kladně na otázku odpovědělo 10 žáků ze třídy, což je 55,5 %. Své spolužáky na kurzu tedy lépe poznalo více než polovina žáků. Hypotéza H2 byla potvrzena. 78 H3: Celkový počet vzájemných voleb mezi žáky ve třídě se mezi testováním před kurzem a po návratu změní v pozitivním smyslu. V rámci ověřování třetí hypotézy jsme v první části vycházeli z porovnání celkového počtu kladných voleb mezi žáky v testování před kurzem a po návratu v kurzu. Výsledky jsou opět vyobrazeny v tabulce. Tabulka 6: Počet kladných voleb mezi žáky v 1. a 2. testování. 1. testování 2. testování otázka č. 1 95 105 otázka č. 3 42 45 celkem 137 150 Celkový počet kladných voleb vzrostl mezi prvním a druhým testováním ze 137 na 150, tedy celkem o 13 bodů, což je 9,5 %. Vzhledem k tomu, že jsme si v této dílčí hypotéze stanovili nárůst alespoň o 6 %, byla potvrzena. V druhé části jsme se zaměřili na výsledky otázek č. 2 a 3 z prvního i druhého testování dotazníkem B-4. Porovnání počtu vzájemných záporných voleb mezi žáky ukazuje následující tabulka. Tabulka 7: Počet vzájemných záporných voleb mezi žáky v 1. a 2. testování. 1. testování 2. testování otázka č. 2 32 18 otázka č. 3 14 8 celkem 46 26 Jak je možné vidět z tabulky, počet vzájemných záporných voleb mezi žáky klesl mezi prvními dvěma testováními o celých 20 bodů, což je přibližně 43,5 % tedy více než jedna třetina. I druhá část hypotézy H3 byla tedy potvrzena. Hypotéza H3 byla potvrzena. 79 H4: Celkový počet „správných“ odpovědí, které charakterizují subjektivní vnímání třídního klimatu žáky, mezi testováními neklesne. Čtvrtou hypotézu jsme ověřovali prostřednictvím srovnání počtu „správných“ odpovědí z otázky č. 4 dotazníku B-4 před kurzem a po návratu žáků z kurzu. Toto srovnání tvoří opět pouze jednu část hypotézy H4, k jejímu potvrzení musíme prokázat obě části. Výsledky jsme shrnuli v následujícím grafu, který vyobrazuje porovnání počtu „správných“ odpovědí v obou testováních. Graf 12: Počty "správných" odpovědí u otázky č. 4 dotazníku B-4 v 1. a 2. testování. Z grafu vidíme, že pouze v kategorii „často se hádáme“ počet „správných odpovědí o jednu klesl, ale v kategoriích „těšívám se do školy“ a „někdo nám ubližuje“ zůstal počet shodný a v kategoriích „jsem ve třídě spokojen/a“ a „někomu je ubližováno“ se počet „správných“ odpovědí dokonce zvýšil. Zaznamenali jsme celkový nárůst z 80 na 83 body, tedy o tři „správné“ odpovědi a k celkovému poklesu nedošlo. První část hypotézy byla potvrzena. K prověření druhé části hypotézy H6 jsme využili výsledků z otázky č. 4, druhého testování dotazníkem B-4 a výsledků otázek č. 7 – 11 ze závěrečného dotazníku. Počty příznivých odpovědí jsou opět vyobrazeny pomocí následujícího grafu. Porovnání počtu "správných" odpovědí v 1. a 2. testování 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 jsem ve třídě spokojen/a často se hádáme těšívám se do školy někdo nám ubližuje někomu je ubližováno 1. testování 2. testování 80 Graf 13: Počty "správných" odpovědí v otázce č. 4 druhého testování dotazníkem B-4 a otázkách č. 7 – 11 ve třetím testování. Uvedený graf naznačuje, že ve třetím testování se zvýšil počet příznivých odpovědí pouze u kategorie „těšívám se do školy, chodím tam rád“, zatímco u kategorií „někdo nám ubližuje“ a „někomu je ubližováno“ je počet příznivých odpovědí shodný a u kategorií „ve třídě se mi líbí, jsem spokojen“ a „se spolužáky se hádáme“ dokonce výrazně poklesl. Může to být způsobeno nabídnutou možností „nevím“ v případě třetího testování oproti dotazníku B-4, ale v každém případě počet „správných“ odpovědí mezi druhým a třetím testováním klesl z 84 na 80. Tato část hypotézy nemohla tedy být potvrzena. Hypotéza H4 nebyla potvrzena. H5: U žáků s celkovým počtem záporných voleb vyšším než jedna směrodatná odchylka od průměru dojde ke snížení počtu záporných voleb alespoň o 30 %. K vyhodnocení předposlední hypotézy bylo zapotřebí vyhledat v rámci třídy ty žáky, jejichž počet záporných voleb udělených spolužáky byl vyšší než jedna směrodatná odchylka od průměru. Vzhledem k průměru třídy 1,78 bodů na žáka a směrodatné odchylce 2,07 se jednalo o tři žáky – Evu, Fanynku a Otakara. Jejich hodnocení v prvním a druhém testování je zaznamenáno v tabulce. Tabulka 8: Počet záporných voleb přidělených vybraným žákům spolužáky v 1. a 2. testování. 1. testování 2. testování žák otázka č. 2 otázka č. 3 celkem otázka č. 2 otázka č. 3 celkem Eva 5 2 7 2 0 2 Fanynka 7 2 9 2 2 4 Otakar 5 2 7 6 1 7 Porovnání počtu "správných" odpovědí ve 2. a 3. testování 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 ve třídě se mi líbí, jsem spokojen se spolužáky se hádáme těšívám se do školy, chodím tam rád někdo nám ubližuje někomu je ubližováno 2. testování 3. testování 81 Z výše uvedené tabulky vyplývá, že jsme brali v potaz záporné volby udělené Evě, Fanynce a Otakarovi jejich spolužáky v rámci druhé a třetí otázky dotazníku B-4 v testování před kurzem a po návratu domů. Eva obdržela v prvním testování 7 záporných voleb, tento počet se v druhém testování snížil na 2 volby, tedy o 71,4 %. Úspěch jsme zaznamenali i v případě hodnocení Fanynky. Její počet záporných voleb se snížil z 9 na 4, což znamená o 55,5 %. Otakarovo hodnocení, co se záporných voleb týče, však ve výsledku dopadlo po kurzu stejně jako před kurzem. Hypotéza H5 nebyla potvrzena. 82 2 Příprava a realizace kurzu OSV Program jsme koncipovali na základě zjištěných výsledků z prvního testování a dále přiměřeně věku účastníků kurzu. Snažili jsme se vyváženě volit aktivity podle jejich zaměření a přizpůsobovat jejich zařazení denní době a případnému možnému naladění účastníků. Jednotlivé bloky jsme většinou začínali kratšími drobničkami pro zaktivizování žáků. Během kurzu jsme se postupně snažili přidávat na „hloubce“ aktivit, emočně nejnáročnější hry jsme zařadili až ke konci kurzu, aby měli účastníci možnost se postupně adaptovat. V programu jsou zařazeny jak hry fyzické, tak kreativní, sociální či emočněreflektivní. Aktivity zapojují střídavě jednotlivce, menší skupiny či celou třídu dohromady. Program je provázaný určitou dějovou linií, třída se nyní ocitá daleko od svého bydliště v pralese a stává se součástí domorodého kmene. Svým působením na kurzu musí všichni prokázat, že se mohou stát již dospělými domorodci. Čekají je úkoly, ve kterých musí pracovat jak individuálně, tak společně, musí si obstarat potravu, prokázat odvahu i chytrost, plnit úkoly s určitým handicapem, naklonit si přízeň nadpřirozených sil, ale i zamyslet se nad sebou, svými kamarády či vztahy ve třídě. Příběh byl zvolen takovým způsobem, aby tvořil paralelu s faktem, že na naší základní škole je pátá třída považována již za druhý stupeň. Protože škola je velmi malá, učí již v páté třídě učitelé z druhého stupně. Režim fungování s přechodem do páté třídy se tedy zásadně mění. Kurz má pomoci žákům změnu snadněji překonat. 2.1 Přehled programu kurzu 1. den 12:00 – 14:00 příjezd, ubytování 14:00 – 16:00 icebreakery – drobničky na rozpohybování, rozehřátí, překonání ostychu, zaktivizování účastníků tvorba pravidel – aktivita zaměřená na vytvoření pravidel třídy nejen pro účely kurzu, ale i pro pozdější dění ve třídě 16:30 – 18:30 kreativní blok – sběr přírodního materiálu, výroba vlastního hudebního nástroje a amuletu z přírodních materiálů 83 19:30 – 22:00 příprava táborového ohně zasedání kmenové rady – domorodý rituál, oslavný tanec, hraní na vyrobené hudební nástroje, stezka odvahy 2. den 9:00 – 10:30 fyzický blok – drobničky a hry zaměřené na fyzickou aktivitu účastníků, fyzický kontakt, výroba lodí, cesta k banánovníku 10:45 – 12:00 sociální blok orientovaný na komunikaci – drobnička pantomimická tichá pošta, hra ZOO 14:00 – 16:00 kreativní blok – malba a prezentace společné domorodé vesnice sociální aktivita – den trifidů I 16:30 – 18:30 sociální blok – drobničky zaměřené na kontakt, vzájemnou důvěru, hry recept na kamaráda a mluvící brýle 19:30 – 22:00 emočně-reflektivní blok – hry den trifidů II, čarodějka 3. den 9:00 – 10:30 sociální blok – korkové zátky, běh důvěry, pavučina přátelství 10:45 – 12:00 zakončení kurzu, příprava k odjezdu, odjezd 2.2 Popis zařazených aktivit Program kurzu je rozdělen celkem do devíti časových bloků (když pomineme příjezd a odjezd, označíme je písmeny A – I). Pro větší přehlednost budeme aktivity popisovat postupně, jak šly v jednotlivých blocích po sobě a vzájemně na sebe navazovaly. 2.2.1 Blok A První blok byl zahájen sérií několika drobniček, které byly především velmi hravé, pohybově zaměřené, zacílené na aktivizaci žáků. Aktivita Co se změnilo navozuje pomalu vzájemné všímání, hra Místo si vymění ti, kteří… se zaměřuje na vzájemné poznávání, poslední drobnička Místo po pravici je první, která vyžaduje reflexi, zamyšlení se nad spolužáky, prozatím však ve velmi jednoduché formě. 84 Lavina – rozdělíme účastníky na dvě družstva a asi 15 m od startovní čáry vyznačíme viditelnou metu. Každý hráč má přidělené číslo. Na znamení vybíhá hráč číslo 1, oběhne metu, vrací se, bere za ruku hráče číslo 2, opět obíhají metu a takto se celé družstvo postupně nabaluje jako lavina. Když je družstvo kompletní, můžeme v závodu pokračovat tím, že se hráči opět postupně pouštějí, v každém kole jeden, podle toho v jakém pořadí se přidávali (Caha, 2004). Prolézání – celá skupina se uchopí za ruce a vytvoří tak velký kruh. Na dvou místech naproti sobě uvolníme držení a navlékneme na paže obruče. Na pokyn instruktora začnou účastníci posunovat obruče po kruhu v jednom směru, mohou si navzájem pomáhat, ale kruh se přitom nesmí rozpojit. Můžeme závodit, která obruč dožene první tu druhou nebo např. ve dvou družstvech proti sobě (Neumann, 2005a). Honička na nůžky – rozdělíme se na dvě družstva a každé družstvo má velmi krátký čas na poradu, kdy se musí domluvit, co budou při příštím „stříhání“ představovat – jestli kámen, nůžky nebo papír, poté se obě družstva postaví do řady dvou řad proti sobě, každý přitom stojí asi 1 metr od půlící čáry, na povel „jedna – dva – tři“ předvede skupinka domluvený symbol (kámen, nůžky nebo papír), družstvo, které ukazuje vítězný symbol začne honit členy poraženého družstva, dokud nedoběhnou za vyznačenou linii, kdo je chycen, přechází na stranu soupeře. Pokud ukáží obě družstva stejný symbol, opakuje se postup od začátku. Hrajeme tak dlouho, dokud jedno družstvo nepochytá druhé nebo můžeme hru omezit časovým limitem (Neumann, 2005c). Pohyb robotů – utvoříme trojice, z nichž jeden účastník je vedoucí a dva roboti. Vedoucí musí zajistit, aby roboti překonali danou vzdálenost, a přitom se nepoškodili – nenabourali do překážky ani do jiného robota. K tomu poslouží předem smluvené signály (Neumann, 2005a). Co se změnilo – utvoříme dvojice, které se asi půl minuty důkladně vzájemně prohlížejí, potom jeden asi na 30 sekund zavře oči a druhý na sobě něco změní (např. změní účes, rozepne knoflík…). První pak musí poznat, co se změnilo. V dalším kole si role vymění Hermochová, 2004a). 85 Místa si vymění ti, kteří… - účastníci si sednou na židle do kruhu, instruktor stojí veprostřed a řekne větu: „Místa si vymění ti, kteří…“ a doplní např. „…mají rádi špagety“. Všichni ze skupiny, kterých se to týká, se zvednou a rychle si sednou na jinou židli. Hru je možné zpestřit tím, že až se hráči ze svých míst zvednou, instruktor si rychle sedne na něčí místo, potom jeden z hráčů musí zůstat uprostřed a vymýšlet, kdo si vymění místa tentokrát. Poté si opět rychle sedne na volnou židli a v kruhu zůstane stát jiný účastník (Nováková, 2006, str. 108). Místo po pravici – hráči sedí v kruhu a jedna židle zůstane volná, a hráč nalevo od ní začne říkat větu: „Místo po mé pravici je volné a chtěla bych, aby si sem sedla…“ a doplní jméno někoho z třídy a zdůvodnění, např. „…Mařenka, protože každému ve třídě vždycky pomůže“, takto se opět uvolní židle, když si oslovený hráč přesedne a můžeme pokračovat stejným způsobem dál (Šimanovský, 2002, str. 98). Blok A jsme zakončili aktivitou Tvorba pravidel, která vychází z níže popsané hry. Nová školní pravidla – v této aktivitě mají účastníci za úkol ve skupinkách popřemýšlet o tom, jaká pravidla je důležité v rámci celé skupiny (nejčastěji třídy) dodržovat. Nejprve má každá skupinka napsat deset žertovných pravidel, jejichž dodržování by jim bylo k smíchu, a poté se mají zaměřit na skutečná pravidla, 2 – 3 nejdůležitější vymyslet a napsat na papír. Pravidla se po dokončení čtou nahlas a celá skupina vybírá ta nejdůležitější, která se všichni členové skupiny zaváží dodržovat (Vopel, 2008b). Touto aktivitou jsme se pouze inspirovali a tvorbu vlastních pravidel jsme provedli tak, že každý žák napsal na papírek tři pravidla, odevzdal je instruktorům, kteří sepsali seznam nejdůležitějších pravidel. S tímto soupisem jsme dále pracovali později. 2.2.2 Blok B V bloku B jsme kladli důraz na rozvoj tvořivosti u žáků. Zahájili jsme jej tematicky, drobničkou Tajný dirigent, a poté jsme se již věnovali kreativním činnostem. Tajný dirigent – jeden člen skupinky jde za dveře, ostatní se domluví, kdo bude tajný dirigent. Hadač se vrátí, pustíme hudbu a všichni dirigují, ale pohyby mění a napodobují podle tajného dirigenta, kterého musí hadač odhalit (Šimanovský, 2007, str. 66). 86 Po této aktivitě jsme navázali výrobou vlastních hudebních nástrojů a ochranných amuletů z přírodního materiálu. Děti měly nejprve možnost nasbírat si různé kamínky, klacíky, trávu, šišky, šnečí ulity apod. a pomocí nich si poté za použití pouze kapesního nožíku, který si přivezli, vyrobit jednak funkční hudební nástroj, jednak vlastní ochranný talisman. Oba výrobky jsme využili ještě později. Při přípravě této činnosti jsme se inspirovali aktivitou Přírodní ozdoby – účastníci si vyrábí různé šperky a ozdoby z přírodního materiálu (Neumann, 2005b). 2.2.3 Blok C Tento blok byl naplánovaný na večer prvního dne pobytu, a proto jsme zařadili posezení u ohně, který si děti nejprve musely samy připravit. Jako správní domorodci nosili dřevo, lámali menší větvičky a stavěli malou slavnostní hranici. Abychom navodili atmosféru domorodých kmenů v pralese, provedli jsme s dětmi jakousi obdobu domorodého rituálního tance. K tomu jsme využili vyrobených hudebních nástrojů, tančili jsme kolem ohně, vydávali různé zvuky. Tímto rituálem byly děti přijaty do řad domorodců. Čekala je však první větší zkouška, žáci museli jednak prokázat svou odvahu, jednak se zavázat k dodržování pravidel, která si sami vytvořili. Jejich úkolem bylo po jednom dojít od ohně na určené místo označené svíčkou a podepsat se na glejt se soupisem všech pravidel, která si odpoledne stanovili. V případě domorodých tanců a rituálů jsme se inspirovali následujícími dvěma aktivitami. Indiánský rituál – děti tančí kolem ohně libovolnými pohyby a recitují či prozpěvují předem domluvená slova či bezesmyslné slabiky (Šimanovský, 2007, str. 53). Divošská oslava země – účastníci tančí kolem ohně, přičemž své pohyby záměrně přehánějí a zveličují. Zároveň vydávají různé zvuky, které postupně gradují (Šimanovský, 2007, str. 103). 2.2.4 Blok D Čtvrtý blok je úvodním blokem druhého dne, a proto jsme se rozhodli začít fyzickými aktivitami. Nejprve jsme zařadili několik drobniček, jež jsou sice fyzického rázu jako v bloku A, mnohem více se zde však objevuje tělesný kontakt mezi dětmi, samozřejmě v přiměřené míře – držení za ruce, za nohy, opírání se o sebe apod. 87 Vstáváme společně – utvoříme dvojice, ta si stoupne zády k sobě a opře se. Dále se zahákne za lokty a jejím úkolem je společně si sednout na zem. Když se to povede, aniž by někdo z dvojice upadl, přijde na řadu fáze vstávání. Úkolem dvojice je tentokrát bez pádu a rozpojení se vstát ze země (Vopel, 2007, str. 47). Rovnováha – dvojice si sedne vždy proti sobě, účastníci se uchopí za ruce a jejich úkolem je „vybalancovat se“ tak, aby oba byli opření a o toho druhého a zároveň byla mezi nimi rovnováha. Totéž si vyzkoušíme vkleče a nejtěžší to bude ve stoje, kdy musí dvojice stát špičkami těsně u sebe a natáhnout paže, zaklonit se a udržet přitom rovnováhu. Důležitá je zde důvěra ve dvojici (Vopel, 2008b, str. 123). Vázané pohyby – účastníci se rozdělí do dvojic a provádějí postupně různé společné pohyby, drží se za ramena, za ruce, kolem krku, vzájemně za jednu nohu apod. a poskakují přitom společně různými způsoby na místě či dokolečka (Šimanovský, 2007, str. 58 – 59). Stonožka – první účastník si lehne na záda na zem a zvedne se na rukou a nohou do podporu ležmo, další zaujme stejnou polohu, ale dlaně položí na nárty první účastníka, takto se všichni napojí a vytvoří společně „stonožku“, kterou se pokusí uvést do pohybu, aniž by se rozpojili či dotkli zadkem země (Hermochová, 2004b). Gordický uzel – všichni účastníci si stoupnou do kruhu těsně vedle sebe, zavřou oči a na pokyn instruktora natáhnou všichni nejprve pravou ruku – touto rukou mají za úkol uchopit za ruku někoho ze skupiny, důležité je, aby se spolu držely vždy jen dvě ruce. Totéž provedeme i s druhou rukou. Když účastníci otevřou oči, zjistí, že jejich ruce tvoří společně velmi zamotaný tzv. „gordický uzel“. Jejich úkolem nyní je tento uzel rozplést, aniž by se přitom pustili (Neumann, 2009, str. 80). Monstrum – rozdělíme se do skupinek, přičemž úkolem každé z nich je vytvořit společně monstrum, které se dotýká země jen určitým počtem částí těla (např. tři nohy, čtyři ruce, jeden zadek apod.). Soutěžíme, kdo vytvoří příšerku rychleji (Hermochová, 2003b). Doteky – hráči vytvoří dvojice a volně se procházejí v prostoru a na pokyn instruktora: „záda k zádům“ se každá dvojice opře o sebe zády. Pokyny se mohou měnit, např. „čelo 88 na čelo“, „ucho na koleno“, „dlaně na dlaně“, „zadek na zadek“ apod. Na pokyn „člověk k člověku“ si vymění dvojice (Neumann, 2005c). Po sérii drobniček následuje větší hra zaměřená na spolupráci, ohleduplnost, vzájemnou pomoc a podporu. Cesta k banánovníku (Program indiánského tábora o. s. Palučiny, 2007) – nejprve rozdělíme žáky na dvě stejně početná a i přiměřeně stejně zdatná družstva (při rozdělování je dobré dát k sobě ty spolužáky, kteří spolu moc často do kontaktu nepřicházejí). Každé družstvo má asi 15 minut na výrobu lodi – je to pouze kostra z větví svázaných provázky, která má tvar lodi. Do ní se musí vejít tři domorodci tak, aby kostru lodi mohli držet rukama a zároveň u toho běžet. V předem určených trojicích pak absolvují obě družstva štafetovým způsobem překážkovou dráhu, kde mají za úkol něco přelézt, podlézt, proběhnout slalom apod., až „doplují“ k banánovníku, musí si každý utrhnout jeden banán (jsou přivázané na nízkém stromě) a vrátit se zpět na start. Hru motivujeme samozřejmě pomocí příběhu, neboť je nutné, aby dospělý domorodec byl schopen zajistit si potravu. Po této aktivitě je dobré zařadit reflexi, v níž se soustředíme na vzájemnou spolupráci, pomoc, ohleduplnost, podporu atd. Během závodu si všímám klíčových momentů, které v reflexi rozebereme. Snažíme se vést žáky k tomu, aby si sami uvědomili své chyby a přišli na to, jak se jim v budoucnosti vyvarovat. 2.2.5 Blok E Aktivity v bloku E jsou zaměřeny na rozvíjení komunikace mezi žáky, ať už se jedná o komunikaci verbální či neverbální. K aktivizaci žáků zahájíme blok drobničkou. Pantomimická tichá pošta – účastníci si stoupnou za sebe do řady a dívají se jedním směrem, první se otočí a instruktor mu předvede nějaký pohyb, účastník si jej zapamatuje, poklepe na rameno spoluhráči a předvede mu tento pohyb. Tímto způsobem postupuje „zpráva“ až na konec řady. Poslední člen musí předvést co nejpřesněji pohyb, který na začátku zadal instruktor (Hermochová, 2003c). ZOO (Zážitkový kurz Psychologického ústavu FF MU v Brně, 2009) – účastníky nejprve rozdělíme do tří skupin po šesti členech, představíme jim úkoly jednotlivých zvířátek ze „ZOO“ a dáme jim asi 5 minut na rozmyšlenou a rozdělení rolí. V každé skupince je tedy 89 šest zvířátek, které mají různé handicapy, jejich společným úkolem je překreslit co nejpřesněji zadanou předlohu. Zprávu o tom, co je na předloze nakresleno, si však předávají postupně. Upovídaný papoušek si prohlédne obrázek a popíše jej (postupně po jednotlivých částech) slepému krtečkovi, ten má u sebe ještě myšku navigátorku, jež ovšem nemůže mluvit. Krteček předá zprávu želvě, která je velmi pomalá, a proto má s sebou hrocha, který ji nosí na zádech. Na konci celého tohoto řetězce je opička, jež sice krásně kreslí, ale je hluchá. Proto na ni želva s hrochem nemůžou mluvit a musí předat zprávu buď pomocí pantomimy, anebo prostřednictvím špejlí, které mají k dispozici. Nesmějí však psát žádná písmenka, mohou pouze ztvárňovat obrázky. Čas není omezený a účelem je překreslit obrázek co nejpřesněji. Každé zvířátko (popř. dvojice) má svůj úsek, ve kterém se může pohybovat, za jeho hranici již nesmí. Aktivitu samozřejmě motivujeme pomocí příběhu o domorodcích – správný domorodec umí naslouchat zvířatům a z jejich řeči poznat blížící se nebezpečí. Vašim úkolem tedy bude zkusit se dorozumívat stejně jako zvířata v pralese. Na konec je vhodné zařadit opět reflexi, v níž se zaměříme na rozdělování rolí ve skupince, spokojenost žáků s přidělenou rolí, zvládnutí svého úkolu a podíl na výsledku, posouzení obtížnosti komunikace s určitým handicapem. 2.2.6 Blok F Tento blok obsahuje dvě delší aktivity, z nichž první je zaměřena kreativně a druhá především sociálně. V obou hrách je kladen opět velký důraz na komunikaci mezi žáky, ať už ve větších skupinkách nebo ve dvojicích. Malba a prezentace společné domorodé vesnice (Zážitkový kurz Psychologického ústavu FF MU v Brně, 2009) – nejprve je třeba rozdělit žáky do menších skupinek. Jejich úkolem ve skupině je vždy namalovat společně na papír velkého formátu domorodou vesnici, ve které by všichni společně chtěli žít. Tato aktivita má být původně prováděna bez mluvení, ale vzhledem k tomu, že to byl pro žáky příliš obtížný úkol, dovolili jsme jim nakonec mezi sebou normálně komunikovat. Na závěr každá skupina uvedla název své vesnice a svůj výtvor před ostatními prezentovala. Den trifidů I – tato aktivita vznikla spojením a modifikací několika různých her. Byly to především následující dvě, které mají totožný název, ale protože byly uváděny na dvou různých kurzech Prázdninové školy Lipnice a jsou také popsány ve dvou různých 90 publikacích, označíme je pro lepší orientaci písmeny A, B. Den trifidů A – účastníci jsou rozděleni do skupinek (5 – 6 členů), jsou jim zavázány oči a vyslechnou si velmi poutavý motivační příběh, úkolem skupinky je překonat předem stanovenou trasu. Jeden člen si přitom může oči rozvázat, aby skupinku vedl – bývá vybrán většinou velmi submisivní jedinec, outsider skupiny, s nízkým sebevědomím, který se příliš neprojevuje a drží se stranou, aby měl možnost se prosadit, postarat se o skupinu a dovézt ji do bezpečí (Jirásek, 2002, str. 43 – 44). Jako další zdroj inspirace sloužila modifikace této hry, Den trifidů B – od předešlé hry se liší přidáním různých stanovišť s úkoly a překážkami. Když družstvo úkol nesplní nebo překážku nedokáže překonat, je nucena zanechat na stanovišti jednoho člena. Jinak motivace i rozdělení rolí ve skupince probíhají tímtéž způsobem (Hrkal, Hanuš, 2002, str. 57 – 58). Náš Den trifidů I spočíval v tom, že se děti rozdělily do dvojic, jeden z nich si zavázal oči a prováděl druhého tábořištěm po vyznačené trase. Zde zadával vidící postupně různé úkoly, které měly prověřit sluch, hmat, čich a chuť nevidícího. V polovině si dvojice role vyměnila. Při vymýšlení úkolů jsme se inspirovali z aktivit Čichové, chuťová, hmatové a sluchové hádanky – vytvoříme různé sady chuťových, čichových, sluchových a hmatových hádanek a snažíme se poznávat pomocí těchto smyslů se zavřeným nebo zavázanýma očima (Šimanovský, Mertin, 2000, str. 21 – 22). V následné reflexi se zaměříme především na to, které úkoly byly pro děti nejlehčí a nejtěžší, jak se jim pohybovalo, když neviděly, jaké měly pocity. Dále se orientujeme na roli vodiče, jak zvládali žáci tento úkol, jestli si byli vědomi odpovědnosti za nevidícího atd. 2.2.7 Blok G Předposlední blok druhého dne jsme zaměřili především sociálně. Zařadili jsme jednak kratší drobničky posilující důvěru, naslouchání, vzájemnou blízkost nebo umožňující odreagování emocí, jednak dvě delší reflektivní aktivity (Recept na kamaráda, Mluvící brýle) kladoucí důraz na vnímání ostatních, charakteristiku jejich vlastností či hodnocení jejich kladů. Živé zrcadlo – utvoříme dvojice a vždy jeden z dvojice představuje „originál“ a druhý „zrcadlo“. Stejně jako je tomu doopravdy, „zrcadlo“ opakuje všechno, co dělá „originál“. Úkolem „zrcadla“ je tedy co nejpřesněji napodobovat mimiku, gestikulaci, postoje 91 i pohyby „originálu“. Po několika minutách si „zrcadlo“ a „originál“ svoje role prohodí (Neumann, 2009, str. 211). ANO – NE – skupina se rozdělí do dvojic a každý dostane šanci „upustit páru“, vykřičet se a uvolnit se. Ve dvojici si účastníci určí, kdo z nich bude říkat pouze „ano“ a kdo pouze „ne“. Poté začnou jakousi fiktivní hádku, jejich úkolem je přesvědčit protivníka, získat ho na svou stranu – ať už pomocí manipulace, neústupnosti, křiku apod. Většinou první pokus sklouzne ke křiku, poté si můžeme vyměnit role nebo prostřídat dvojice a vyzkoušet si i jiné techniky, na které můžeme účastníky upozornit (Vopel, 2008b, str. 27). Na kuchaře - ve dvojicích je vždy jeden kuchař a druhý se stane na chvíli jeho „pracovní plochou“ – otočí se k němu zády a na pokyn instruktora jej kuchař masíruje – hněte těsto, válí, strouhá, posypává, polévá, natírá polevou atd. (Šimanovský, 2002, str. 59). Tuto aktivitu jsme propojili s hrou Masážní řetěz – účastníci si stoupnou do kruhu a natočí se tak, aby stáli za sebou. Podle návodu instruktora se pak dotýkají, hladí či masírují záda toho, kdo stojí před nimi a zároveň se jim stejné pozornosti dostává od toho, kdo stojí za nimi (Hermochová, 1994, str. 24). Létající ryba – účastníci si lehnou na záda, hlavami k sobě, vždy na střídačku mají nohy na jednu a na druhou stranu. Napnou ruce do výšky a na tyto ruce si jeden z účastníků lehne. Ostatní mají za úkol přepravit jej na konec „zipu“. Zde je potřeba jeden účastník, který bude hlídat a kontrolovat průběh přepravy „létající ryby“ (Hermochová, 2003a). Posloucháme pozorně – účastníci vytvoří dvojice, aby si mohli vyzkoušet, jak jsou schopní naslouchat druhým. Nejprve jeden z nich mluví po celou dobu zadaného času (cca 3 minuty) a druhý nijak nereaguje, pouze naslouchá. Poté si své role vymění. Vždy když jeden z dvojice dokončí své povídání, měl by mu naslouchající zopakovat, co si zapamatoval, abychom si ověřili, zda účastníci opravdu poslouchali pozorně. Na závěr je důležité zaměřit se na to, zda bylo pro účastníky jednodušší poslouchat a vydržet do monologu kamaráda nezasahovat nebo povídat relativně dlouhou dobu bez přípravy a bez jakékoliv okamžité odezvy, přitakání, doplňujících otázek apod. Zásadní je také volba tématu hovoru – téma musí zaujmout, musí se každého týkat (Vopel, 2008b, str. 34). 92 Recept na kamaráda – místo vaření chutný pokrmů mají v této aktivitě účastníci za úkol „uvařit kamaráda“. Stejně jako na dobré jídlo potřebujeme recept i na dobrého kamaráda. Každý účastník dostane tedy papír a tužku a vylosuje si z klobouku jedno jméno ze všech ostatních účastníků. Nyní má každý za úkol napsat na danou osobu recept – jaké potřebujeme ingredience (např. dvě modré oči, hrstku jemných vlasů, špetku paličatosti a tři polévkové lžíce smíchu) a také postup práce (např. polovinu jemných vlasů osmažíme dozlatova, přidáme zbytek a krátce povaříme, přidáme dvě veliká kukadla, dochutíme najemno umletou paličatostí a zalijeme vývarem ze smíchu, nakonec vše smícháme a pečeme až do mírné náladovosti atp.). Nakonec každý svůj recept přečte a ostatní hádají, „na koho“ byl tento recept vytvořen (Vopel, 2007, str. 50). Mluvící brýle – tato hra je zaměřená na to, abychom se zamysleli nad tím, co vidíme na ostatních pozitivního a dokázali to dát najevo. Jeden z účastníků si nasadí „kouzelné brýle“, které vidí na člověku vždy jen všechno dobré. Otočí se na toho, kdo sedí po jeho pravici a ten se ho zeptá: „Brýle, brýle, co vidíte? Za co mě dnes pochválíte?“ a účastník s brýlemi musí odpovědět např. „Chtěl bych tě pochválit za to, že se s nikým nikdy nepereš a se všemi dobře vycházíš.“ Takto se brýle postupně předávají dokola, až si je vyzkouší všichni a každý si zkusí, jaké je chválit někoho před ostatními a umět jej ocenit, najít na něm něco pozitivního a zároveň jaké je být chválen před ostatními (Vopel, 2007, str. 109). 2.2.8 Blok H Večerní blok druhého dne jsme zaměřili především na emočně-reflektivní prožitky. Začátek byl plánován těsně po setmění, následují dvě celkem emočně obtížné hry. Na závěr posedíme všichni opět u malého ohníčku, necháme doznít své zážitky a tentokrát již bez řízené reflexe mohou děti sdělovat ostatním své prožitky a podělit se o své pocity. Den trifidů II – hra je opět modifikací výše zmiňovaných aktivit z programů Prázdninové školy Lipnice. Děti musí absolvovat cestu na neznámé místo a to je možné pouze tak, že si všichni zaváží oči, rozdělíme je do tří skupin a vždy jednomu ze skupinky šátek sundáme. Ten má za úkol naprosto bez mluvení (mluvení je zakázáno všem) odvézt celou skupinku dle našich pokynů na určené místo. 93 Čarodějka – introspektivně zaměřená hra, kdy se účastníci ocitají na území čarodějky. Když tímto územím projdou a splní všechny úkoly, dostanou se do místa, kde se plní přání. Přes území čarodějky procházejí s hořící svíčkou v ruce, ta jim nesmí zhasnout. Pokud by je čarodějka spatřila, jak se v jejím území pohybují, svíčku by jim sfoukla. Když čarodějka někomu svíčku sfoukne, může jej ještě zachránit kamarád, který se s ním vrátí na začátek a svíčku mu zapálí od své. Na konci cesty obdrží žáci své amulety, které si vyrobili. Touto zkouškou dokázali, že jsou hodni je nosit a naklonili si tak nadpřirozené síly, které je budou nyní chránit. 2.2.9 Blok I Tento blok je závěrečným blokem kurzu, a proto se zde zaměříme na posílení důvěry a vztahů ve třídě. K tomu nám poslouží tři poslední aktivity. Korkové zátky na řece – účastníci utvoří dvě řady proti sobě, natáhnou paže a vytvoří tak pomocí svých těl jakési pomyslné koryto řeky. Jejich ruce tam poté budou proplouvat jako pramínky a proudy v řece. Jeden z účastníků si stoupne na začátek „řeky“, zavře oči a stane se z něj na chvíli „korková zátka“. Ta je velmi lehká, a proto je unášena proudem řeky, popostrkována, otáčena a lehce unášena až na konec koryta. Zacházení s nevidící zátkou musí být velmi jemné a opatrné (Vopel, 2008b, str. 88). Ulička důvěry – účastníci vytvoří dvě řady ve vzdálenosti délky paží, paže natáhnou a vytvoří tím „uličku důvěry“. Jeden dobrovolník se postaví asi 15 m před tuto uličku a má za úkol na povel proběhnout touto uličkou, aniž by zpomalil nebo se zastavil. Účastníci, kteří tvoří uličku, mají za úkol paže zvednout těsně před tím, než dobrovolník proběhne (Hermochová, 2003b) Pavučina přátelství – účastníci utvoří kolečko a jeden z nich má v ruce klubíčko provázku. Konec si nechá v ruce a klubíčko podá nebo hodí někomu z kruhu. Přitom je důležité, aby se na tohoto člověka obrátil přímo a poděkoval mu či sdělil něco důležitého, nějaký společný zážitek, ocenění, např. „Mirku, děkuji Ti, že ses celý víkend choval ke všem hezky a všem jsi pomáhal.“ (Vopel, 2007, str. 11). 94 ZÁVĚR Závěrem bych ráda shrnula výsledky, kterých bylo v rámci našeho výzkumu dosaženo. Cílem šetření bylo ověření účinnosti kurzu Osobnostní a sociální výchovy na jeho účastníky – žáky 4. ročníku a jejich kompetence. Kvůli snazší ověřitelnosti jsme se zaměřili především na sociální klima třídy a jeho determinanty, které je podle našeho názoru prostřednictvím témat Osobnostní a sociální výchovy možné ovlivnit. I vzhledem k tomu, že kurz byl pouze třídenní, jsme se snažili program zaměřit především na důvěru mezi žáky, spolupráci a komunikaci, abychom prohloubili právě vzájemné poznání, porozumění a vztahy, jež by měly později mít příznivý vliv na klima třídy. Při vyhodnocování výsledků jsme se zaměřili především na to, jestli si účastníci našli během kurzu mezi svými spolužáky nějaké nové kamarády, jestli se opravdu lépe poznali a jak se změnily počty vzájemných kladných a záporných voleb mezi testováními před kurzem a po návratu domů. Dále jsme zjišťovali, jak žáci subjektivně hodnotí klima ve třídě, jestli se jim v kolektivu spolužáků líbí, zda chodí do školy rádi a hledali jsme i případné známky vzájemného špatného chování. Nakonec jsme provedli analýzu toho, jak se změnilo hodnocení některých hůře hodnocených žáků. Pozitivních výsledků bylo dosaženo v oblasti vzniku nových přátelství mezi žáky a vzájemného poznávání, což hodnotíme jako velmi pozitivní a přínosné, neboť už před kurzem dopadlo vyhodnocení dotazníku velmi dobře a možnosti zlepšování byly poněkud omezené. Na druhou stranu jsou ve třídě patrné velmi dobré podmínky pro vytvoření kvalitního kolektivu. Výrazný pokles vzájemných záporných voleb mezi žáky je také jedním z pozitivních důsledků kurzu, který se nám podařilo prokázat. Počet kladných voleb sice také vzrostl i přesto, že již v prvním testování byl počet voleb dosti vysoký. V otázce „správných“ odpovědí, které mají vypovídat o subjektivním vnímání klimatu žáky, také nezbylo kvůli vysokým počtům v prvním testování mnoho prostoru ke zlepšení. I tak počet příznivých odpovědí v druhém testování ještě nepatrně vzrostl, ve třetím testování ale opět poklesl, což může být podle nás způsobeno i tím, že žáci měli na výběr kromě odpovědí „ano“ a „ne“ jako v dotazníku B-4 ještě odpověď „nevím“, kterou několikrát využili. Našim posledním cílem bylo zaměřit se na hůře hodnocené žáky v rámci třídy a případné změny v jejich počtech získaných voleb. U dvou žákyň jsme zaznamenali významný posun k lepšímu v rámci záporných voleb, třetí žák dostal bohužel i podruhé stejný počet záporných bodů. Je třeba ale podotknout, že v prvním ani v druhém testování nebyli tito žáci nijak markantním způsobem od průměru vzdáleni. 95 Teoretická část této práce nám poskytla potřebné podklady především pro tvorbu programu kurzu Osobnostní a sociální výchovy takovým způsobem, aby korespondoval s potřebami této konkrétní třídy. Dále jsme z teoretického konceptu vycházeli při výběru metod k ověřování účinnosti tohoto kurzu na účastníky a jejich (především) sociální dovednosti, na něž byl kurz zacílen. Kurz se podle našeho názoru vydařil, což se potvrdilo nejen díky mnoha pozitivním výsledkům zjištěným v rámci výzkumu, ale také podle výpovědí žáků, kteří se ke kurzu mohli v závěrečném dotazníku prostřednictvím posledních čtyř otevřených otázek vyjádřit. Většina žáků uvedla, že na kurzu nebylo nic, co by se jim nelíbilo a kladně hodnotili některé konkrétní aktivity, vzájemnou spolupráci či poznávání, některým se podle výpovědí líbilo všechno. Dále uvedli také mnoho věcí, které se během kurzu naučili či dozvěděli. Jejich nadšení z kurzu a kladné hodnocení považujeme za jeden z klíčových momentů, který je důležitý pro potenciální možnost zvyšování počtu takovýchto akcí pro děti během školního roku a zavádění kurzů Osobnostní a sociální výchovy do ŠVP. 96 RESUMÉ Diplomová práce se zabývá průřezovým tématem Osobnostní a sociální výchova, jeho stručnou charakteristikou a také jednou z možností, jak toto průřezové téma zařadit do Školního vzdělávacího programu – kurzem OSV. Dále jsou zde popsány principy zážitkové pedagogiky a také způsoby, jakými je možné těchto principů využít při tvorbě a realizaci kurzu OSV, a také souvislosti mezi tematickými okruhy Osobnostní a sociální výchovy a sociálním klimatem školní třídy. V teoretické části je práce zaměřena na popis a vysvětlení jednotlivých konceptů, které sloužili pro pozdější realizaci praktické části. Nejprve se jednalo o Rámcový vzdělávací program a průřezové téma Osobnostní a sociální výchova, vymezení základních pojmů a zasazení do kontextu Školních vzdělávacích programů. Zde se otevírá nabídka vybrat konkrétní způsob začlenění OSV do ŠVP. Kurz OSV je právě jednou z možností. Zážitková pedagogika, její nejdůležitější principy, postupy, metody a také problematika her, jejich uvádění, motivace a cílené zpětné vazby byly dále popsány proto, že jsou velmi vhodné a významné také právě pro kurzy OSV. Vliv témat Osobnostní a sociální výchovy na sociální klima školní třídy a možnosti navozování pozitivních změn byly popsány v závěru teoretické části. Praktická část diplomové práce byla zaměřena jednak na tvorbu konkrétního programu kurzu pro danou skupinu žáků, jež byla přizpůsobena i výsledkům prvního testování, jednak na ověření účinnosti toho kurzu na jeho účastníky. Bylo hodnoceno právě klima třídy, která kurz absolvovala, a to prostřednictvím dvojího testování dotazníkem B-4 a následným dotazníkem administrovaným asi měsíc po návratu z kurzu. V závěru této části byly vyhodnoceny výsledky ze všech tří testování a pomocí nich byly ověřovány předem stanované hypotézy. 97 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 1. BOTVIN, G., BAKER, E. Prevention of Alcohol Misuse Through the Development of Personal and Social Competence: A Pilot Study. Journal of Studies on Alcohol. 1984, roč. 45, č. 6. 2. BRAUN, R. Dotazník B-3: Příručka. 1. vyd. Praha : AUDENO, 1998. 3. CAHA, M. Hry do kapsy VII : sociální a ekologické, motorické a kreativní hry. 1. vyd. Praha : Portál, 2004. s. ISBN 8071789097. 4. CISOVSKÁ, Hana. Možnosti dramatické výchovy v rozvoji osobnostně sociální kompetence budoucích učitelů. 1. vyd. Ostrava : Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2003. 199 s. ISBN 8070422955. 5. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 655 s. ISBN 807178463X. 6. ČAPEK, R. Třídní klima a školní klima. 1. vyd. Praha : Grada, 2010. 325 s. ISBN 9788024727424. 7. ČINČERA, J. Práce s hrou : pro profesionály. 1 vyd. Praha : Grada, 2007. 115 s. ISBN 9788024719740. 8. DUBEC, M. Zásobník metod používaných v OSV. 1. vyd. Praha : Projekt Odyssea, 2007. 51 s. ISBN 9788087145029. Dostupné z: http://www.odyssea.cz/soubory/f_metody/zasobnik_metod_osv.pdf. 9. FRANC, D., ZOUNKOVÁ, D., MARTIN, A. Učení zážitkem a hrou : praktická příručka instruktora. 1. vyd. Brno : Computer Press, 2007. 201 s. ISBN 9788025117019. 10. GLYN, T. Facilitator, Teacher, or Leader? Managing Conflicting Roles in Outdoor Education. Journal of Experiential Education. 2010, roč. 32, č. 3. 98 11. GRECMANOVÁ, H. Klima školy. 1. vyd. Olomouc : Hanex, 2008. 209 s. ISBN 9788074090103. 12. GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 1998. 231 s. ISBN 8085783207. 13. GUSTAFSSON, E., SZCZEPANSKI, A. Effect of an outdoor education intervention on the mental health of schoolchildren. Journal of Advanture Education and Outdoor Learning. 2011, roč. 11, č. 2. 14. HÁJEK, B. Děti, vedoucí, volný čas. 1. vyd. Praha : IDM MŠMT, 2004. 120 s. ISBN 8086784061. 15. HÁJEK, B., HOFBAUER, B., PÁVKOVÁ, J. Pedagogické ovlivňování volného času. 1. vyd. Praha : Portál, 2008. 240 s. ISBN 9788073674731. 16. HANUŠ, R., CHYTILOVÁ, L. Zážitkově pedagogické učení. 1. vyd. Praha : Grada, 2009. 192 s. ISBN 9788024728162. 17. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. 776 s. ISBN 807178303X. 18. HERMOCHOVÁ, S. Hry do kapsy I : sociálně psychologické, motorické a kreativní hry. 1. Vyd. Praha : Portál, 2003a. ISBN 8071786721. 19. HERMOCHOVÁ, S. Hry do kapsy II : sociálně psychologické, motorické a kreativní hry. 1. Vyd. Praha : Portál, 2003b. ISBN 807178673X. 20. HERMOCHOVÁ, S. Hry do kapsy III : sociálně psychologické, motorické a kreativní hry. 1. Vyd. Praha : Portál, 2003c. ISBN 8071788171. 21. HERMOCHOVÁ, S. Hry do kapsy V : sociálně psychologické, motorické a kreativní hry. 1. vyd. Praha : Portál, 2004a. ISBN 8071788740. 99 22. HERMOCHOVÁ, S. Hry do kapsy VI : sociálně psychologické, motorické a kreativní hry. 1. vyd. Praha : Portál, 2004b. ISBN 8071788759. 23. HERMOCHOVÁ, Soňa. Hry pro život : sociálně psychologické hry pro děti a mládež. 1. vyd. Praha : Portál, 1994. 174 s. ISBN 8085282798. 24. HILDMANN, J. Promoting Social Skills Through Initiative Games in the Classroom and Assessing Their Effects. Proceedings of the 3rd European Conference on Games Based Learning. 2009. 25. HOFBAUER, B. Děti, mládež a volný čas. 1. vyd. Praha : Portál, 2004. 176 s. ISBN 8071789275. 26. HOFBAUER, B. Kapitoly z pedagogiky volného času : soubor pojednání o volném čase a jeho výchovném zhodnocování. 1. vyd. České Budějovice : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Teologická fakulta, 2010. 164 s. ISBN 9788073942403. 27. HRABAL, V. Sociální psychologie pro učitele : vybraná témata. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2002. 125 s. ISBN 8024604361. 28. HRKAL, Jan; HANUŠ, Radek. Zlatý fond her : hry a programy připravené pro kurzy Prázdninové školy Lipnice II. 3. vyd. Praha : Portál, 2002. 163 s. ISBN 8071786608. 29. HUBBALL, H., WEST, D. Silence and Authentic Reflection Strategie: Holistic Learning in an Outdoor Education Program. Physical & Health Education Journal. 2007, roč. 74, č. 2. 30. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2007. 265 s. ISBN 9788024713694. 31. JIRÁSEK, Ivo. Zlatý fond her : hry a programy připravené pro kurzy Prázdninové školy Lipnice I. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 155 s. ISBN 8071786365. 100 32. LANGOVÁ, M., VACÍNOVÁ, M. Jak se to chováš?! 1. vyd. Praha : EMPATIE, 1994. 83 s. ISBN 8090161855. 33. LAŠEK, J. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové : Gaudeamus, 2001. 161 s. ISBN 8070410884. 34. LUCKNER, J. Effective Skills Instruction in Outdoor Advanture Education. Journal of Physical Education, Recreation & Dance. 1994, roč. 65, č. 1. 35. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 1995. 210 s. ISBN 8021010703. 36. NEUMANN, J. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. 5. vyd. Praha : Portál, 2009. 325 s. ISBN 9788073675721. 37. NEUMANN, J. Hry do kapsy VIII : sociální a ekologické, motorické a kreativní hry. 1. vyd. Praha : Portál, 2005a. ISBN 8071789844. 38. NEUMANN, J. Hry do kapsy : sociální a ekologické, motorické a kreativní hry. 1. vyd. Praha : Portál, 2005b. ISBN 8071789852. 39. NEUMANN, J. Hry do kapsy X : sociální a ekologické, motorické a kreativní hry. 1. vyd. Praha : Portál, 2005c. ISBN 8073670259. 40. NEUMAN, J. Řešíme problémy a přijímáme výzvy. 1. vyd. Praha : Projekt Odyssea, 2007. 102 s. ISBN 9788087145319. Dostupné z: http://www.odyssea.cz/soubory/c_lekce/10_1.pdf. 41. NEUMAN, J. Úvodní kapitoly pro teorii a metodiku kurzů výchovy v přírodě. 1. vyd. Praha : Projekt Odyssea, 2011. 34 s. ISBN 9788087145418. Dostupné z: http://www.odyssea.cz/soubory/odyssea-neuman.pdf. 42. NOVÁKOVÁ, M. Učíme etickou výchovu. 1. vyd. Praha : Luxpress s.r.o., 2006. ISBN 8071301264. 101 43. PASTOROVÁ, M. Doporučené očekávané výstupy : Metodická podpora pro výuku průřezových témat v základních školách. 1. vyd. Praha : Výzkumný ústav pedagogický, 2011. 76 s. ISBN 9788087000762. 44. PÁVKOVÁ, J. Pedagogika volného času. 4. vyd. Praha : Portál, 2008. 224 s. ISBN 9788073674236. 45. PELÁNEK, R. Příručka instruktora zážitkových akcí. 1. vyd. Praha : Portál, 2008. 205 s. ISBN 9788073673536. 46. PELÁNEK, R. Zážitkové výukové programy. 1. vyd. Praha : Portál, 2010. 133 s. ISBN 9788073676568. 47. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6., aktualiz. a rozš. vyd. Praha : Portál, 2009. 400 s. ISBN 9788073676476. 48. REITMAYEROVÁ, E., BROUMOVÁ, V. Cílená zpětná vazba : metody pro vedoucí skupin a učitele. 1. vyd. Praha : Portál, 2007. 173 s. ISBN 9788073673178. 49. SRB, V. Jak na Osobnostní a sociální výchovu? 1. vyd. Praha : Projekt Odyssea, 2007. 60 s. ISBN 9788087145005. Dostupné z: http://www.odyssea.cz/soubory/a_jak_na_osv/jak_na_osv.pdf. 50. SRB, V., SRBOVÁ, K. Pravidla psychické bezpečnosti v Osobnostní a sociální výchově. 1. vyd. Praha : Projekt Odyssea, 2007. 9 s. ISBN 9788087145036. Dostupné z: http://www.odyssea.cz/soubory/g_bezpecnost/pravidla_psychicke_bezpecnosti_v_o sv.pdf. 51. SVOBODA, M., VÁGNEROVÁ, M., KREJČÍŘOVÁ, D. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 791 s. ISBN 8071785458. 52. ŠIMANOVSKÝ, Z., MERTIN, V. Hry pomáhají s problémy. 2. vyd. Praha : Portál, 2000. 159 s. ISBN 8071784087. 102 53. ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry pro zvládání agresivity a neklidu. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 175 s. ISBN 8071786896. 54. ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 3. vyd. Praha : Portál, 2007. 246 s. ISBN 9788073673390. 55. ŠIRCOVÁ, I. Bystříme své smysly. 1. vyd. Praha : Projekt Odyssea, 2007. 50 s. ISBN 9788087145357. Dostupné z: http://www.odyssea.cz/soubory/c_lekce/1_2.pdf. 56. ŠVEC, J. Umíme druhému sdělit, co se nám v jeho chování líbí a co nelíbí (poskytujeme zpětnou vazbu). 1. vyd. Praha : Projekt Odyssea, 2007. 43 s. ISBN 9788087145142. Dostupné z: http://www.odyssea.cz/soubory/c_lekce/8_4.pdf. 57. THOMAS, M., JONES, S. The impact of group teaching on the acquisition of key skills to teach personal, social and health education. Health Education. 2005, roč. 105, č. 3. 58. VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 1. vyd. Kladno : AISIS, 2006. 228 s. ISBN 802394908X. 59. VAŇKOVÁ, J. Pečujeme o dobré vztahy. 1. vyd. Praha : Projekt Odyssea, 2007. 42 s. ISBN 9788087145388. Dostupné z: http://www.odyssea.cz/soubory/c_lekce/7_2.pdf. 60. VÁŽANSKÝ, M. Volný čas a pedagogika zážitku. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 1992. 64 s. ISBN 8021004282. 61. VÁŽANSKÝ, M. Základy pedagogiky volného času. 2. upr. a dopl. vyd. Brno : Print-Typia, 2001. 175 s. ISBN 8086384004. 62. VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha : Grada, 2008. 160 s. ISBN 9788024717708. 103 63. VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. Sociální psychologie. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha : Grada, 2008. 404 s. ISBN 9788024714288. 64. VOPEL, K. Skupinové hry pro život 1 : zařazení do skupiny, kontakt, smyslové vnímání, přátelství, sebevědomí : pro děti od 6 do 12 let. 1. Vyd. Praha : Portál, 2007. 138 s. ISBN 9788073672867. 65. VOPEL, K. Skupinové hry pro život 2 : uvolnění napětí, zvědavost, učení, komunikace, vztahy : pro děti od 6 do 12 let. 1. vyd. Praha : Portál, 2008a. 133 s. ISBN 9788073673529. 66. VOPEL, K. Skupinové hry pro život 3 : naslouchání, fantazie, důvěra, soucit, práce s emocemi : pro děti od 6 do 12 let. 1. vyd. Praha : Portál, 2008b. 139 s. ISBN 9788073673987. 67. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 1. vyd. Stařeč : INFRA, 2005. 113 s. ISBN 8086666247. 104 SEZNAM PŘÍLOH 1. Dotazník B-4. 2. Dotazník pro žáky po návratu z kurzu. 3. Plán programu kurzu OSV pro žáky 4. ročníku Jméno: ……………………………… Třída: ……………………………….. Datum:………………………………. 1. Kterého ze spolužáků či spolužaček máš nejraději? Můžeš zvolit tři z nich: 1. ............................................................... 2. ............................................................... 3. ............................................................... 2. Kterého ze spolužáků či spolužaček nemáš rád? Opět mohou být tři: 1. ............................................................... 2. ............................................................... 3. ............................................................... 3. K uvedeným vlastnostem uveď jméno jednoho spolužáka či spolužačky, který je: spolehlivý: ....................................... protivný: ....................................... zábavný: ................................…....... nespolehlivý: ................................. se všemi kamarád: ............................... osamocený:..................................... 4. Odpověz na následující věty, odpověď zakroužkuj: Ve třídě jsem spokojen. ANO - NE Jsme spíše hádavá třída. ANO - NE Do školy se obvykle těším. ANO - NE Máme spolužáka, který nám ubližuje. ANO - NE Některému spolužákovi je ubližováno. ANO - NE Dotazník B-4 Dotazník pro žáky po návratu z kurzu OSV Chtěla bych Tě poprosit o vyplnění tohoto dotazníku, který se týká Vaší třídy, kurzu, který jsme společně absolvovali a také toho, co se ve Vaší třídě změnilo. Zakroužkuj prosím nejdříve, jestli jsi dívka nebo chlapec a potom u každé otázky jednu odpověď. Děkuji, ahoj Kristýna dívka chlapec 1. Našel/našla sis mezi spolužáky nového kamaráda? a) ANO b) NE c) NEVÍM 2. Poznal/a jsi na kurzu lépe své spolužáky? a) ANO b) NE c) NEVÍM 3. Překvapil Tě někdo během kurzu příjemně svým chováním? a) ANO b) NE c) NEVÍM 4. Překvapil Tě někdo během kurzu nepříjemně svým chováním? a) ANO b) NE c) NEVÍM 5. Překvapil Tě někdo ze třídy po návratu z kurzu příjemně svým chováním? a) ANO b) NE c) NEVÍM 6. Překvapil Tě někdo ze třídy po návratu z kurzu nepříjemně svým chováním? a) ANO b) NE c) NEVÍM 7. Líbí se Ti v kolektivu Tvých spolužáků ve třídě? a) ANO b) NE c) NEVÍM 8. Hádáte se často se svými spolužáky? a) ANO b) NE c) NEVÍM 9. Chodíš do školy rád/ráda? a) ANO b) NE c) NEVÍM 10. Je ve třídě někdo, komu ostatní nějakým způsobem ubližují? a) ANO b) NE c) NEVÍM 11. Je ve třídě někdo, kdo ubližuje ostatním dětem? a) ANO b) NE c) NEVÍM 12. Co se Ti na kurzu líbilo? 13. Co se Ti na kurzu nelíbilo? 14. Co ses na kurzu nového naučil/a? 15. Co ses na kurzu nového dozvěděl/a? Plán programu kurzu OSV pro žáky 4. ročníku 10:45 - 12:00 1.den příjezd účastníků tvorba pravidel výroba amuletu 2.den fyzicky zaměřené drobničky ZOO malba a prezentace vesnice drobničky zaměřené na důvěru den trifidů II čarodějka 3.den pavučina přátelství balení, odjezd rozdělení her: fyztické kreativní sociální SNÍDANĚ SVAČINA OBĚD SVAČINA 19:30 - 22:00 výroba hudebních nástrojů recept na kamaráda, mluvící brýle zasedání kmenové rady 9:00 - 10:30 icebreakery den trifidů I VEČEŘE 14:00 - 16:00 16:30 - 18:30 korkové zátky, běh důvěry cesta k banánovníku emočně-reflektivní