MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky Aktivizující metody v propojení s klíčovými kompetencemi v hodinách literární výchovy Diplomová práce Brno 2010 Autor práce: Vedoucí práce: Tereza Mezuliáníková PaedDr. Jana Škrabánková, Ph.D. 2 Bibliografický záznam MEZULIÁNÍKOVÁ, Tereza. Aktivizující metody v propojení s klíčovými kompetencemi v hodinách literární výchovy: diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra pedagogiky, 2010. 79 l. příl. 6 l. Vedoucí diplomové práce PaedDr. Jana Škrabánková, Ph.D. Anotace Diplomová práce se zabývá propojením aktivizujících metod a klíčových kompetencí v hodinách literární výchovy na 2. stupni základní školy. V teoretické části se práce zabývá obecnou klasifikací různých druhů výukových metod. Praktická část diplomové práce se zaměřuje na konkrétní propojení aktivizujících metod a klíčových kompetencí v hodinách literární výchovy, přičemž klade důraz na rozvoj aktivity, kreativity, komunikace, samostatného a kritického myšlení, schopnosti spolupráce a kooperace žáků. Annotation The thesis deals with activating methods and key competences in literature classes at upper primary school. The theoretical part deals with a general classification of different types of teaching methods. The practical part focuses on a concrete combination of activating methods and key competences in literature classes. Furthermore, it emphasises the development of pupils' activity, creativity, communication, independent and critical thinking, and the ability of co-operation and collaboration. Klíčová slova Výukové metody, aktivizující metody, klíčové kompetence, literární výchova. Keywords Teaching methods, activating methods, key competences, literature classes. 3 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím s tím, aby byla práce uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne 15. března 2010 Tereza Mezuliáníková 4 Poděkování Tímto bych chtěla poděkovat svým nejbližším za podporu při psaní diplomové práce, a především paní PaedDr. Janě Škrabánkové, Ph.D. za její laskavý přístup, bezmeznou ochotu a pomoc. 5 OBSAH ÚVOD ................................................................................................................................................................................ 7 VYMEZENÍ PROBLEMATIKY A CÍLE PRÁCE .............................................................................. 8 I. TEORETICKÁ ČÁST ........................................................................................................................ 9 1 VÝUKOVÁ METODA ....................................................................................................................... 10 1.1 Vymezení pojmu ............................................................................................................................................. 10 1.2 Klasifikace výukových metod .......................................................................................................................... 11 1.3 Charakteristika jednotlivých výukových metod .............................................................................................. 13 1.3.1. Klasické výukové metody ....................................................................................................................... 13 1.3.1.1. Metody slovní ................................................................................................................................. 13 1.3.1.2. Metody názornědemonstrační ...................................................................................................... 16 1.3.1.3. Metody dovednostněpraktické ...................................................................................................... 17 1.3.2. Aktivizující výukové metody ................................................................................................................... 18 1.3.2.1 Členění aktivizačních metod ............................................................................................................ 20 1.3.3. Komplexní výukové metody ................................................................................................................... 22 1.4. Kritéria výběru výukových metod .................................................................................................................. 26 1.5 Charakteristika metod výuky v hodinách literární výchovy ............................................................................ 28 1.6. Obsah a cíle literární výchovy ........................................................................................................................ 29 1.7. Přístup a vztah učitele k výuce ....................................................................................................................... 31 1.8. Přístup a vztah žáka k předmětu, učiteli a k novým metodám výuky ............................................................ 31 1.9. Vliv aktivizačních metod na třídní kolektiv ..................................................................................................... 31 1.10. Cíle aktivizační výuky .................................................................................................................................... 32 1.11. Tvorba a zavádění aktivizačních metod ....................................................................................................... 33 1.12. Rozdělování žáků do skupin, pracovních a soutěžních týmů ....................................................................... 33 2 KLÍČOVÉ KOMPETENCE............................................................................................................................. 34 2.1. Charakteristika klíčových kompetencí ............................................................................................................ 34 2.2. Třífázový model učení .................................................................................................................................... 35 2.3. Klasifikace klíčových kompetencí ................................................................................................................... 37 Klíčová kompetence k učení .................................................................................................................................. 37 II. PRAKTICKÁ ČÁST ....................................................................................................................... 45 ÚVOD K PRAKTICKÉ ČÁSTI ............................................................................................................ 46 Výukový blok I ....................................................................................................................................................... 49 Výukový blok II ...................................................................................................................................................... 53 Výukový blok III ..................................................................................................................................................... 56 Výukový blok VI ..................................................................................................................................................... 59 Výukový blok V ...................................................................................................................................................... 64 Výukový blok VI ..................................................................................................................................................... 66 ZÁVĚR ................................................................................................................................................. 68 RESUMÉ .............................................................................................................................................. 69 SUMMARY ................................................................................ CHYBA! ZÁLOŽKA NENÍ DEFINOVÁNA. 6 POUŽITÁ LITERATURA ................................................................................................................. 71 PŘÍLOHY ............................................................................................................................................................................................... 74 I. Aktivity pro klíčovou kompetenci k učení .......................................................................................................... 74 II. Aktivity pro klíčovou kompetenci k řešení problému ....................................................................................... 77 III. Aktivity pro klíčovou kompetenci komunikativní ............................................................................................. 79 Internetové zdroje k obrázkům ............................................................................................................................. 79 7 Úvod V dnešní době se stále více klade důraz na kvalitní základní vzdělávání žáků, do praxe se zavedly nové kurikulární dokumenty ­ Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a školní vzdělávací programy, podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Cílem literární výchovy je rozvoj poznávací, výchovné a vzdělávací složky literární výchovy. Cíl má komplexní povahu, je v něm zahrnuta práce s texty umělecké literatury (četba, poslech), která rozvíjí žákův zájem o literaturu a jeho další estetické schopnosti a dovednosti. Styk s literaturou přináší celkový rozvoj osobnosti ­ harmonizuje ji a taktéž socializuje. Vyučovací předmět Český jazyk a literatura se významně podílí na rozvoji klíčových kompetencí, a to zejména na rozvoji kompetence komunikativní, k učení, k řešení problémů, občanské, sociální a personální. Dalším novým prvkem ve vyučování jsou tzv. průřezová témata, například Mediální výchova, Osobnostní a sociální výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech a Multikulturní výchova ­ témata, která do výuky vnáší nové možnosti. Toto nové pojetí základního vzdělávání vytváří prostor pro nastolení tvůrčího a podnětného prostředí, které nasměruje žáky k aktivnímu přístupu nejen v hodinách literární výchovy, ale i mimo ně. Největším přínosem se jeví tendence k integraci předmětů, formulování průřezových témat a zdůraznění klíčových kompetencí, které podporují uplatňování získaných dovedností v běžném životě. Každý učitel, jenž ke svému oboru přistupuje s hlubokým zaujetím a snahou vytvořit z něj tvůrčí předmět, se neomezí na pouhé probrání předepsané látky, ale přemýšlí o možnostech, jak získat žáky pro aktivní realizaci vytyčených výchovně-vzdělávacích cílů. Jako začínající učitel, který brzy vstoupí do praxe, jsem se začala zamýšlet nad vlastní koncepcí hodin literární výchovy, abych zde aplikovala metody a formy práce, které žáky motivují a aktivizují. Propojení náplně literární výchovy (jejího cíle, obsahu a metod) spolu se zařazením klíčových kompetencí by mělo vytvořit dostatečné zázemí pro aktivizující pojetí a přístup k výuce. Přístup umožňující využití potenciálu a potřeb žáků, přístup vytvářející příznivé pracovní klima, které podpoří sociální a emocionální atmosféru dané třídy. Z praxe víme, že důležitým aspektem učitelovy práce je nejen předávání vědomostí, ale i jeho zapálení pro věc ­ jak umí své žáky zaujmout, zaktivizovat a strhnout pro svůj 8 předmět. Aktivizující metody výuky, založené na aktivním přístupu a spolupráci, pomáhají zvýšit bezděčné přijímání informací a prohlubovat motivaci k učení. Hodiny literární výchovy mají rozvíjet pozitivní vztah k literatuře, percepční, čtenářské, intelektuální, vyjadřovací a tvořivé schopnosti a dovednosti žáků. Za stěžejní cíl výuky si však kladu vychovat z žáků citlivé, kultivované a vyspělé čtenáře s návykem k celoživotnímu čtenářství a pozitivním vztahem ke kultuře. Vymezení problematiky a cíle práce Jak už z názvu diplomové práce Aktivizující metody v propojení s klíčovými kompetencemi v hodinách literární výchovy vyplývá, propojují se zde dvě témata, a to téma ,,aktivizující metody" a ,,klíčové kompetence". V prvním oddílu teoretické části se budu zabývat definicí pojmu metoda, tříděním a typy metod, zvláště těmi aktivizujícími, které mohou být použity v hodinách literární výchovy. Dále vymezím cíl a obsah literární výchovy, které by měly být podpořeny klíčovými kompetencemi. V teoretické části věnující se rozdělení a třídění metod, jsem k tomuto účelu použila Diplomovou práci Terezy Janíčkové (Komparace tradičních a moderních (alternativních) vyučovacích metod, používaných ve výuce anglického jazyka), která velmi přehledným způsobem tento výčet zpracovala. Druhý oddíl teoretické části se zaměří na problematiku klíčových kompetencí, na jejich vymezení z hlediska RVP ZV, poukáže na strategie, dle kterých můžeme tyto kompetence rozvíjet, na jejich uplatnění v hodinách literární výchovy, což bude obsahem druhé - praktické části diplomové práce. Ta má obsahovat propojené aktivizující metody s klíčovými kompetencemi, které jsou lehce zařaditelné do výuky ­ stanou se tak její součástí, oživením a zpestřením výuky. Tyto náměty jsou zpracovány do hodin se zadaným tematickým okruhem podle třífázového modelu učení (fáze motivace, uvědomění si problému, evokace). 9 I. TEORETICKÁ ČÁST 10 1 VÝUKOVÁ METODA 1.1 Vymezení pojmu V obecné charakteristice metodu můžeme chápat jako cestu k cíli, výukovou metodu pak jako cestu k dosažení stanovených výukových cílů. Slovo metoda pochází z řeckého slova methodos, což v překladu znamená řízení, hledání, cesta za něčím. V pedagogickém prostředí mluvíme o cestě žáka za pomoci a vedení učitele, při čemž dochází k naplňování výchovně-vzdělávacího procesu. ,,Ačkoliv metoda není rozhodujícím prvkem a činitelem výuky, má nemalý vliv na žákovu aktivitu, učení a porozumění učivu." (Maňák a kol., 2003). Metoda nepůsobí izolovaně, ale stává se součástí několika činitelů, které průběh výuky ovlivňují a podmiňují. Navíc jí přísluší funkce nositele a realizátora postupných kroků při žákově osvojování učebních obsahů; konkrétní rámec a obsah výuky se utváří až v součinnosti učitele a žáků, kdy se metoda modifikuje dle aktuálních podmínek výuky. V dnešní době není kladen důraz jen na osvojování vědomostí žáků, cílem výuky je rozvoj schopností, dovedností, myšlenkových operací, vytváření postojů, přesvědčení a sociálních kompetencí. Důležitým aspektem učitelské práce je kombinování jednotlivých metod, je třeba k nim vybírat vhodné organizační formy a didaktické prostředky, neboť jen tak lze konkrétní metodu efektivně využít pro dosažení vytyčených výukových cílů. (Kotrba, Lacina, 2007). Ústřední funkcí výukových metod je funkce aktivizační, při níž se žáci učí ovládat postupy, úkony, operace, osvojovat si techniky práce a myšlení. Neméně významná je funkce komunikační, která je chápána jako součást a předpoklad veškeré efektivní interakce mezi učitelem a žákem, při níž dochází k formování tzv. klíčových kompetencí, a to například organizace a provádění úkolů, kooperace a komunikace, aplikace technik učení a technik duševní práce, samostatnost a zodpovědnost, snášení zátěže, tvořivé řešení situací a problémů. Tyto klíčové kompetence jsou stěžejní jak pro žáky, tak i učitele. (Maňák a kol., 2003). V tradičním pojetí výuky se výuková metoda často chápe jako činnost učitele. Ten ve výuce organizuje žákovu práci a určuje cíle a postupy. K dosažení výchovně-vzdělávacích cílů je nezbytná angažovanost žáka, který si vhodně volenými metodami ve výuce vytváří svůj vlastní učební styl a utváří si pozitivní postoj ke vzdělávání. Maňák (2003) ale poukazuje na skutečnost, že ,,učitelé někdy ovládají jen úzký repertoár metod, takže výsledné osvojení požadovaných vědomostí a dovedností žáky je neuspokojivé. Učitelé převážně pracují jen 11 s metodami tradičními. Malý zájem o inovativní výchovně-vzdělávací postupy svědčí o tom, že otázka výukových metod není v současnosti v popředí zájmu učitelů." Proces vyučování je potřeba rozvíjet v souladu s jeho zákonitostmi a s ohledem na cíle, které si dopředu stanovujeme. K těm můžeme zařadit: * vytváření nezbytných optimálních podmínek pro úspěšný průběh vyučování (zejména účinná motivace, vytyčení jasných a dosažitelných cílů), * neustálé spojování vyučování s praxí, záměrné a cílevědomé navozování životních zkušeností a praktických činností žáků. 1.2 Klasifikace výukových metod Kritéria rozdělení výukových metod se rozchází u jednotlivých autorů. Mojžíšek (1975) klasifikoval výukové metody například z hlediska fází výukového procesu na: * motivační, * expoziční, * fixační, * diagnostické, * aplikační. Pavlík (1949) klasifikuje výukové metody naopak podle logického postupu na: * analytické, * syntetické, * induktivní, * deduktivní, * genetické, atd. Dalším kritériem dělení metod je počet žáků ve třídě, proto se klasifikace dále rozšiřuje na metodu: * hromadné výuky, * skupinové výuky, * individuální nebo individualizované výuky. 12 Nejpřehlednější a nejúplnější klasifikaci výukových metod nabízí Maňák a kol. (2003), který třídí metody do tří celostnějších skupin: metody klasické, metody aktivizující a metody komplexní. V průběhu vyučování by mělo dojít k uplatnění různých metod. Ty nejvhodnější učitel promýšlí již při přípravě na vyučování. Hlavním hlediskem bude cíl hodiny, charakter jejího obsahu, charakter žákovských činností a jejich znalosti, učitelovy vlastní zkušenosti. Dělení dle Maňáka: 1. Klasické výukové metody Metody slovní * vyprávění * vysvětlování * přednáška * práce s textem * rozhovor Metody názorně-demonstrační * předvádění a pozorování * práce s obrazem * instruktáž Metody dovednostně-praktické * napodobování * manipulování, laborování a experimentování * vytváření dovedností * produkční metody 2. Aktivizující metody Metody diskusní Metody heuristické, řešení problémů Metody situační Metody inscenační Didaktické hry 3. Komplexní výukové metody Frontální výuka Skupinová a kooperativní výuka Partnerská výuka Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků Kritické myšlení Brainstorming Projektová výuka Výuka dramatem Otevřené učení Učení v životních situacích Televizní výuka Výuka podporovaná počítačem Sugestopedie a superlearning Hypnopedie 13 1.3 Charakteristika jednotlivých výukových metod 1.3.1. Klasické výukové metody 1.3.1.1. Metody slovní Patří mezi tradiční metody, jejichž význam spočívá jednak v samostatném uplatnění, ale i v jejich doprovodné nebo doplňující funkci, neboť řeč je hlavní formou výukového procesu. (Gavora, 2005). ,,Učitel si musí být vědom, že při použití slovních metod pracuje s nástrojem, který je na jedné straně zdrojem nejefektivnějšího a nejrychlejšího přenosu učebních informací, ale který se na druhé straně může také daleko vzdálit od skutečné reality a pravdy." (Maňák, 2003). Metody monologické a dialogické Jak uvádí Gavora (2005), učitel by měl dbát na to, aby při komunikaci ve vyučování nepřevažoval jeho monolog, aby došlo k co největšímu aktivnímu zapojení žáků do dění ve třídě, neboť pouhé naslouchání je psychicky vyčerpávající, navíc není pro žáky natolik motivující. Ve výuce se monolog a dialog obvykle střídají a dle potřeby přechází jedna forma komunikace ve druhou. ,,Monolog, tedy jednosměrná komunikace směřující obvykle od učitele k žákům, je druhou nejfrekventovanější strukturou v hromadném vyučování. Na prvním místě stojí dialog." (Mareš, Křivohlavý, 1995). Monolog, jakožto souvislý projev člověka, může být ve vyučování realizován těmito způsoby: Vyprávění K charakteristickým znakům patří ,,poutavost obsahu, dynamičnost podání a dramatičnost děje." (Maňák, Švec, 2003). Tyto atributy jsou důležité pro získání a udržení pozornosti i takových žáků, kteří by se za jiných okolností nedokázali soustředit. Vyprávění kromě přenosu informací plní i funkci podpory sociálního učení skrze vyprávěné příběhy. "Vyprávění přispívá k jazykové výchově, zejména v případech, jestliže se též sami žáci učí vypravovat nebo reprodukovat své vlastní nebo osvojené příběhy... to vše se projevuje v estetickém působení na posluchače." (Maňák, Švec, 2003). 14 Vysvětlování Efektivní a výstižné vysvětlení učiva patří k nejdůležitějším kompetencím učitele. Mělo by začínat tzv. expozicí, kdy učitel uvede své žáky do konkrétní situace či problému a snaží se vzbudit jejich zájem a motivaci. Důležitým aspektem je učitelova neustálá kontrola a sledování, zda žáci dané problematice rozumí a umí si ji spojit s předchozími zkušenostmi a znalostmi. Výklad učiva může začít teorií a teprve poté konkrétními příklady, hovoříme o tzv. deduktivním způsobu, anebo způsobem induktivním, kdy dochází k vyvozování teorie z různých příkladů. Učitel by měl podněcovat žáky k co nejširšímu zapojení. Na závěr by mělo dojít ke shrnutí nejdůležitějších bodů. (Gavora, 2005). Požadavky na vysvětlování jsou přehledně znázorněny v této tabulce (Maňák, Švec, 2003): Přednáška Vyznačuje se delším projevem na náročnější téma, než je obvyklé např. u vysvětlování, proto je přednáška vhodnější pro starší žáky a studenty. Negativní stránkou je fakt, že nepočítá s aktivním zapojením svých posluchačů a nedá se průběžně kontrolovat, zda a jak žáci učivo chápou. Zvláštním typem přednášky je žákovský referát, ve kterém žáci sumarizují zadané téma. Tyto referáty přispívají k jazykové kultivaci a pomáhají žákům překonávat vlastní trému z vystoupení před publikem. (Maňák, Švec, 2003). 15 Rozhovor ,,Spočívá v tom, že formou otázek a odpovědí osvětluje určitý jev, problém a vede žáky k novým poznatkům." (Skalková, 1999). Úroveň a charakter řízení rozhovoru ze strany učitele je různá ­ může zvolit volnější formy (debatu, diskuzi, panelovou diskuzi, brainstorming a brainwriting) a formy vázanější (řízený rozhovor, sokratický, výukový, zkušební apod.). Výukový rozhovor slouží jako prostředek k aktivizaci žáků, neboť je vyzývá ke spolupráci a pozornosti. (Maňák, Švec, 2003). Sokratický rozhovor klade důraz na vyvozování poznatků a využívá dosavadních znalostí žáků. (Maňák, Švec, 2003). Řízený rozhovor ,,Obsah a cíl výukové komunikace určuje učitel, žáci odpovídají na zadané otázky, jejich aktivní zapojení je dáno prostorem, který jim otázka nabízí." (Maňák, Švec, 2003). Heuristický rozhovor má objevný charakter, předpokládá se účast žákova zkoumání, pozorování a hodnocení. (Maňák, Švec, 2003). Práce s knihou a textem Pod pojmem práce s didaktickým textem obvykle rozumíme výukovou metodu založenou na zpracování textových informací, jejichž využití směřuje k osvojení nových poznatků, jejich rozšíření a prohloubení. Prioritou této metody je žákovo učení (pro tuto metodu existuje název učení z textu), při němž jsou využity informace z textu. Techniku obvykle použijeme při práci s učebnicovým textem. Zásadním požadavkem na práci s textem je, aby čtenář/žák samotnému textu rozuměl. Nejprve se žák musí naučit v textu orientovat (kapitoly, nadpisy, odstavce, ...). Porozumění je založeno na schopnostech žáka text dešifrovat (nalézt klíčové pojmy, postihnout vztahy mezi nimi, atd.) a dalších dovednostech. Žáci dokáží: * vyčlenit a označit v textu (podtržením, barevným zvýrazněním) klíčové informace a hlavně myšlenky, * stanovit vztah mezi těmito informacemi (pojmy), * uspořádat klíčové informace podle určitého kritéria, * vyjádřit uspořádané informace graficky, * prezentovat obsah textu vlastními slovy, * zaujmout k hlavním myšlenkám textu vlastní stanovisko, * zformulovat otázky k textu, * doplnit text vlastním hodnocením, komentářem. (Maňák, Švec, 2003). 16 Tato metoda slouží jako vhodný nácvik pro pozdější samostatné studium z knih či učebnic, kdy se žáci učí vybírat hlavní myšlenky ­ k této práci můžeme použít i další podpůrné metody (metoda I.N.S.E.R.T, pětilístek), které budou využity v praktické části diplomové práce. Prostřednictvím textu se žáci seznamují s informacemi. Je důležité, aby došlo k žákově porozumění daných myšlenek, což je založeno na jeho schopnostech dešifrovat text. (Maňák a kol., 2003). Maňák ve své publikaci uvádí, že při práci s textem nejde nikdy o jeho prostou reprodukci, a to ani v případě např. přednesu básně, neboť do něho žák vkládá své interpretační schopnosti a dovednosti i prožívání. Při učení z textu žák uplatňuje různé poznávací operace, a to vnímání, zapamatování, představivost, fantazii, myšlení a emoce. (Maňák a kol., 2003). Tuto metodu nelze suplovat jinými variantami, např. počítačem a televizí. Naše společnost by měla věnovat větší váhu tomuto nenahraditelnému zdroji poznání, který zůstane důležitým prostředkem k rozvoji výše zmíněných schopností. Metoda práce s knihou a textem přispívá k vytvoření pozitivního vztahu k literatuře vůbec, proto je důležité, aby k této činnosti byli žáci vedeni od útlého věku, třebaže neumí číst, ale s podporou rodičů, kteří jim z knih předčítají a společně komentují doprovodné ilustrace, si k nim naleznou vztah nenásilnou formou. Tento vztah je důležitým stavebním prvkem pro pozdější práci s knihou, učebnicí či textem po celou dobu školní docházky. 1.3.1.2. Metody názorně-demonstrační Názorně-demonstrační metody jsou jedny z nejefektivnějších a nejúčinnějších metod. Při předvádění totiž učitel působí na všechny žákovy smysly, a tím zvyšuje jejich zájem o výuku. Základním principem názorně-demonstrační metody je názornost, zprostředkovaná různými grafy, schématy, znaky, symboly apod. (Maňák a kol., 2003). Předvádění a pozorování Díky smyslovým receptorům poskytuje metoda předvádění vjemy a prožitky, které žáci mohou následně využít při dalších úkonech. Pozorování žáků je nejdůležitější částí předvádění. Žáci se při metodě předvádění aktivně zapojují do výukového procesu a vyvozují fakta a závěry. Zásadním aspektem této metody je i učitelův slovní doprovod, který musí být logický a systematický pro snadné pochopení. Metoda předvádění a pozorování je náročnější díky potřebě pomůcek a materiálů pro efektivní demonstraci jevů. (Maňák a kol., 2003). 17 Práce s obrazem Učitel při této metodě znázorňuje fakta a jevy pomocí prostředků, jenž pomohou žákům vytvořit si představu a zároveň pochopit danou problematiku. Specifickým prvkem této metody jsou kromě ilustrací a schémat také myšlenkové, pojmové mapy. Pomocí těchto map se znázorňují a logicky třídí fakta. (Maňák a kol., 2003). Instruktáž Instruktáž je výuková metoda, která se využívá především u praktických činností. Pomocí vizuálních, audiovizuálních, hmatových a jiných podnětů dostávají žáci instrukce k vykonávání určité praktické činnosti. Nejčastějším druhem instruktáže je slovní instruktáž, kdy jsou informace žákům podávány verbálně, a písemná instruktáž, kdy jsou instrukce a návody prezentovány v textové podobě. (Maňák a kol., 2003). 1.3.1.3. Metody dovednostně-praktické V dnešní době už to nejsou pouze reformní školy, které mají ve svých náplních činnostně orientovanou výuku, ale postupně se k ní blíží i klasické školy. Dle Maňáka (2003), činnostně orientovaná výuka je: ,,Takové pojetí výuky, které umožňuje činnostní přístup k vyučovacím předmětům a k učivu." Tím, že žáci nemají tolik příležitostí k získání vlastních zkušeností mimo školu, právě činnostně orientovaná výuka by měla doplnit toto vzdělání. Důležitou součástí dovednostně-praktických metod je vytváření dovedností u žáků. Průcha, Mareš a Walterová (2001) definují dovednost v Pedagogickém slovníku jako ,,způsobilost člověka k provádění určité činnosti. Je podmíněná do jisté míry vrozenými předpoklady, ale dosahuje se jí učením a výcvikem." Napodobování Napodobování je definováno jako vědomé či nevědomé přebírání určitých způsobů chování od jiných lidí, ke kterým jedinec chová respekt. Napodobování je charakteristické tím, že má vliv na celou osobnost a ovlivňuje jeho chování, postoje a projevy. Metoda napodobování se nejčastěji užívá při procvičování učiva, kdy cílem výuky je zapamatování či adekvátní používání dané učební látky. (Maňák a kol., 2003). 18 Manipulování, laborování, experimentování Metoda manipulace je oblíbená spíše u žáků mladšího věku, kteří jsou ještě stále v procesu, kdy objevují svět a jeho tvary. U této výukové metody mají proto možnost zkusit si s jednotlivými předměty zacházet a používat je. Laborování se užívá zejména v přírodovědných disciplínách, chemii a fyzice. Žáci zde vykonávají jednoduché pokusy, při nichž si ověřují teoretické hypotézy a poučky. ,,Experimentem se rozumí takový badatelský přístup k realitě, kterým se na základě určité, teoreticky zdůvodněné hypotézy záměrně mění nebo ovlivňují některé stránky sledované skutečnosti (nezávislá proměnná), při čemž se existující podmínky udržují konstantní a provedené zásahy a dosažené výsledky se přesně registrují." (Maňák a kol., 2003). 1.3.2. Aktivizující výukové metody Na tomto místě je vhodné definovat pojem aktivita, takto ji uvádí Maňák ve své publikaci: ,,Aktivitou ve výchovně-vzdělávacím procesu je tedy třeba rozumět zvýšenou, intenzivní činnost žáka, a to jednak na základě vnitřních sklonů, spontánních zájmů, emocionálních pohnutek nebo životních potřeb, jednak na základě uvědomělého úsilí, jehož cílem je osvojit si příslušné vědomosti, dovednosti, návyky, postoje nebo způsoby chování." (Maňák, 1998). Důvodem pro zavádění aktivizačních metod do výuky je snaha o změnu v přístupu žáka k vyučování ­ přeměnit jej z pasivního posluchače v aktivního partnera zapojujícího se do výuky. Tyto metody vychází z teorií psychologie učení, že člověk se naučí nové poznatky mnohem rychleji a taktéž si je osvojí lépe, pokud si je sám vyzkouší, to znamená, že bude aktivně zapojen do procesu výuky. (Kotrba, Lacina, 2007). Takto definuje aktivizační metody dvojice autorů Kotrba a Lacina: ,,Aktivizující metody jsou postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů." (Kotrba, Lacina, 2007). Tito autoři dále hovoří o aktivizačních metodách takto: ,,V poslední době se hodně diskutuje o interaktivní výuce, do popředí se dostávají dialogické metody, které nahrazují klasické monologické metody. Výuka není jednostranný proces ­ od učitele k žákům, ale hodně záleží na žácích samotných, jejich přístupu a zapojení se do edukačního procesu. Některé z aktivizačních metod (např. didaktické hry) mohou být žáky vnímány jako odlehčení výuky, jako jakýsi únik od suché teorie, což může být lehce zneužito, proto neopomineme upozornit na možné zneužití aktivizačních metod. 19 Výuka pomocí aktivizačních metod dnes neznamená nic nového, objevného, neboť mnoho učitelů tyto metody již dávno používá, ačkoliv je nenazývají aktivizačními. Například didaktické hry typu křížovka, otázkové hry na body či puntíky, využívání filmových ukázek, návštěva kulturních zařízení a další aktivity patří do tohoto repertoáru. Didaktické pomůcky mohou mít řadu podob. Od domácky vyrobených pomůcek, obrázků, map, kartiček, formulářů, textů, úryvků z knih, dále přes různé audio a video ukázky, softwarové programy, až po různé předměty doplňující výuku. Klíčovým bodem bude jejich systematizace a archivace, aby dobře sloužily pro další účely v budoucnu. Jejich několikanásobné použití zvyšuje kredit těchto pomůcek, neboť čas spojený s jejich tvorbou se učiteli vyplatí. Aktivizační metody mají především za cíl změnit způsob vyučování a ,,oživit jej". Důležitou podmínkou při jejich realizaci je dosažení stejného efektu jako při klasickém výkladu, což v praxi znamená srovnatelnost probraného učiva a výsledku u obou způsobů výuky. Je tedy v kompetenci učitele, aby si uvědomil, jakou časovou dotaci má pro konkrétní téma a zda má potřebný prostor pro aktivizaci žáků, nebo je z časových důvodů vhodnější volba výkladu, neboť pouhé využití aktivizační metody bez závěrečné rekapitulace je didakticky nesprávné. Z výše uvedeného proto vyplývá, že aktivizační metody v obecném měřítku vyžadují větší časovou dotaci pro svoji realizaci, proto by měly tvořit spíše doplňkovou část hodiny. Avšak významnou roli hraje učitel-tvůrce metody, který dokáže konkrétní metodu upravit tak, aby odpovídala daným potřebám a časovým požadavkům. Pokud se zaměříme na užití aktivizačních metod v jednotlivých fázích výuky, obecně lze říci, že tyto metody je možno použít ve všech fázích výuky - jak pro opakování, expozici nového učiva, tak i pro shrnutí nově probrané látky. Pro prevenci před nedorozuměním a nepřesnými zápisy je vhodnější, když tuto poslední fázi shrne sám učitel. Nejlepší způsob výuky však spočívá v kombinaci obou výše zmíněných přístupů optimálním řešením bude spojení aktivizačních metod s doplněním monologických metod do podoby ucelené učební látky, tak aby se žáci mohli opřít o sešitové zápisy pro efektivní opakování či samostudium, což platí nejvíce u expozice nového učiva." (Kotrba, Lacina, 2007). 20 1.3.2.1 Členění aktivizačních metod Pro orientaci použiji toto přehledné a praktické dělení (Kotrba, Lacina, 2007): podle náročnosti přípravy (času, materiálového vybavení, pomůcek nutných pro realizaci); podle časové náročnosti samotného průběhu ve výuce; podle zařazení do kategorií (hry, situační, diskusní, inscenační metody, problémové úlohy); podle účelu a cílů použití ve výuce (k diagnostice, opakování, motivaci, jako nové formy výkladu, odreagování). Diskusní metody Od rozhovoru se liší tím, že se kladou širší otázky obsahující určitý vymezený úkol. Účastníci diskuze se jej snaží analyzovat, osvětlit a řešit. Úspěšnost diskuze spočívá v respektování určitých požadavků vyplývajících ze sociálního učení. Předpokladem úspěšné diskuze bude nácvik žáků, týkající se především oblasti jejich komunikativních dovedností. Dále je potřeba vyřešit prostorové uspořádání místa diskuze a navodit takovou atmosféru, která nám diskuzi podpoří. Diskuze klade vysoké nároky na učitele, který by neměl podcenit její přípravu. Učitel by měl stanovit jasná kritéria a pravidla, která by měli všichni účastníci dodržovat, aby došlo k naplnění podstaty diskuze, při níž se žáci učí polemice, cvičí svůj mluvený projev, rozšiřují slovní zásobu, a tím se realizují v oblasti komunikativních dovedností. Předpokladem úspěšné diskuze je vhodně zvolené téma, pro účastníky zajímavé, obsahující provokující podněty, rozpory apod. Toto téma musí být včasně oznámeno, aby si žáci mohli připravit své argumenty. Průběh diskuze probíhá ve fázích (vymezení tématu, prezentace a výměna názorů, argumentace a zdůvodňování tvrzení, shrnutí výsledků diskuze) a řídí se jednacím řádem, který je potřeba nacvičit (udělování slova, dodržování časového limitu jednotlivých výstupů, nedovolit odklon od tématu aj.). Diskuzi podporuje příznivé klima, které je otevřené, tolerantní a povzbudivé. Taktéž dobré organizační a prostorové zajištění je dobrým pilířem. (Maňák, Švec, 2003). Primárním cílem diskusních metod je naučit žáky kvalitně komunikovat mezi sebou, vnímat ostatní a umět jim naslouchat a snažit se je pochopit. Vedlejším efektem těchto metod by mělo být ,,stmelení" kolektivu. (Jankovcová in: Kotrba, Lacina, 2007). Klíčovou úlohu hraje vytyčení si hranic, kam diskuze má směřovat. 21 Situační metody Tyto metody vycházejí z reálných událostí, žáci se je snaží vyřešit za pomoci vedení učitele, vychází se z vědomostí jiných předmětů (s důrazem na mezipředmětové vztahy), cílem je analýza konkrétní situace. Zprostředkovat situaci můžeme několikerým způsobem: a) textovou podobou (příběhem, popisem konkrétní situace, článkem, úryvkem z knihy); b) audioukázkou (nahrávkou rozhovoru, ukázkou poezie, namluveným příběhem, popisem konkrétní situace); c) videoukázkou (filmovou adaptací knihy, divadelní ukázkou, pořady z oblasti kultury). (Maňák, 1997). Inscenační metody Podstatou inscenačních metod dle Hany Horké je ,,přijímání a ztvárňování rolí osob zúčastněných v určité simulované situaci." (Horká, in: Maňák, 1997). Vychází se z přímé zkušenosti, tj. z pravidla, že se žák ztvárněním role naučí daleko více, než když mu je něco pouze zprostředkováno. Inscenační metody využívají v edukačním procesu sociálního učení v modelových situacích, v nichž účastníci edukačního procesu jsou sami aktéry předváděných situací. Bývají označovány jako situační metody, hraní rolí, dramatická výchova, interakční metody, scénické hry, atd. (Maňák a kol., 2003). Didaktické hry Hra je jednou z nejdůležitějších činností v životě dítěte a neměla by vymizet z repertoáru metod i ve vyšších ročnících. Didaktická hra je činnost, která s sebou nese respektování určitých pravidel, rozvíjí vztahy ve třídě i mimo ni, a především se díky ní žáci učí něčemu novému. Hry mají v hodině zajišťovat aktivitu, učit tvořivosti a motivaci k práci. Učitel by měl při výběru brát v úvahu věk žáků, charakter a funkci pravidel a nepochybně i čas, který je potřeba k uskutečnění dané hry. Příkladem didaktických her mohou být různé křížovky, přesmyčky, kvízy, vědomostní a diagnostické testy, otázkové hry, pexeso, doplňovačky, slepé mapy, domino, různé deskové hry (Scrabble, Aktivity), šifrované texty, skrytá slova a další. (Kotrba, Lacina, 2007). Hru je třeba dobře didakticky připravit, popřípadě upravit, aby splnila kritéria, která jsme do ní vložili. K tomu je potřeba vytvořit si určitou metodickou přípravu, podle které bychom se měli řídit, takto ji uvádí Maňák (in Kotrba, Lacina, 2007): 22 a) vytyčení cílů hry (kognitivních, sociálních, emocionálních, ujasnění důvodů pro volbu konkrétní hry); b) diagnóza připravenosti žáků (potřebné vědomosti, dovednosti, zkušenosti, přiměřená náročnost hry); c) ujasnění pravidel hry (jejich znalost žáky, upevnění, případě jejich obměna); d) vymezení úlohy vedoucího hry (který má na starosti řízení a hodnocení výsledků hry, svěření této funkce žákům je možné, až získají zkušenosti); e) stanovení způsobu hodnocení (diskuze, otázky subjektivity); f) zajištění vhodného místa (uspořádání místnosti, úprava terénu); g) příprava pomůcek, materiálu, rekvizit (možnosti improvizace, vlastní výroba); h) určení časového limitu hry (rozvrh průběhu hry, časové možnosti účastníků); i) promyšlení případných variant hry (možné modifikace, iniciativa žáků, rušivé zásahy). Metody heuristické, Problémové vyučování U tohoto typu vyučování se od žáků očekává aktivita, produktivní myšlení a samostatnost. Tento typ výuky vede ke kreativní činnosti, uplatňuje se v něm jak teoretické, tak i empirické poznávání. Důležitá a nezbytná je motivace žáků. Učitel nesděluje žákům poznatky, ale cíleně je vede k jejich samostatnému osvojování. Důležitá je však jeho pomoc, obzvlášť na začátku, kdy objevování usměrňuje a žákům radí. Pomocí těchto metod žáci samostatně pátrají, kladou problémové otázky a hledají na ně odpovědi. Tyto techniky jim pomáhají získávat nové vědomosti a dovednosti. Proto je nutné, aby žáci zvládli např. vyhledávání, shromažďování, třídění, uspořádání dat, kladení otázek, tvorbu hypotéz. Žákům by mělo být poskytnuto dostatečné množství prostoru pro tuto činnost. (Kalhous, Obst, 2002). 1.3.3. Komplexní výukové metody Komplexní výukové metody mají narozdíl od výše zmíněných metod celostní (komplexní) charakter. Rozšiřují se o prvky organizačních forem, další didaktické prostředky a v neposlední řadě reflektují výchovně-vzdělávací cíle. ,,Jde o složité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo životní situace, jejich účinnost a životnost potvrdila praxe." (Maňák, 2003). 23 Frontální výuka Frontální výuka se u nás rozvíjela především v době socialismu, kdy byla na svém vrcholu. Je charakteristická společnou prací ve třídě, kdy se rozdíly mezi žáky neberou příliš v podvědomí. Učitel má dominantní roli, práci žáků řídí, organizuje a usměrňuje. Svým působením chce dosáhnout toho, aby žáci absorbovali a zapamatovali si co nejvíce poznatků. Komunikace je u žáků omezena, směřuje většinou od učitele k žákům. Frontální výuka také omezuje spolupráci mezi žáky a zpomaluje rozvíjení jejich samostatného myšlení. Je zaměřena na získávání poznatků kvantitativně a ne kvalitativně, což vede k pasivitě žáků. I v dnešním českém školství se frontální výuka stále uplatňuje. Má své klady i zápory, ale neměla by převažovat. (Maňák, Švec, 2003). Skupinová a kooperativní výuka Jde o vytvoření pracovních skupin podle různých kategorií, např. obtížnosti úkolu, charakteru činnosti, výkonu nebo učebního tempa žáků. Skupinová a kooperativní výuka se dále vyznačuje flexibilitou v případě uspořádání třídy, komunikací mezi žáky a žáků směrem k učiteli hlavně spolupráci a poskytování pomoci ve skupině žáků. Hlavní zásadou je spolupráce mezi žáky, celou třídou a učitelem, zodpovědnost každého žáka za přínos pro skupinu a ocenění výsledků práce skupiny jako celku. Obě výukové metody (skupinová i kooperativní výuka) prochází většinou třemi fázemi: přípravnou, realizační a prezentační fází. (Gavora, 2005). Partnerská výuka Partnerská výuka je založena na vzájemné interakci ve dvojicích žáků. Žáci si navzájem pomáhají při řešení různých úkolů a projektů. Tento druh výukové metody se objevuje i u frontální výuky, ale je využíván překvapivě velmi zřídka. Partnerská výuka také slouží k vyjadřování a porovnávání názorů dvojice žáků, opravování chyb, vytváření postojů, apod. Mezi aktivity uplatňující se u této výukové metody patří například opakování a procvičování učiva, příprava a formulace otázek pro rozhovor či diskuzi, shromažďování informací potřebných pro další práci apod. (Maňák, Švec, 2003). Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žáků Ve frontální výuce se pojem individuální výuka charakterizuje jako vymezení určitého času ve výuce pro aktivní myšlenkovou nebo motorickou činnost, kterou plně řídí a usměrňuje učitel. Základním prvkem u samostatné práce žáků je jejich aktivita. Během 24 samostatné práce získává žák poznatky a fakta vlastním úsilím. Hledá vlastní řešení při zadání určitých úkolů. Učitel je v tomto případě pasivní, stává se z něj pouze rádce v případě výskytu problémů u samostatné práce. Metoda samostatné práce žáků zvyšuje jejich samostatné a kritické myšlení. Žáci nesou zodpovědnost za výsledky své práce. (Maňák, Švec, 2003). Kritické myšlení Metoda kritického myšlení vychází z programů a zásad alternativních škol. Jde o činnost, která by měla žákům pomoci pochopit učivo hloubkově, odhalovat souvislosti a docházet k vlastním závěrům. Ústředním aspektem kritického myšlení je tzv. třífázový model učení ­ fáze evokace (má vyvolat zájem o problematiku), fáze uvědomění si významu (žák je ve fázi vyhledávání informací, vytváření nových myšlenkových postupů a jejich konfrontace s původními představami), fáze reflexe (dochází k systematizaci a upevnění získaných vědomostí, uplatňování nabytých poznatků v různých souvislostech a v praxi). (Grecmanová a kol., 2000). Brainstorming Podstatou metody brainstormingu je vytvoření co největšího množství originálních nápadů a poté posouzení jejich použití a možnosti řešení daného problému. Při praktikování metody brainstormingu se musí dodržovat pravidla (např. nepřipouští se kritika během předkládání návrhů, každý nápad se musí zapsat, brainstorming se dělá pro vzájemnou inspiraci, brainstorming není debata, ale chrlení nápadů). Známou metodou, která vychází z brainstormingu je tzv. brainwriting. Jde o samostatné produkování nápadů a myšlenek písemně na papír. (Grecmanová a kol., 2000). Projektová výuka Jak uvádí Maňák (1997), projektová metoda vychází z metody řešení problémů, ale je mnohem komplexnější a celostnější. Žáci řeší projekty, které jsou mimo teoretického hlediska také praktického rázu. Při projektové výuce se užívá zavedený postup: * stanovení cíle; * vytvoření plánu řešení ­ dochází ke konkretizaci projektu, je stanoven postup pro řešení; * realizace plánu ­ jde o etapu vyhledávání, shromažďování a vyhodnocování informací; * vyhodnocení ­ vyhodnocení a zveřejnění projektu. 25 Výuka dramatem Užití dramatických prvků ve výuce napomáhá žákům jednat v navozených situacích podobně jako v situacích skutečných. Učí žáky řešit situace, se kterými se mohou setkat v realitě, rozvíjí jejich představivost a komunikační schopnosti. Sami žáci hledají různá řešení k rozuzlení problémů, poznávají nové postoje a reakce. (Maňák, 2003). Otevřené učení Otevřené učení je stále diskutabilní výukovou metodou v našem školství. ,,K nejdůležitějším rysům otevřeného učení (vyučování) dle Maňáka (2003) patří: 1) otevřenost pro aktivní, samostatnou práci žáků, 2) otevřenost výuky, tj. prostupnost a spolupráce mezi jednotlivými vyučovacími předměty, 3) otevřenost školy vůči prostředí (rodině, komunitě), tj. neformální plodná komunikace." Učení v životních situacích Jedna z komplexních výukových metod, která se snaží žáka vnést do životní reality, směřuje k prožívání zážitků ze skutečného života. Učí žáka pozorovat druhé, konfrontovat své osobní zkušenosti se zkušenostmi jiných lidí, uvědomění si vlastního chování a postojů. Některá témata výuky by proto měla vycházet z reálného života. Učení v životních situacích má především funkci motivační, posiluje žákovu aktivitu a zájem k určité oblasti reality. Jde o různé výlety, exkurze, organizované zájezdy a soutěže, divadelní představení apod. (Maňák, 1997). Televizní výuka Televizní výuka zvyšuje aktivitu a pozornost žáků, rozvíjí jejich představivost a abstraktní myšlení. Je ovšem nezbytné vytvořit vhodné podmínky pro sledování televize. ,,Slouží nejčastěji k prezentaci pomůcek a demonstraci jevů či dějů, které jsou rozměrově, časově, prostorově, ekonomicky nebo jinak žákům těžko dostupné a jejichž přiblížení jiným způsobem by bylo obtížné nebo méně efektivní." (Maňák, 1997). Výuka podporovaná počítačem Počítač se může stát inovačním prvkem a zpříjemněním v tradiční výuce. Žáci i učitelé mohou využít počítač k různým vzdělávacím účelům, ale nejvíce se uplatňují výukové programy, které žák může obsluhovat buď sám, nebo pod vedením učitele. 26 Ten žákovi pomáhá orientovat se v tomto velkém množství faktů. Elektronické zařízení nabízí cenné a pro žáky nepostradatelné informace, poskytuje jim elektronickou encyklopedii. Umožňuje také individualizaci výuky, rozvíjí samostatné myšlení. Nezanedbatelným aspektem výuky podporované počítačem je samotná počítačová gramotnost, která patří v dnešním profesionálním životě již k základnímu vzdělání každého člověka. (Maňák, 2003). Sugestopedie Podle Pedagogického slovníku je sugestopedie ,,snahou využít poznatků a zkušeností získaných se sugescí osob při pedagogické činnosti." (Průcha, Walterová, Mareš, 2001). Přitom sugesce hraje důležitou roli v emocionálním a myšlenkovém životě člověka, v pozitivním smyslu ji lze využít k vymýšlení nápadů nebo výběru aktivit. Podle Maňáka (1997) jsou základními prvky sugestopedie fyzické a psychické uvolnění, specifická učební sugesce (kladná), rytmické dýchání, vhodná hudba, různý způsob řeči, opakování látky a její praktické uplatnění (mluvení, psaní a čtení). 1.4. Kritéria výběru výukových metod V konkrétních hodinách by mělo dojít k propojení různých vyučovacích metod, aby nedošlo ke stereotypní výuce. Metody by neměly být vybírány mechanicky, jejich výběr by měl vyplynout z učitelovy podrobné analýzy edukační situace. Pokud se učitel rozhoduje pro promyšlený výběr metod a nabídku různých možností, práce s těmito metodami jej může ochránit od stereotypu, rutiny nebo zabřednutí do stavu vyhoření (burn out syndromu). Na druhou stranu se může stát, že zavedení některých nových a netradičních metod naruší ve třídě celý zaběhnutý systém. Zde se nabízí, aby učitel uplatnil svou odvahu, vytrvalost, subjektivní zkušenosti a tvořivost, které vycházejí z jeho vyučovacího stylu a taktéž vyhovují učebnímu stylu žáků. Pokud mají výukové metody splňovat očekávaná kritéria, je zapotřebí, aby respektovala kritéria optimálního výběru metod výuky (Maňák, 2003). K těm patří: 1. Zákonitosti výchovně vzdělávacího procesu a z nich vyplývající vyučovací zásady. 2. Cíle a úkoly výuky. 3. Obsah a metody daného oboru a daného předmětu či tématu zvlášť. 4. Učební možnosti žáků, jejich předpoklady: * věkové (fyzické a psychické), * úroveň jejich připravenosti (vzdělávací a výchovné), 27 * zvláštnosti třídního kolektivu. 5. Zvláštnosti vnějších podmínek (geografických, pracovního prostředí apod.). 6. Předpoklady samých učitelů: * předcházející zkušenosti, * úroveň teoretické a praktické přípravy, * schopnost ovládnout určité metody, resp. prostředky, * úroveň metodického mistrovství, * osobní vlastnosti. Tato základní kritéria do jisté míry určují a ovlivňují volbu metod, neboť odrážejí objektivní podmínky edukačního procesu. Kromě nich by měl učitel brát v úvahu subjektivní zájmy a potřeby svých žáků. Respektování výše zmíněných podmínek umožňuje učiteli vytvoření dostatečných možností pro vyváženou volbu metod vzhledem k podmínkám a záměrům edukačního procesu. Dalším důležitým prvkem ve výuce budou pedagogické schopnosti daného učitele, což je krátce načrtnuto v bodě 6. Mezi učitelské dovednosti patří komunikativní a organizační schopnosti (Fabiánková, in Švec a kol., 2002): a) komunikativní * dokázat navázat kontakt se žáky, * dokázat je motivovat, * vést rozhovor (srozumitelnost, přiměřenost), * zvládnutí slovní a mimoslovní komunikace, * umět reagovat na individuální projevy žáků (únava, nezájem, nedostatek koncentrace, zájem, dožadování se pozornosti), * umět reagovat na odpovědi žáků, * umět reagovat na neplánované situace, * umět vytvářet příznivé klima ve třídě, * motivace žáků k učebním činnostem, b) organizační * umět organizovat činnost žáků, * zařazovat aktivizující metody do výuky, * umět organizovat skupinovou výuku, 28 * umět udržet kázeň ve třídě * zvládnutí obsahové stránky výuky, * výběr vyučovacích metod, * výběr vyučovacích prostředků. 1.5 Charakteristika metod výuky v hodinách literární výchovy Všechny výukové metody ve své podstatě využívají spolupráci učitele s žáky. Některé z metod vedou k aktivní interakci mezi oběma stranami. Při jejich správném uchopení přispívají k rozvoji žákovské aktivity, proto je zapotřebí, aby se staly základní profesní výbavou každého pedagoga. Ale je nutné věnovat pozornost i ostatním metodám, neboť aktivizující metody nejsou metodami univerzálními. (Kotrba, Lacina, 2007). V hodinách literární výchovy se uplatňují především metody spočívající v práci s textem či knihou, interpretace literárního díla, dramatizace textu, dále k nim patří metody situační, audiovizuální výuka nebo didaktické hry. Následující text poslouží k jejich diferenciaci a sumarizaci, co která metoda obnáší a co je pro ni charakteristické. Interpretace Je považována za jednu ze základních činností, které tvoří jádro hodin literární výchovy. Tato metoda je založena na práci s textem, většinu textů učitel využívá z čítanek pro příslušný ročník, ale nemusí to být podmínkou. Interpretace má za cíl naučit žáky číst umělecký text s hlubším porozuměním, aktivizovat jejich fantazii, cit a rozvíjet intelekt. Ladislava Lederbuchová ve své publikaci Didaktická interpretace uměleckého textu jako metoda literární výchovy na občanské a střední škole (1997) rozlišuje dva typy interpretace, a to literárněvědnou a didaktickou. Literárněvědná interpretace dle Lederbuchové slouží především k poznávání textu a jeho smyslu. Cílem didaktické interpretace je rozvoj tvořivých a komunikačních schopností žáka. Text, který je žákům rozdán, má být srozumitelný, žákům poskytneme dostatečný časový prostor k jeho přečtení a rozebrání. Na tomto základě můžeme začít společnou diskuzi, která obsáhne nejen složku obsahovou, ale jde nám především o to, aby žáci textu porozuměli. Mezi základní funkce didaktické interpretace patří především funkce motivační, která by měla podporovat čtenářovo uspokojení a pocit radosti z četby, a funkce vzdělávací, umožňující žákům osvojit si literárněteoretické a literárněhistorické poznatky. Důležitým prvkem je zvyšování čtenářských 29 kompetencí žáků (tzn. rozvíjení čtenářských zážitků dětí) a podpora jejich kreativity v této oblasti. Motivace žáka hraje klíčovou úlohu v jeho vlastní cestě k interpretaci uměleckých textů. Chceme-li toho dosáhnout, je zapotřebí, abychom používali vhodné motivační metody. (Lederbuchová, 1997). Diskuzních metod je celá řada, některé z nich již byly zmíněny v předchozí části. Zaměříme se proto na metody, které můžeme aplikovat v hodinách literární výchovy: Diskuze na základě předneseného referátu Nejprve proběhne přednes referátu, při kterém by nikdo neměl zasahovat (platí i pro učitele), všichni zúčastnění si dělají poznámky, které tvoří podklad pro následnou diskuzi. Aby se zapojili všichni zúčastnění, je třeba stanovit určitá pravidla ­ každý žák by měl mít přichystanou alespoň jednu otázku. (Lederbuchová, 1997). Metoda cílených otázek Tato metoda může mít několik forem ­ první variantou jsou uzavřené otázky, na které žáci odpovídají buď kladně, nebo záporně. Učitel dbá na to, aby se prostřídali všichni (slouží i jako rychlý způsob v diagnostické fázi vyučování, tj. při zkoušení). Každá odpověď je zaznamenána spolu s jejím autorem. Na konci této fáze učitel vyhodnotí aktivitu žáků a případně odmění ty aktivní. Tuto metodu lze uplatnit i v její obměně v hru, kdy každý z žáků má kartičku s nápisem Ano a Ne. Učitel znovu pokládá uzavřené otázky a kontroluje průběh této aktivity (nemělo by docházet k podvádění ze strany žáků ­ nečekají na odpovědi ostatních, nevyměňují odpovědi atd.). (Maňák, 2003). 1.6. Obsah a cíle literární výchovy Hlavním cílem literární výchovy je působit na rozvoj osobnosti žáka, a to v citové, rozumové a volní oblasti prostřednictvím estetické, komunikativní a formativní funkce slovesného umění. Tyto cíle vedou ke změnám žákovy osobnosti, prohlubují jeho čtenářské postoje, rozšiřují jeho znalosti o literatuře. V průběhu školní docházky tak dochází k formování žákovy osobnosti a rozvoji jeho potřeb, předpokladů a možností, rozvoji jeho duchovních a mravních hodnot. Literární výchova je prostředkem rozvíjení estetického vnímání žáků, nemá být pouhým encyklopedickým přehledem autorů a děl české literatury. Je žádoucí, aby literární výchova vzbuzovala zájem o slovesnou kulturu. Úkolem literární výchovy je dále naučit žáky dovednostem analýzy a interpretace literárního díla. Tomuto cíli 30 slouží témata věnovaná základům literární teorie a literární historie. Žák se však především musí učit chápat text po stránce obsahové a umět rozpoznat jeho případné nejasnosti nebo víceznačnosti. Literární výchova podporuje a rozvíjí aktivní čtenářství, podává teoretické poznatky o literatuře. (Martinková, 1996). Kvalita jazykového vzdělání patří k základním znakům všeobecné kulturnosti a vyspělosti jedince. Je nástrojem kvalitní komunikace v různých situacích. Literární výchova učí žáky orientaci v různých formách, druzích a žánrech slovesného umění doby minulé i současné, dále se v procesu vzdělávání žáci naučí číst s porozuměním, interpretovat literární texty, získají elementární a použitelné literárněvědné poznatky, které jim pomohou dešifrovat čtený text. Učitel literární výchovy se snaží žáky získat pro trvalý zájem o četbu a utvářet jejich čtenářský vkus tak, aby byli schopni rozlišit literaturu hodnotnou od té konzumní a manipulační, a aby se naučili orientovat v její široké nabídce, což platí i pro další formy umění - divadlo, film, televizi, rozhlas, tisk a další druhy. Všechny tyto prvky můžeme označit obsahem literární výchovy. (Cenek, 1979). Literární výchovu vytváří složitý systém, v němž Cenek (1979) vymezuje tyto základní prvky: 1. Činnost žáka, jeho příjem literárněvýchovného působení a literárněvědných poznatků. 2. Činnost učitele, jenž se stává subjektem literárněvýchovného působení a výběrem vhodných metod zprostředkovává proces literární kultivace. 3. Působení mimoškolních činitelů ze světa literatury a kultury, které případně kooperují se školní literární výchovou. 4. Organizační podmínky, zařazení literární výchovy do celkové soustavy předmětů, čas, prostředí školy a třídy, knihovna, pomůcky atp. 5. Osvojování ,,učiva"; učivo je věcným, širokým předmětem (obsahem) literárněvýchovného působení; tvoří je umělecká literatura, literárněvědné poznatky, čtenářské (divácké, posluchačské) schopnosti, dovednosti, návyky, zájmy, potřeby. 6. Koncepce literární výchovy, která se promítá do obsahu a cílů literární výchovy. Prostřednictvím esteticko-výchovných činností, jako je čtení a přednes, poslech a všechny formy reprodukce (ústní i písemnou formou) i vlastní tvořivá činnost žáků, dochází ke splnění výchovně vzdělávacích cílů literatury. K modernizaci obsahu literární výchovy přispívají metody směřující k aktivizaci celé žákovy osobnosti. Patří k nim např.: skupinové samostatné práce, problémové úkoly, didaktické a situační hry. (Maňák, 1997). 31 1.7. Přístup a vztah učitele k výuce Jak uvádí autoři Kotrba a Lacina (2007), každý učitel je individualitou a učí jiným způsobem. Na učitelství nelze pohlížet pouze jako na jedno z povolání, je to poslání. Učitelův přístup lze snadno vyčíst z jeho stylu výuky ­ prozrazuje jeho zaujetí pro daný předmět. V. Švec (1997) se zabývá problematikou aktivity, samostatnosti a tvořivosti studentů učitelství, respektive ,,jakými kompetencemi by měl disponovat budoucí učitel (absolvent fakulty), aby uměl aktivizovat žáky k samostatné a tvůrčí činnosti:" * širším odborným a všeobecným rozhledem, * dovedností motivovat žáky, např. prostřednictvím humoru, hry, příznivého a přátelského klimatu, * souborem komunikativních schopností a dovedností, * schopností a dovedností aktivizovat žáky, * schopností a dovedností syntetizovat psychologické a pedagogické poznatky s poznatky aprobačních předmětů, * způsobilosti k sebereflexi vlastní práce z hlediska aplikací pedagogických a psychologických disciplín, * schopností a dovedností dívat se na svůj předmět z hlediska profilu absolventa (např. základní nebo střední školy), * schopností a dovedností hodnotit žáka se zřetelem k jeho zrání (rozvoji potencionalit) a dovedností podporovat žáky k sebehodnocení. 1.8. Přístup a vztah žáka k předmětu, učiteli a k novým metodám výuky Autoři Kotrba a Lacina míní, že pokud učitel začíná s žáky, kteří jsou navyklí na pasivní přijímání informací a do učebního procesu se neumí zapojit, bude jeho snaha o realizaci aktivizačních metod přijímána rozpačitě, což vyplývá z jejich nezkušenosti s podobným typem výuky. Pokud však učitel překoná jejich první ostych a psychické bariéry, začnou se žákům hodiny vedené aktivizačními metodami líbit. Hodně záleží na jejich vztahu ke konkrétnímu učiteli, jaká mezi nimi panuje atmosféra, jakou pro žáky představuje autoritu, a to jak po odborné, tak i profesní stránce. Dalším faktorem bude jeho přístup k řešení sporů a konfliktů, organizační schopnosti, serióznost, povaha, charakter. 1.9. Vliv aktivizačních metod na třídní kolektiv Aktivizační metody můžou do jisté míry zlepšit vztahy ve třídě a utužit kolektiv. Žáci mají více prostoru na sebepoznávání, neboť se dostávají do nových pozic za pomocí her, 32 v některých metodách uplatní svou kreativitu, uplatní týmovou spolupráci, analytické a kritické myšlení. Mnohdy se však žáci snaží tyto metody zneužít ve svůj prospěch. Jejich cílem může být strávení výuky takto ,,nenáročným" způsobem vyučování, odvádění učitelovy pozornosti a přemlouvání k hraní. Tento otevřený přístup a přílišná tolerance se nevyplácí. U aktivizačních metod by mělo platit pravidlo, že nejdůležitějším faktorem a cílem je stálé a systematické zvyšování vědomostí a kompetencí žáků. Role vyučujícího se tedy nemění, nesnižuje se jeho autorita a váha, mění se pouze forma předávání znalostí a informací a zapojení žáků do vyučovacího procesu. (Kotrba, Lacina, 2007). 1.10. Cíle aktivizační výuky Jak uvádí Kotrba a Lacina (2007), hlavním cílem je změna ve způsobu vyučování ze statické monologické metody vytvořit formu dynamickou, která zaktivizuje a vtáhne žáky nenásilným způsobem do určité problematiky a prohloubí jejich zájem o předmět. Dalším cílem je změna vztahu učitel ­ žák. Učitel ustupuje od své dominantní role ve třídě a dává větší prostor aktivitě svých žáků, jejich seberealizaci a rozvoji. Naučit žáky spolupracovat a podílet se na řešení rozmanitých úloh je dalším cílem aktivizačních metod. Na nich by se žáci měli naučit pravidlu, že práce v týmu a spolupráce obecně je výhodnější jak pro jedince samotného, tak pro celou skupinu. Takto připravení žáci mají jednodušší úlohu v budoucnu, kdy této spolupráce snadněji využijí například v povolání, studiu na vysoké škole atp. S tím je spojeno také umění domluvit se, pracovat v týmu a rozdělovat jednotlivé úkoly, popřípadě se na nich spolupodílet. Žáci se při výuce vedené aktivizačními metodami učí rozvíjet své komunikační a prezentační dovednosti, v případech různých diskuzí schopnost vhodné argumentace a obhajoby vlastního názoru, přičemž jsou podpořeny všechny klíčové kompetence a taktéž i sociální dovednosti, kritické myšlení, kreativita a vcítění se do určitých rolí. Žáci se naučí samostatnosti ve svém jednání, myšlení a zodpovědnosti. Všechny tyto atributy pak uplatňují jak v pracovním, tak osobním životě. Dalším aspektem aktivizačních metod pro učitele je hlubší poznání žáků z psychologického hlediska (typ osobnosti, charakter, temperament). Učitel rovněž snadněji rozpozná neformální vazby mezi žáky, vzájemné sympatie, antipatie, či dokonce averze. (Kotrba, Lacina, 2007). 33 1.11. Tvorba a zavádění aktivizačních metod Podle Kotrby a Laciny (2007) je nejjednodušším způsobem zavedení aktivizačních metod do výuky pouhé převzetí již vyzkoušených a publikovaných metod. Malé úpravy a přizpůsobení metody pro konkrétní podmínky výuky je mnohdy nutné, popřípadě její rozšíření či přetvoření vyžaduje jisté zkušenosti, které se projeví v realizaci těchto změn. Vytváření nových metod či pomůcek je tvorba náročná, a to jak časově, tak intelektuálně, neboť je zapotřebí zapojit fantazii, sbírat různé podklady, načítat odbornou literaturu a orientovat se v nových informacích. Při vytváření aktivizační metody je klíčovým bodem vytyčení si konkrétního cíle ­ k čemu za pomocí této metody chceme dojít. Při jejich tvorbě čerpá učitel inspiraci z mnoha zdrojů, aktuálních témat z reálného života, která se dají upravit pro školní prostředí. 1.12. Rozdělování žáků do skupin, pracovních a soutěžních týmů Jak uvádí Maňák (2003), metodik rozdělování je mnoho a snad v každé se uvádí, že by skupiny měly být smíšené (heterogenní). Optimální počet žáků na jednu skupinu je 5-6 členů (někdy se doporučuje, aby výsledný počet byl lichý pro snadnější hlasování), důležité však je, aby se každá skupina skládala alespoň z jednoho výborného žáka, dvou až tří průměrných a jednoho až dva podprůměrné. Toto hledisko ale nemusí být stěžejní, neboť měřítko dosahovaného prospěchu nevypovídá nic o kreativitě, analytickém myšlení, smyslu pro pochopení druhých, empatii, smyslu pro kooperaci a ochotě vyslechnout i jiný názor. Dalším důležitým prvkem je, aby došlo k zapojení všech zúčastněných, proto by měl učitel použít takové metody, kde se musí zapojit každý. Konečný výsledek se stává odrazem práce, aktivity a přispění všech členů skupiny. Často totiž dochází k tomu, že ve skupině pracuje jen několik aktivně zapojených členů a zbytek zúčastněných nemá výrazný podíl na výsledné práci, popřípadě reprezentaci. Tomu lze zabránit i tím, že výslednou práci bude prezentovat kdokoliv ze skupiny. Rozdělení do skupin lze vytvořit na základě více kritérií. Gudjons (in Maňák, 2003) uvádí tato základní: * podle výkonnosti (prospěch, specifické dovednosti žáků, rychlost myšlení, slabiny v konkrétních předmětech); * podle sociálních vztahů, na základě vzájemných kamarádských vztahů (pozorování žáků ve třídě, využití sociometrické metody); * podle zájmů žáků (lze využít pouze u některých učebních témat). 34 2 KLÍČOVÉ KOMPETENCE 2.1. Charakteristika klíčových kompetencí Žijeme ve 21. století, okolo nás dochází stále k novým změnám a my se tomuto jevu musíme umět přizpůsobit. Musíme umět zpracovávat nové informace, vybírat z nich ty, které jsou relevantní. Současná generace žáků má být vzdělávána tak, aby se uměla prosadit ve světě, který se neustále vyvíjí a poskytuje nesčetné množství možností, a to nejen na trhu práce. Z našich žáků se jednou stanou zaměstnanci, od kterých se bude očekávat tvořivost, zodpovědnost, komunikativnost, schopnost pracovat v týmu, řešit problémy a rozhodovat se. ,,Tyto požadavky jsou v současné době představovány pojmem klíčové kompetence." (Čechová a kol., 2006). Některé z těchto kompetencí se uplatňovaly již v minulých letech, ale až nové kurikulární programy poskytují učitelům velkou autonomii v možnosti rozhodovat se o tom, jakým směrem se bude ubírat jejich výuka. Čechová dále uvádí, že obrovský vliv na výkon žáků má očekávání učitelů a jejich důvěra ve schopnosti žáků. Aktivní vyučovací metody s sebou nesou poselství důvěry ve schopnosti žáka. Učitel vlastně žákům sděluje: ,,Cením si vašich zkušeností, zajímá mě váš pohled na věc, věřím, že tuto aktivitu (např. formou diskuze) zvládnete." Klíčové kompetence představují soubor znalostí, dovedností a postojů, které přesahují konkrétní oborové poznatky a umožňují jejich efektivní využití. Jsou požadovány téměř pro všechna pracovní zařazení a umožňují člověku, aby správně využíval a dále rozšiřoval své konkrétní dovednosti a znalosti, zaměřené na určitý obor. Klíčové kompetence mají delší životnost než kvalifikace vázané na profese. Mohou sloužit jako základ pro další učení. Dovednosti, které jsou obsahem klíčových kompetencí, jsou důležité i pro úspěch v osobním životě. Formování postojů dovedností a schopností, ke kterému dříve docházelo jakoby mimoděk, je nyní předmětem cílevědomého usměrňování a rozvíjení. Dává impuls pedagogům, aby se více zamysleli, co si žáci skutečně z výuky odnesou. (Čechová a kol., 2006). Brommer (in Belz, Siegrist, 2001) definuje klíčové kompetence jako ,,schopnosti člověka chovat se přiměřeně situaci, v souladu sám se sebou, tedy jednat kompetentně." 35 ,,Týká-li se vzdělání celé duše, kvality jejích rozumějících a chápajících mohutností, pak nemůže být postaveno na vědeckém poznání, týkajícím se pouze intelektu, kvantity znalostí a výkladových schopností." (Neubauer in Čechová, 2006). Cíle klíčových kompetencí jsou podle H. Belze a M. Siegrista (2006) tyto: * schopnost komunikovat (umět naslouchat, vyjadřovat se jasně, dávat zpětnou vazbu, všímat si neverbálních signálů, opakovat, shrnovat), * schopnost kooperovat (respektovat ostatní, umět urovnávat konflikty, respektovat mínění druhých, přejímat odpovědnost), * schopnost řešit problémy a být tvořivý (vytvářet asociace, umět analyzovat, vytyčit cíle, být spontánní), * samostatnost a výkonnost (poznat své hranice, využívat možnosti, motivovat k výkonu), * schopnost přijmout odpovědnost (jednat vědomě, odhadnout důsledky, mít vůli, dodržovat úmluvy), * schopnost přemýšlet a učit se (umět propojovat, aktivně používat všechny smysly, získávat emocionální podněty), * schopnost zdůvodňovat a hodnotit (objasňovat hodnoty, umět argumentovat, rozpoznat souvislosti, umět pozorovat). 2.2. Třífázový model učení Jak uvádí Čechová (2006), tento model učení je jedním z postupů konstruktivistické pedagogiky a odpovídá na otázku, jak strukturovat učení, které bude respektovat přirozené fungování mozku. Své vlastní poznání si žáci budují (konstruují) sami na základě svých praktických zkušeností. U každého tématu můžeme proto vycházet z předpokladu, že o něm žáci již něco vědí ­ mají o něm informace, poznatky, zkušenosti nebo alespoň představy. Tyto předchozí poznatky a zkušenosti žáků při výuce zachycujeme a pojmově zpracováváme tak, abychom je dále mohli podrobit společnému zkoumání. Naším cílem je, aby se každý žák podílel na výstavbě (konstruování) svého vlastního poznání a nebyl pouze pasivním příjemcem informací. Třebaže je žák hlavním uzpůsobitelem svého pojetí vnímání světa a jevů obklopujících jeho osobnost, na jeho rozvoji se podílí i působení ostatních lidí a jejich vlastní pojetí světa. Toto je klíčový moment v jeho vývoji ­ možnost porovnávat své pojetí světa s pojetím ostatních. (Čechová, 2006). 36 Model E-U-R1 navrhuje uspořádání učebních aktivit a činností tak, aby si žáci uvědomili vazbu mezi svými znalostmi, nacházeli cesty k řešení problémových situací, uměli tyto situace konfrontovat sami se sebou a ostatními, vyjadřovali se k nim, srovnávali výsledky a posléze je hodnotili. Tento model podrobně popisuje Grecmanová a kol. (2000): 1. Evokace V této počáteční fázi si žáci samostatně, aktivně vybavují, co již vědí o tématu. Rekonstrukce předchozích znalostí, případně jejich vzájemné sdělování pomáhá žákům rozšířit vědomostní základnu. Navíc si při tomto způsobu práce žáci uvědomí mnohé nejasnosti, nedorozumění a mohou si případně opravit chybné názory, které by si jinak ani plně neuvědomili. Učitel by v průběhu této fáze neměl zasahovat do projevu žáků, jeho úkolem je vést, povzbuzovat k myšlení a pozorně naslouchat. V procesu evokace by měl být vzbuzen vnitřní zájem žáků o dané téma, touha po objevování nových a neznámých věcí, potřeba dovědět se nové informace. 2. Uvědomění si významu Tato etapa nabízí žákům nové informace a myšlenky získané jak prostřednictvím nejrůznějších textů, poslechu, zhlédnutí filmu, experimentování či diskuze. Žáci si uvědomují, zda novým informacím rozumějí či nikoli, hledají souvislosti a vztahy s poznatky dřívějšími, staví mosty mezi starým a novým. Tím upevňují svou vědomostní strukturu, rozšiřují ji a zdokonalují. Významnou roli zde sehrává učitel. Musí vybrat takové zdroje informací, ve kterých by žák mohl nalézt odpovědi na většinu svých otázek. Nové informace ukládají do stávajících vědomostních struktur, které se tím zdokonalují, upevňují a umožňují hlubší pochopení tématu. 3. Reflexe Žáci reflektují, co se naučili nového. Své poznatky si utřiďují, systematizují a srovnávají si svá poznání s ostatními. Tím by si měli uvědomit, že jednou vytvořená schémata nemusí být definitivní, ale mohou se měnit, pokud připustí názory druhých. Fáze reflexe bývá mnohdy zaměňována za pouhé shrnutí nového učiva nebo odsouvána na okraj většinou z důvodu nedostatku času. Reflexe ale vyžaduje, aby se žák zamyslel nad smyslem 1 model E-U-R (evokace, uvědomění si významu, reflexe) je specifickým produktem týmu odborníků podílejících se na programu RWCT: Reading and Writing for Critical Thinking (v Čechách pod názvem Čtením a psaním ke kritickému myšlení). 37 nové informace, co nového mu přinesla, do jaké míry prohloubila jeho dosavadní poznatky a jak je změnila. Jak uvádí Grecmanová a kol. (2000), tento třífázový model je vhodný pro rozvoj klíčových kompetencí, neboť směřuje k tomu, aby si žák utvářel své vlastní úsudky, které pak spolu s jejich pochopením začleňuje do systému svých znalostí a vědomostí. Navíc uspokojuje žákovy potřeby a obohacuje systém poznatků. 2.3. Klasifikace klíčových kompetencí Klíčová kompetence k učení Nejprve vymezení této kompetence, jak je uvedeno v RVP pro základní vzdělávání: Na konci základního vzdělávání žák: * vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení * vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení, propojení a systematizace je efektivně využívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a praktickém životě * operuje s obecně užívanými termíny, znaky a symboly, uvádí věci do souvislostí, propojuje do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí a na základě toho si vytváří komplexnější pohled na matematické, přírodní, společenské a kulturní jevy * samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v budoucnosti * poznává smysl a cíl učení, má pozitivní vztah k učení, posoudí vlastní pokrok a určí překážky či problémy bránící učení, naplánuje si, jakým způsobem by mohl své učení zdokonalit, kriticky zhodnotí výsledky svého učení a diskutuje o nich Jak uvádí Čechová (2006), při popisu této klíčové kompetence je zapotřebí si něco říci o učení samotném. Učení vyžaduje koncentraci a také motivaci, což jsou dva klíčové prvky, které tento proces ­ má-li být dlouhodobý, provázejí. Pokud se budeme určitým tématem zabývat, musíme v něm vidět nějaký smysl. Většinou do tohoto procesu vstupujeme s předchozími znalostmi či zkušenostmi, které jsou osobní verzí našeho pojetí světa. Proto například ve fázi evokace přistupujeme k uchopení tématu každý jednotlivě a dle svých individuálních a odlišných zkušeností získaných z dřívějška. Aby měl celý tento proces smysl, musíme svým žákům umožnit o předávaných informacích a znalostech: 38 * přemýšlet, * diskutovat spolu s ostatními, * umět je vyhodnotit, popřípadě modifikovat, * umět s nimi pracovat dále. Čechová (2006) uvádí návod, jakými strategiemi rozvíjejícími klíčovou kompetenci k učení se řídit: * Prezentujte nejdůležitější látku z několika různých úhlů, několika různými metodami, střídejte tradiční metody s aktivizačními. * Ve výuce se zaměřujte na čtení s porozuměním, a to pomocí technik práce s textem, na samostatnou práci žáků s různými informačními zdroji, vyhledávání, zpracování, porovnávání a interpretaci informací. * Můžete zadat skupině žáků společné zpracování referátu. Žáci si pak rozdělí úkoly při vyhledávání informací a přípravě referátu a výsledek práce společně prezentují ve třídě, v případě delších projektů i před učiteli nebo rodiči. Skupinovou prací podporujeme také kompetenci sociální a personální. * Poskytujte žákům okamžitou zpětnou vazbu. Žáky hodnoťte podle předem daných kritérií; kritéria vytvářejte společně s nimi. Hodnoťte především individuální pokrok v učení jednotlivých žáků. V průběhu vyučování žáky vybízejte k sebehodnocení. * Věnujte velkou pozornost kladení otevřených otázek. Povzbuzujte žáky, aby se sami hodně ptali. Oceňujte otázky stejně jako jejich odpovědi. * Na začátku vyučovací jednotky vždy společně s žáky stanovte cíl, na konci společně zhodnoťte jeho dosažení. * Zadávejte žákům praktické a dlouhodobé domácí úkoly, probranou látku si lépe zapamatují, neboť na ní pracují delší čas. * Pro lepší sebereflexi každému žákovi založte osobní portfolio. Do tohoto portfolia si může žák ukládat podle svého uvážení práce, o kterých si myslí, že jej nejlépe charakterizují (testy, písemky, slohové práce, eseje, ale i výkresy apod.). Taktéž si do něj mohou zakládat vámi zadané úkoly, na kterých pracovali společně s dalšími žáky. Klíčová kompetence k řešení problému Na konci základního vzdělávání žák: * vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností 39 * vyhledá informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné, podobné a odlišné znaky, využívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému * samostatně řeší problémy; volí vhodné způsoby řešení; užívá při řešení problémů logické, matematické a empirické postupy * ověřuje prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy aplikuje při řešení obdobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní pokrok při zdolávání problémů * kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí Čechová (2006) míní, že tuto kompetenci můžeme rozvíjet za pomocí nejrozmanitějších problémových úloh v propojení s tvořivostí, kreativitou, pečlivostí a trpělivostí. Heuristické metody mají výhodu v tom, že dokáží zaktivizovat žákovu mysl, neboť řešení různých hádanek, rébusů a otázek, na které hledají odpovědi, je pro ně přirozené. Nad řešením různých problémových úloh se žáci výborně učí všímání si věcí okolo sebe a přebírání zodpovědnosti za svět, který je obklopuje, taktéž se učí vnímat problém z různých stran a pohledů, respektovat názory druhých. Základní výchovné a vzdělávací strategie rozvíjející klíčovou kompetenci k řešení problémů dle Čechové (2006): * Výuku veďte tak, aby žáci hledali různá řešení problémů a svá řešení dokázali obhájit. Dobré je např. rozhodnout se pro úkoly se širším zadáním, které vyžadují vícestupňové řešení. * Zapojujte kritické čtení, psaní úvah a esejů. * Starší žáky pověřte přípravou aktivit (i učebních) pro mladší spolužáky. Klíčová kompetence komunikativní Na konci základního vzdělávání žák: * formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu * naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje * rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běžně užívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je využívá ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění 40 * využívá informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem * využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi Podle Čechové (2006), efektivní způsob, jak pilovat tuto klíčovou kompetenci, je zařazování do fáze reflexe přemýšlení o samotné komunikaci jako prostředku, kterým je možno dobrat se ke kýženému výsledku, pokud taková komunikace respektuje daná pravidla a její účastníci mají zdravé a vyrovnané sebepojetí. Pokud však někdo toto sebevědomí nemá a má potřebu si v komunikaci s druhými něco dokazovat, tato komunikace nebude konstruktivní. Pro nácvik této klíčové kompetence je efektivní rozvíjet klíčovou kompetenci sociální a personální spolu s podporou přiměřeného sebevědomí a sebepojetí. Základní výchovné a vzdělávací strategie rozvíjející klíčovou kompetenci komunikativní (Čechová, 2006): * Při každé hodině se snažte dosáhnout toho, aby promluvilo co nejvíce žáků. * Zařazujte aktivity, které učí žáky obhajovat vlastní názor a podporovat jej argumenty, a zároveň je učí naslouchat názorům jiných. * Ke komunikaci a informovanosti využívejte všechny možnosti, které můžete využít (školní časopis, web, e-maily, textové zprávy). * Žáci mohou také připravovat svoje relace do školního rozhlasu. * Umožněte žákům dokumentovat školní život pomocí videozáznamů (dodržovat preventivní opatření proti zneužití této techniky, např. nahrávání ,,rozzuřených" učitelů, útoků na spolužáky atp.). * Pořádáním různých společných aktivit podporujte přátelské vztahy mezi třídami a mezi ročníky (např. uspořádáním společných akcí, přidělením nových žáků do péče starším). Rozvíjejte komunikaci s jinými školami v ČR i v zahraničí. * Využívejte metody obsahující prvky prezentace výsledků práce před spolužáky. * Zařazujte činnosti umožňující komunikaci s různými věkovými skupinami žáků i s dospělou populací (spolupráce a společné akce pro starší a mladší žáky, akce pro rodiče a veřejnost). 41 Klíčová kompetence sociální a personální Na konci základního vzdělávání žák: * účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce * podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá * přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají * vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty Čechová (2006) uvádí, že pro úspěšný život nestačí vysoký inteligenční kvocient, neboť i mezi lidmi s touto ,,dispozicí" jsou jedinci, kteří se neumí zařadit do společnosti, najít pracovní uplatnění či celoživotního partnera. Na druhé straně stojí lidé, kteří nejsou takovou inteligencí obdařeni a přitom jsou v životě šťastni a naplněni. Co z toho vyplývá? Pro úspěšný život nestačí pouze vysoké IQ, ale je potřeba rozvíjet svoji emocionální inteligenci ­ znát své pocity, umět s nimi pracovat, rozvíjet svou osobnost. Taktéž je potřeba rozumět emocím druhých, být empatičtí. Klíčová kompetence sociální a personální napomáhá u žáků tuto emocionální inteligenci vědomě rozvíjet. Ale neomezuje se pouze na ni, napomáhá rozvoji hodnot, jako je upřímnost, spravedlnost, zodpovědnost, sebereflexe. Základní výchovné a vzdělávací strategie rozvíjející klíčovou kompetenci sociální a personální (Čechová, 2006): * Při zadávání aktivit pamatujte na to, aby žáci mohli střídat role ve skupině. Vyžadujte od žáků (zpočátku s naší pomocí, později samostatně) rozdělení rolí ve skupině, vytvoření pravidel pro práci v týmu, převzetí zodpovědnosti za splnění úkolu (dvojice, skupiny, třída, škola). * Po aktivitách nezapomínejte zařadit s žáky reflexi toho, co během aktivity zažili, co se odehrálo, o čem přemýšleli, jak jednali, co bylo užitečné, co si kdo z nich může ze situace odnést do svého dalšího života apod. Reflexe je důležitá činnost podporující efektivitu zkušenostního učení. Je založená hlavně na otázkách pro žáky. Otázky by se měly logicky vázat k cíli aktivity a k tomu, co se dělo v učební situaci. * Žáky veďte k respektování společně dohodnutých pravidel chování, na jejichž formulaci se sami podílejí. 42 * Učte žáky odmítavému postoji ke všemu, co narušuje dobré vztahy mezi žáky pomocí simulací a hraní rolí. Využívejte komunitního kruhu, diskusních metod. * Žákům vědomě a pravidelně poskytujte možnost projevit pocity a nálady. * V rámci spolupráce s různými věkovými skupinami organizujte společné akce starších a mladších žáků, akce pro rodiče a veřejnost. Klíčová kompetence občanská Na konci základního vzdělávání žák: * respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí * chápe základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu * rozhoduje se zodpovědně podle dané situace, poskytne dle svých možností účinnou pomoc a chová se zodpovědně v krizových situacích i v situacích ohrožujících život a zdraví člověka * respektuje, chrání a ocení naše tradice a kulturní i historické dědictví, projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílům, smysl pro kulturu a tvořivost, aktivně se zapojuje do kulturního dění a sportovních aktivit * chápe základní ekologické souvislosti a environmentální problémy, respektuje požadavky na kvalitní životní prostředí, rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti V současném vzdělávacím systému je zapotřebí respektovat demokratické zásady a normy chování; žáci by měli znát nejen svá práva (což je v naší praxi obvyklý jev), ale taktéž by se měli pozastavit nad povinnostmi pro ně vyplývajícími. ,,Zavést demokracii do školního systému je z mnoha důvodů jeden z nejtěžších úkolů, nicméně pro rozvoj klíčové kompetence občanské je prosazení demokratických principů do každodenního chodu školy naprosto zásadní. Žáci se mnohem více naučí z podmínek, ve kterých žijí, než z proklamovaných hodnot během výchovy k občanství. Není tak důležité, co dětem říkáme, ale co skutečně děláme a jak uplatňujeme občanské normy deklarované demokratickými principy naší společnosti." (Čechová, 2006). 43 Základní výchovné a vzdělávací strategie rozvíjející klíčovou kompetenci občanskou (Čechová, 2006): * Dejte žákům možnost podílet se na výběru učiva a aktivit. Mnoho současných studií potvrzuje důležitost žákovy vlastní kontroly nad učením. Pokud se vám do výuky podaří zavést možnost výběru, výrazně u žáků podpoříte kromě rozvoje klíčové kompetence občanské i rozvoj klíčové kompetence k učení. * Žáci se mohou podílet i na stanovování pravidel pro hodnocení. Na začátku školního roku (nebo když začínáte probírat nějakou látku) se můžete společně se žáky dohodnout, co bude potřeba umět, aby dosáhli té které známky. Žákům tak dáte prostor pro vývoj jejich vlastní motivace, budou daleko méně závislí na vašem hodnocení. * Respektujte a veďte k respektu individuálních rozdílů mezi žáky (národnostní, kulturní, náboženské a další). * Žáky zapojujte do evropských projektů a výměnných programů; tak se prakticky seznámí s kulturou jiných národů. * Podporujte školní aktivity, kterými se žáci zapojí do občanského života (např. sběr, sponzorování vlastního zvířete v zoo). Umožňujte žákům v rámci výuky účast na besedách s odborníky z různých oborů, návštěvou různých institucí apod. * Nabízejte žákům vhodné pozitivní aktivity (kulturní, sportovní, rekreační apod.) jako protipól nežádoucím patologickým jevům. Klíčová kompetence pracovní Na konci základního vzdělávání žák: * používá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní podmínky * přistupuje k výsledkům pracovní činnosti nejen z hlediska kvality, funkčnosti, hospodárnosti a společenského významu, ale i z hlediska ochrany svého zdraví i zdraví druhých, ochrany životního prostředí i ochrany kulturních a společenských hodnot * využívá znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje i své přípravy na budoucnost, činí podložená rozhodnutí o dalším vzdělávání a profesním zaměření * orientuje se v základních aktivitách potřebných k uskutečnění podnikatelského záměru a k jeho realizaci, chápe podstatu, cíl a riziko podnikání, rozvíjí své podnikatelské myšlení Mezi hlavní cíle klíčových kompetencí je připravit žáky na pracovní život. Mají-li být úspěšní v práci, musí mít rozvinuté všechny předcházející kompetence ­ umět se učit novým věcem, řešit problémy, konstruktivně využívat různé způsoby komunikace, kooperovat 44 s ostatními a respektovat je, umět se zařadit do světa práce, vybrat si takové povolání, které jedince naplňuje a díky kterému se vyvíjí. Základní výchovné a vzdělávací strategie rozvíjející klíčovou kompetenci pracovní (Čechová, 2006): * Žáky motivujte k poznávání různých povolání ­ např. k rozhovorům s dospělými, kteří vykonávají různé profese. Výuku doplňujte o exkurze na různá pracoviště, užitečné je pozvat na besedu rodiče žáků. * Nechte žáky hledat v informačních katalozích o možnostech profesních uplatnění (např. mohou hledat uplatnění v kulturní oblasti, tuto oblast můžeme zúžit na oblast literární). * Umožňujte žákům samostatné organizování akcí mimo vyučování (představení pro rodiče, učitelský sbor, ostatní spolužáky). * Získané poznatky žáků využívejte při konkrétních činnostech propojených s praktickým životem a zdůrazňujících vztah k volbě povolání ­ hraní rolí, diskuze, skupinová práce, pokusy a experimenty. * Učte žáky pracovat podle předem stanovených kritérií a dodržovat zadání a termíny. Kritéria hodnocení práce proberte před každým úkolem. Je v kompetenci učitele, aby výše uvedené klíčové kompetence zařadil do svého předmětu. Vyžaduje to dostatečnou invenci a motivaci k uskutečnění. V předmětu literární výchova máme široké možnosti, neboť zde nemusí probíhat pouze výuka v jejím rámci. Právě naopak ­ ve složce literární najdeme dostatečný prostor pro rozvoj žákových kompetencí, zahrneme-li do něj zbylé dvě složky, a to složku komunikační a jazykovou. Díky tomuto propojení máme větší časový prostor a můžeme hodiny přizpůsobit tempu žáků a výukovým cílům. Výuka je orientována směrem k žákovi, který svou činností ovlivňuje její průběh, na němž se aktivně spolupodílí. Aby k tomuto jevu docházelo, je potřeba z výuky učinit proces zajímavý a podnětný. Důležitou roli bude hrát zpětná vazba, kterou učitel nemusí dávat až na konci hodiny, ve fázi reflexe. Taktéž ji nemusí poskytovat pouze on, ale žáci mohou hodnotit sami sebe (sebehodnocení), výsledky vlastní skupiny nebo ostatní skupiny (meziskupinové hodnocení). 45 II. PRAKTICKÁ ČÁST 46 ÚVOD K PRAKTICKÉ ČÁSTI Praktická část diplomové práce, navazující na část teoretickou, představuje návrhy hodin literární výchovy v propojení s klíčovými kompetencemi za pomoci aktivizujících metod. Cílem praktické části bylo realizování těchto návrhů a ověření jejich funkčnosti a přínosu. Hlavním motivačním prvkem při vytváření těchto ukázkových hodin byla změna v přístupu. Chtěla jsem vytvořit takové aktivity, při kterých by žáci neměli pocit, že jde o klasickou hodinu literární výchovy. Taktéž jsem jim chtěla umožnit prožití aktivnější hodiny, kde nebudou jen pasivními příjemci informací, ale právě naopak ­ budou se zajímat o informace a vyučování prožijí aktivně. Při plánování aktivit jsem se znovu utvrdila v tom, že vymýšlení nových postupů a aktivit vyžaduje notnou dávku fantazie, nadšení a vytrvalosti. Člověk obětuje mnoho času při vymýšlení kvalitních příprav a k tomu potřebuje elán a být zapálen pro věc. Z vlastní zkušenosti jsem věděla, že velice důležitou roli pro rozvoj osobnosti, sebevědomí a motivace hraje bezpečné prostředí neboli klima třídy. Žáci se logicky obávají toho, že budou před třídou zesměšněni, shozeni, ignorováni či potrestáni. Každý chce zažívat situace, které jsou jemu příjemné, a co nejméně ty, které jsou jakýmkoliv způsobem bolestné. Je proto zapotřebí, aby se v chování jako takovém eliminovaly veškeré projevy ponižujícího chování, a to jak ze strany spolužáků, tak i učitelů. Přáním každého učitele je, aby si jeho předmět žáci oblíbili (přinejmenším, aby si jej neznechutili). Proto musí uplatňovat veškeré možnosti, které mu skýtají informační zdroje, různé metodiky apod. Kreativní prací má učitel šanci přilákat větší spektrum žáků, než by toho dosáhl při monotónním výkladu. Pokud navíc uplatní ve svých hodinách propojení nějaké akce a činnosti spojené s vyzkoušením si zkoumané skutečnosti (spojování textů s přilepováním, třídění kartiček, vystřihováním atd.), může takto docela dobře zaujmout. To, jak se žáci budou cítit v hodinách mého předmětu, bylo zásadní věcí, ke které jsem jako vyučující přistupovala s velkým zřetelem. Znovu jsem si promítla vlastní zážitky a vzpomínky ze školního prostředí, ať už se jednalo o základní, střední či vysokou školu. Faktory, které na žáka působí, se totiž projevují v každém edukačním stupni. Zastávám názor, že pokud žák nedisponuje určitým typem inteligence, který se pojí k danému předmětu, nebo nemá-li vrozený talent pro určitý předmět, neznamená to, že mu nemůžeme jako pedagogičtí odborníci tento handicap pomoci zmírnit. Nabízí se několik možností, jak ,,pomoci" žákovi, který však o tuto pomoc stojí a chce ji využít v oboustranný 47 prospěch (napomáhá takto nejen sobě, ale i učiteli, kterému žákova motivace přinese elán a chuť pouštět se do těchto kroků). Není totiž nic horšího, než když žáci zažívají v předmětech, ve kterých neprospívají tak dobře, strach spojený s nejistotou, který může vyústit ve velký problém. Žák se strachem očekává, kdy bude vyvolán učitelem, aby předvedl své znalosti, pokud k tomu nedojde, je rád, že ,,přežil" další hodinu tohoto předmětu. Do těchto hodin se netěší, ba naopak ­ nemůže se dočkat jejich konce. Ve vyšších ročnících se mnohdy setkáváme i se situacemi, kdy se žáci záměrně vyhýbají těmto ,,neoblíbeným" hodinám tak, že do školy dorazí další vyučovací hodinu, nebo vůbec. Tento problém musíme jako pedagogičtí odborníci umět řešit a eliminovat jej, abychom mohli naplnit poslání učitelské profese ­ tím je vychovat pozitivně a zdravě smýšlející mladé lidi, podpořit jejich vývoj a umožnit jim osobnostně vyrůst. Jádrem praktické části bylo tedy prolnutí klíčových kompetencí do obsahu literární výuky. Praktickou část jsem vykonávala na Základní škole Antonínská, pod vedením paní učitelky, která mi umožnila odučit hodiny literární výchovy v šesté, sedmé a deváté třídě. Tuto výuku jsem uskutečnila v měsíci říjnu 2009 a hodiny uzpůsobila tematickým okruhům, které se v té době měly probírat. Velkým pomocníkem při tvorbě aktivit mi byla příručka Nápadník pro rozvoj klíčových kompetencí ve výuce od Barbary Čechové a kolektivu autorů (2006). Vybrala jsem z ní několik aktivit, do kterých jsem implementovala učivo literární výchovy. Tyto aktivity jsou zobrazeny v přílohové části. Další část aktivit byla mým vlastním produktem, někdy modifikovaným ze seminářů didaktiky anglického jazyka, ve kterých jsme jako studentipedagogové získali velkou průpravu, což bohužel nemohu říct o didaktice literární výchovy, ze které jsem inspiraci nenačerpala. Nejprve jsem se tedy seznámila s plánovanými tématy a na daná témata jsem připravila výstupy. Moje domněnka, že obě fáze, tedy fáze přípravná a fáze reálná se budou lišit, byla potvrzena. Přestože jsem měla do detailů promyšlený průběh hodin a fází, jak na sebe budou navazovat, někdy jsem musela improvizovat a poupravit konkrétní aktivitu. Z mého pohledu to však bylo k lepším výsledkům. Ale na druhé straně jsem si uvědomila, že neznalost prostředí, vztahů mezi žáky, o čemž jsem referovala i v teoretické části, brzdí moje nápady a přípravy. To bylo jediné negativum, kterému jsem musela z pozice studentapedagoga čelit. Žáci byli zvyklí na jiný typ hodin a tato nová, aktivnější forma některým vadila, což se obzvlášť projevilo v nejvyšším ročníku, kde některé žákyně očividně obtěžovalo vykonávat zadané úkoly založené na aktivitě skupiny. Taktéž jsem neměla 48 příležitost žáky poznat z dřívějších observací, neboť pedagogickou praxi jsem vykonávala v jiné škole. 49 Výukový blok I Šestý ročník Počet žáků: 17 Časová dotace: Blok dvou vyučovacích hodin Téma: Pohádky Cíl hodiny: Umět definovat termín Pohádka, rozdělit ji na různé druhy, poznat české pohádky a jejich autory, vyjmenovat základní atributy pohádek. Klíčové kompetence: kompetence k učení, k řešení problému, komunikativní, sociální a personální, občanská, pracovní Aktivity: Pětilístek, Filtr, Diskuze, Tiché čtení, Interpretace Pomůcky: Šňůra, kolíčky Průběh hodiny Do této hodiny jsem zvolila jako počáteční-evokační aktivitu Pětilístek, zadané slovo bylo Pohádky a žáci měli jednotlivě vymyslet svůj Pětilístek. Ten poté rozvěsili po třídě, hodnotili výtvory svých spolužáků a každý měl najít svého favorita. Hodnocení probíhalo tak, že každý žák se na svůj favorizující Pětilístek podepsal, taktéž mohl ke svému jménu připsat nějakou poznámku k výtvoru. Pětilístek, který dostal nejvíce hlasů, byl autorem zapsán na tabuli a žáci si jej zapsali do sešitu. Pokud chtěli přidat i svůj vlastní, mohli tak učinit. Poté měli žáci provést rozhovor se spolužákem na tyto otázky: 1. Jaká byla tvá nejoblíbenější pohádka v dětství? 2. Která pohádková knížka byla tvým přítelem? 3. Kdyby ses mohl/a přeměnit v nějakou pohádkovou bytost, která by to byla? Obrázek 1: Pětilístek 50 Následně byli žáci rozděleni do dvojic v lavici a každý dostal text, který záměrně vypadal stejně. V tichosti si jej přečetli a jeden z dvojice začal s reprodukcí, když skončil, představil i poslouchající soused svou verzi. Obrázek 2: Text A Obrázek 3: Text B Jak už jsem předpokládala při přípravě této aktivity, počet žáků ve třídě byl lichý, takže jsem musela nahradit chybějícího žáka do dvojice. To má svou nevýhodu v tom, že učitel nemůže zcela plně věnovat pozornost ostatním skupinkám a vykonávat observaci. Na druhou stranu má tato aktivita nesmírný užitek v soustředění se na text a následném procvičování reprodukce textu. Touto aktivitou jsem se znovu utvrdila v tom, že žáci text sice přečtou, ale následná reprodukce neodpovídá tomu, co přečetli. Proto bych tuto aktivitu zařazovala do hodin velmi často, aby žáci zlepšili své percepční schopnosti. Při následné diskuzi, při které byli žáci vedeni a podporováni mými dotazy, jsme se dostali k další aktivitě, nazvané Filtr. Byli rozděleni do čtveřice a každý žák měl před sebou definici pohádky. Skupina má rozhodnout o pěti nejdůležitějších slovech z textu. Učitel na tabuli nakreslí filtrační baňku, do které žáci zapisují ona slova. 51 Obrázek 4: Definice pohádky Obrázek 5: Filtr Definici pohádky si následně vlepí do sešitu a pod ní si nakreslí svou filtrační nádobu a zapíší důležitá slova. Při této aktivitě je důležitá autonomie skupiny, která demokraticky rozhoduje o následném postupu a volbě slov. Taktéž opadá strach z chození k tabuli a zápisu na ní, neboť se ve skupině najdou dobrovolníci, kteří rádi prezentují výsledek své skupiny. Díky této aktivitě se žáci seznámili s definicí pojmu Pohádka, umí s tímto pojmem pracovat, což ověří další aktivita. Zde si žáci také vyzkouší svou znalost českých pohádek. Jsou jim rozdány kartičky s názvem pohádky a jejich úkolem je najít svého autora, kartičky se jménem autora jsou rozmístěny po třídě. Pokud našel žák daného autora, vybírá si z hromádky lístečků další. Vítězí ten žák, který získal nejvíce správných odpovědí. Na tabuli má znovu každý žák zařadit svou pohádku do dané kategorie, tímto si ověří, zda pojem Pohádka a její rozdělení pochopili. Tato aktivita je výborná pro situace, kdy jsou žáci méně aktivní, nemají chuť spolupracovat. Mně se tato činnost velmi osvědčila v pondělní 52 první vyučovací hodině, kdy bývají žáci zcela pasivní. Tato aktivita však vyžaduje velmi dobré organizační naplánování, jinak ve třídě zavládne chaos. Pro větší skupinu žáků bych volila variantu ve dvojici, případně v trojici. Obrázek 6: Autoři pohádek Obrázek 7: Názvy pohádek Dalším úkolem byla doplňovačka: Uveďte příklady pohádek, kde vystupuje: Kočka Povídání o pejskovi a kočičce, Mikeš Čert Čert a Káča, Čertův mlýn, Zapomenutý čert, S čerty nejsou žerty Čarodějnice Sněhurka, Perníková chaloupka První blok literární výchovy proběhl opravdu v aktivním duchu, žáci byli stále zapojování do činnosti. Téma hodiny bylo známé všem žákům, proto jsem záměrně vybrala náročnější ukázku, aby žáci v následné diskuzi mohli vyjádřit své názory a pocity, mohli je porovnat s definicí, kterou dostali. V hodině došlo k rozvoji všech klíčových kompetencí. V závěru jsem žákům poděkovala za spolupráci a aktivitu, kterou projevili. Nechala jsem je hlasovat, kterou pohádku zvolí pro aktivitu v další hodině, kdy nás čekala práce na výrobě plakátu. Měli na výběr z pěti titulů: Povídání o pejskovi a kočičce, Žofka, O Chytré kmotře lišce, Dášeňka čili život štěněte, Ferda Mravenec. Nejvíce hlasů dostala kniha o opici Žofce, žáky jsem tedy vyzvala, aby si donesli tuto knihu na příští hodinu. 53 Výukový blok II Šestý ročník Počet žáků: 17 Téma: Pohádky ­ pokračování a navázání na minulou hodinu Cíl hodiny: Upevnit vědomosti ohledně tématu a realizovat z něj výstup. Klíčové kompetence: kompetence k učení, k řešení problému, komunikativní, sociální a personální, občanská, pracovní Aktivity: Doplnění významu, Plakát, Práce s knihou Průběh hodiny Jelikož další hodina probíhala ve stejný čas o týden později, rozhodla jsem se uvést v evokační části aktivizující prvek, díky němuž by se žáci rychleji zapojili do hodiny. Vyzvala jsem tři žáky, aby odešli za dveře. Žákům ve třídě jsem ukázala cedulku se slovem, které se pojilo k určité pohádce. Ti měli opisem naznačit přišlé trojici, o jakou pohádku se jedná (Jablko ­ ovoce, které bylo v pohádce otrávené ­ Sněhurka a sedm trpaslíků. Střevíček bota, která padla jen jediné dívce ­ O Popelce. Nemocná babička ­ stará paní ležící v posteli a čekající na svou vnučku ­ Červená Karkulka). Tato aktivita měla rychlý spád, jelikož jsem vybrala atributy pojící se k pohádkám, které žáci dobře znali. Obrázek 8: Kartičky pro doplnění názvu pohádky Poté přišla na řadu výroba plakátu, který měla každá skupina vyrobit. Tento plakát navazoval na aktivitu z minulé hodiny, kdy žáci přiřazovali kartičky dle vztahu Autor Pohádka. Žáci pracovali ve čtyřech skupinách. Před zahájením samotné činnosti jsem žáky vyzvala, aby vyjmenovali vše, co by jejich plakát mohl obsahovat (stručnou charakteristiku postav, informace o autorovi, kde se příběh odehrává, ponaučení z příběhu). Jejich nápady 54 jsem zaznamenala na tabuli, aby nemuseli pátrat v paměti, co všechno, že jsme vyjmenovali. Jelikož skupiny tvořil malý počet členů (čtyři členové), což byl záměr, do výroby plakátu byli zapojeni všichni. Na tabuli jsem napsala jména zvířat, která se v knize o Žofce objevují a žáci měli doplnit přídavná jména, která je nejvíce charakterizovala. Květoslav Slon................ galantní, ohleduplný, pracovitý Standa Klokan................ hbitý, rychlý Karolína Myšová............. znuděná, tuctová Emil Tučňák.................. těžkopádný, přitroublý Bořivoj Panda................ milý, pracovitý, pravdomluvný Žofka Orangutanová......... chytrá, vtipná, bystrá, aktivní Dalším úkolem bylo utvoření příběhu, který by obsahoval slova počátečních písmen jména Ž O F K A. Například: Žila byla jedna zvířecí slečna jménem Žofie. Obývala jednu klec v jedné nejmenované Zoo. Fintila se strašně ráda a taky se hlasitě smála. Kamarádi ji však měli rádi, neboť pořádala různé akce, aby nebyla nuda. A tak se tam měli v té Zoo všichni bezva. Poté měli žáci přiřadit povolání, které by se k danému zvířeti nejlépe hodilo. Na tabuli jsem napsala jména těchto zvířat: Paní Mývalová uklízečka Pan Bobr zubař Dědeček Orangutan penzista Pan Mravenečník kuchař Pan Levhart řezník Pan Hroch bodyguard Na konci aktivity měly skupinky prezentovat před třídou svůj plakát. Tato aktivita je očividně bavila a při reflexi jsem zhodnotila i jejich zapálení pro věc. Všechny skupiny byly ohodnoceny kladně, což ještě zvýšilo jejich pocit z dobře odvedené práce. Celkově hodina vyzněla jako ,,bzučící" a plná života, žáci byli plně zapojeni a soustředěni na činnosti v ní probíhající, což znovu potvrdilo mé předpoklady, že aktivně strávený čas v hodině nevyzní do prázdna. 55 Obrázek 9: Návrh plakátu 56 Výukový blok III Sedmý ročník Počet žáků: 18 Téma: Pověsti Cíl hodiny: Upevnit znalost pojmu, umět jej specifikovat, uvést příklady Klíčové kompetence: kompetence k učení, k řešení problému, komunikativní, sociální a personální, občanská, pracovní Aktivity: Brainstorming, Pojmová mapa, Diskuze, Kvíz Průběh hodiny Po zahájení hodiny a oznámení tématu jsem na tabuli napsala slovo Pověst. Žáci měli formou brainstormingu doplnit slova pojící se k tomuto termínu. Vyzvala jsem je, aby si do sešitu udělali tzv. pojmovou mapu (z angl. mind-map), kterou jsme během brainstormingu vytvořili. Dále měli uvést příklady našich nejznámějších pověstí. Obrázek 10: Pojmová mapa 57 Posléze jsem žáky rozdělila do čtyř družstev po čtyřech až pěti členech. Každá skupina si vylosovala číslo, které rozhodlo o jejich umístění v pořadí, a také svého zapisovatele odpovědí. Otázky jsem rozložila na čtyři stanoviště tak, aby se skupiny navzájem nerušily, nestřetly a měly klid na vypracování svých úkolů. Pro každé stanoviště byl stanoven časový limit dvou minut, což byl dostatečný interval na to, aby žáci ve čtveřici zvládli přečíst tři otázky a vzápětí na ně odpovědět. Taktéž jsem chtěla předejít nekázni, která by mohla vzniknout z nudy, jelikož by odpověděli před vypršením časového limitu. Jakmile čas vypršel, přešli na další stanoviště, až se vystřídali na všech čtyřech. Následně jsem žáky vyzvala, aby se posadili na svá místa a pozvala k tabuli zapisovatele každé skupiny, kteří přepsali odpovědi svého týmu. Po vyhodnocení jejich odpovědí jsem jim poděkovala za snahu a spolupráci. U této aktivity se mi nejvíce vymstila neznalost osobností jednotlivých žáků. Skupiny jsem nechala utvořit dle přání žáků, tudíž došlo k nekázni či konfliktům, přestože jsem při přípravě myslela i na tyto aspekty. V jedné chlapecké skupině, která se skládala z velmi nadaného žáka a dvou podprůměrných, co se týče kázně a znalostí, došlo k výměně názorů a posléze nezájmu o spolupráci těchto dvou chlapců. Ti byli oprávněně rozhořčeni chováním svého spolužáka, neboť neuměl pracovat ve skupině, na všechny otázky chtěl odpovídat sám a své týmové hráče naprosto ignoroval. To byl první z momentů, kdy jsem si jako pedagog byla vědoma nevýhody neznalosti prostředí. Poprosila jsem tedy tyto dva chlapce, aby se přidružili k jedné ze skupin. Už jsem však nedokázala změnit jejich nechuť k této aktivitě. Nicméně další skupiny pracovaly daleko svědomitěji, přesto jsem došla k názoru, že třída není na tento typ vyučování navyklá. Kvízové otázky Krokovy dcery 1. Jak se jmenoval Libušin manžel? Přemysl. 2. Jaké bylo jeho řemeslo? Oráč. 3. Jak znělo Libušino proroctví? ,,Vidím město veliké, jehož sláva hvězd se dotýká." Kníže Václav 1. Jak se jmenovala Václavova babička? Ludmila. 2. Ve kterém městě byl Václav zavražděn? V Boleslavi. 3. Kdo jej nechal zavraždit? bratr Boleslav. 58 O Horymírovi a Šemíkovi 1. Jak znělo Horymírovo poslední přání? Projet se na svém koni. 2. Do jaké řeky skočili Horymír se Šemíkem? Vltavy. 3. Přežili oba tento skok? Šemík skok nepřežil. Brněnské pověsti 1. Vyjmenuj alespoň tři pověsti z Brněnska. O brněnském draku, O neslušném mužíčkovi, O kole na Staré radnici. 2. Kde můžeme vidět ,,předměty" z těchto pověstí? Na Staré radnici (kolo i drak), Na kostele svatého Jakuba (mužíček). Dalším aktivizačním prvkem bylo skládání veršů na dané pověsti. Např.: Krásná paní Tady a teď co vy tady? bílá paní proč nespíte prošla hradem po hradě chodíte bez reptání. v bílém hávu. Pokud žáci vymysleli báseň, skupina měla přemýšlet, jakým jiným uměleckým způsobem byly pověsti zpracovány. Na tabuli chodili zapisovat umělecké oblasti, nebo rovnou výtvory. Například: písně, filmy, divadelní představení, předměty, které se dochovaly, různé jevy. 59 Výukový blok VI Sedmý ročník Počet žáků: 20 Téma: Báje Cíl hodiny: Upevnit znalost pojmu, umět jej specifikovat, uvést příklady Klíčové kompetence: kompetence k učení, k řešení problému, komunikativní, sociální a personální, občanská, pracovní Aktivity: Vennův diagram, Reprodukce textu, Mluvní cvičení, Interpretace Průběh hodiny Jako evokační aktivitu jsem pro dnešní hodinu vybrala tzv. Vennův diagram, což je metoda spočívající ve srovnávání nejčastěji dvou pojmů. (M. Hlaváčová a kol., 2006). Obrázek 11: Vennův diagram Jelikož jsem chtěla navázat na pojem Pověst a srovnat jej s termínem Báje, který žáci dostali na lístečku, metoda Vennův diagram se k naší činnosti hodila. Dvojice žáků měla za úkol najít jednak společné a jednak rozdílné znaky porovnávaných pojmů. Tento diagram jsme následně přenesli i na tabuli a na jeho sestavení jsme pokračovali dohromady, žáci si jej zaznamenali do sešitu. 60 Obrázek 12: Pojmová mapa Po této úvodní aktivitě jsme přestoupili k hlavní části, třídu jsem rozdělila na čtyři skupiny po pěti členech. Každý člen skupiny dostal ukázku z knihy Staré řecké báje a pověsti od Eduarda Petišky (1986). Jejich úkolem bylo tento příběh co nejzajímavěji převyprávět dalším skupinám, a to tak, aby každý z pětice promluvil. Ostatní pozorně poslouchali, aby následně mohli ohodnotit mluvený projev jednotlivce a poté celé skupiny. Skupiny měly nachystány kartičky s hodnocením ve škále precizní ­ skvělá ­ ucházející prezentace. Obrázek 13: Ukázka č. 1 61 Obrázek 14: Ukázka č. 2 Obrázek 15: Ukázka č. 3 62 Obrázek 16: Ukázka č. 4 Skupiny před tabulí se zpočátku trochu styděly, zejména první z nich. Ale jakmile opadla první nervozita, žáci mluvili o svých dojmech z ukázky opravdu zaujatě, skupina vyprávějící o Perseovi podala pěkný dramatický kus. Poděkovala jsem jim za jejich ztvárnění a vyzvala žáky, aby si znovu sedli do lavic. Abych shrnula probranou látku z těchto dvou hodin, zrekapitulovala jsem je pomocí aktivity Bingo. Žáci pracovali ve dvojici, na tabuli měli zapsáno dvanáct jmen, které jsem zde zaznamenala při jejich předchozí práci ve skupinách. Napřed měli žáci vymyslet asociaci, která je napadla s danými jmény. Například: Kosmas ­ kronika, Šemík ­ kůň, Olymp ­ hora. Dvojice si měla zapsat devět jmen do svého archu s tabulkou 3x3 čtverečky. Následně jsem začala číst charakteristiku osob, zvířat nebo termínů. Pokud dvojice měla odpovídající jméno ve své tabulce, tak jej zakřížkovala. První dvojice, která spojila tři jména, zakřičela ,,Bingo" a zopakovala je pro celou třídu spolu s jejich charakteristikou. Obrázek 17: Bingo 63 Kosmas (první známý český kronikář). Blaník (hora, kde podle pověsti sídlí Blanické vojsko). Kronika (útvar popisující historické události). Jirásek (autor knihy Staré pověsti české). Šemík (Horymírův kůň). Libuše (jedna z Krokových dcer). Brněnský drak (legendární brněnský krokodýl). Kentaur (v řecké mytologii napůl kůň a napůl člověk). Olymp (hora, kde sídlí Bohové). Zeus (nejvyšší z bohů v řecké mytologii). Pegas (okřídlený kůň). Pandořina skříňka (symbol něčeho zlého, nepříjemného). Na této, druhé hodině bylo znát, že se žáci lépe ztotožnili s novými metodami a neustálou aktivitou, která po nich byla vyžadována. Nejvíce ocenili možnost prezentace před ostatními skupinami, u které využili svých dramatických schopností. Aktivita Bingo je taktéž velmi oslovila, neboť ji neznali a líbilo se jim doplňovat jména v časovém omezení. 64 Výukový blok V Devátý ročník Počet žáků: 20 Téma: Středověk Cíl hodiny: Zařadit historické období, osobnosti, umění. Klíčové kompetence: kompetence k učení, k řešení problému, komunikativní, sociální a personální, občanská, pracovní Aktivity: Myšlenková mapa, INSERT, Práce s textem, Volné psaní V úvodu hodiny jsem žákům oznámila, že se virtuálně přeneseme o 663 let nazpět a vyzvala je, aby spočítali letopočet, uhádli dobu, o které budeme mluvit. Vše, co třída odpovídala, jsem zaznamenávala pomocí Myšlenkové mapy na tabuli. Jejich znalosti mě příjemně překvapily, tudíž jsme mohli navázat na další aktivitu v podobě metody I.N.S.E.R.T. Jelikož se žáci s touto metodou ještě nesetkali, napsala jsem na tabuli pravidla, podle kterých budou tuto aktivitu provádět. Podstatou této metody je označování jednotlivých informací v podobě předem domluvených znamének. Jak uvádí Grecmanová (2000), zatrhnutím () si například označují myšlenky, které jsou jim již známé, znaménkem plus (+) naopak opatří informace nové, mínus (-) použijí pro myšlenky, se kterými nesouhlasí, a otazníkem (?) označí třeba ty informace, o nichž mají zájem se dozvědět něco více, nežli je uvedeno v předloženém textu. Tuto aktivitu jsem však poupravila pro naše potřeby, neboť jsem předpokládala, že většina informací v textu jsou pro ně nové. Měli proto samostatně vyznačit informace, které pokládali za důležité a poté spolu se sousedem vypsat nejdůležitější body. Žáci si uvědomili, jak je obtížné objektivně vybrat opravdu podstatné informace. 65 Obrázek 18: Myšlenková mapa Rytířství, souboje, zranění Hodina pokračovala tématem Středověký rytíř. Žáci měli použít techniku volného psaní. Znovu jsem vysvětlila postup, jak budou tuto činnost provádět, zadala jsem časový limit čtyř minut, ve kterém měli napsat vše, co je v souvislosti s touto tematikou napadlo. Vyjadřovat se měli v celých větách, v nichž se však nemuseli zabývat stylistickou a gramatickou správností. Odtud pochází tento název ­ Volné psaní, které má odbourat napětí vyvolané skrz hlídání interpunkce, na kterou se klade důraz například při psaní slohových prací, diktátů apod. (Grecmanová, 2000). Obrázek 19: Text pro aktivitu INSERT 66 Výukový blok VI Devátý ročník Počet žáků: 16 Téma: Středověká literatura, rytířství Cíl hodiny: Znát hrdiny středověké literatury Klíčové kompetence: kompetence k učení, k řešení problému, komunikativní, sociální a personální, občanská, pracovní Aktivity: Skládankové čtení, Interpretace, Kvízové otázky V evokační fázi jsem uvedla aktivitu, kterou jsem převzala z jednoho semináře didaktiky anglického jazyka. Uspořádání třídy jsme dnes změnili, a to odsunutím lavic ke zdem, abychom se po třídě mohli volně pohybovat. Na tabuli byly rozvěšeny archy se slovy ,,Páže", ,,Panoš", ,,Rytíř". Žáci měli určit posloupnost v těchto hodnostech, a to dle věkové kategorie od nejmladšího po nejstaršího. Následně jsem je vyzvala, ať vystoupí do středu třídy ti, kteří jsou přesvědčeni, že nejmladším je ,,páže", posléze ,,panoš" a dále ,,rytíř". Při této aktivitě nebyla nejdůležitější správná odpověď, neboť tu se žáci dozvěděli v dalším úkolu. Hlavním cílem bylo vzbudit zájem o dané téma. Třídu jsem rozdělila do tří družstev po pěti členech, jedna skupina jich měla šest. Žáci se přesunuli na tři stanoviště, kde měli nachystaný text, který byl rozstřihnut na pět částí, ty měli žáci za úkol chronologicky spojit dle kontextu. Jakmile text složili dohromady, na tabuli vypsali jeho stručnou charakteristiku. Abych si ověřila znalosti, kterých měli družstva nabýt, jako další aktivitu jsem zvolila Kvízové otázky. Tyto otázky spolu s textem měla každá skupina před sebou, aby se nerušily navzájem. Skupiny zvolily svého zapisovatele a diktovaly mu své odpovědi. 67 Obrázek 20: Zpřeházený text Kvízové otázky: Určete věkovou hranici pážete. Co zahrnoval tělesný výcvik? Jmenujte další předměty, které se vyučovaly. V kolika letech se stávalo páže panošem? Kam doprovázel panoš svého pána? Jak získával panoš dívku svého srdce? Kdy se nejčastěji konalo pasování na rytíře? Co takový rytíř dostal od svého pána? Kteří dva rytíři z naší historie si vybrali dívku svého srdce? Jak se jmenovali umělci, kteří tyto příběhy předávali dál? Kam byly tyto příběhy zapsány? Co se z nich postupem času stalo? V poslední fázi jsme společně zrekapitulovali odpovědi tak, že žáci po skupinách odpovídali na mé dotazy a srovnávali si své záznamy, tímto jsme zábavnou a pro žáky zajímavou formou uzavřeli kapitolu o středověké literatuře. 68 ZÁVĚR Působením řady aspektů si učitel vytváří individuální vztah ke každé třídě. Mezi faktory, jež ovlivňují tyto procesy, patří především klima třídního prostředí. Pokud chceme zavádět nové metody, měli bychom zajistit tvořivé prostředí a podporovat žáky ve zdolávání prvních nezdarů. Vše se dá změnit, záleží jen na přístupu a odvaze učitele. Příprava takovýchto hodin sice vyžaduje více času a invencí, navíc nikdy nemáme jistotu, že se tyto aktivity setkají s nadšením samotných žáků. V diplomové práci se proto zabývám změnou přístupu učitele k tvorbě a realizaci aktivnějších prvků v hodinách literární výchovy, tak aby žáky tyto hodiny posunuly v myšlení, přístupu a pracovních kompetencích. Diplomová práce je rozdělena do dvou částí. V té první jsem se zaměřila na charakteristiku výukových metod, na vliv aktivizujících metod ve výuce, na důvody, proč by měl učitel těchto metod využívat co nejvíce. V dalším oddílu jsem charakterizovala klíčové kompetence, vymezila je z hlediska Rámcového vzdělávacího plánu pro základní vzdělávání a poukázala na strategie, podle nichž se dají tyto kompetence zvyšovat. Cílem praktické části diplomové práce bylo zrealizování výstupů, při kterých jsem použila konkrétní aktivizující metody na zadaná témata. Metody jsem vybírala tak, abych propojila výukový aspekt se zlepšováním klíčových kompetencí žáků. Při jejich realizaci jsem použila prvky kritického myšlení, zejména model třífázového učení, dle kterého jsou tyto postupy rozfázovány. Na základě realizovaných hodin, propojením klíčových kompetencí s aktivizujícími metodami, se potvrdily předchozí teoretické předpoklady, že tyto hodiny prožijí žáci aktivně, tvořivě, naučí se využívat svých schopností a rozvíjet svůj potenciál. Při přípravě hodin k praktické části diplomové práce jsem si uvědomila, že způsob výuky odlišný od té tradiční vyžaduje notnou dávku elánu a entuziasmu, které učitel předává a přenáší na své žáky. Je to však přístup dlouhodobý a žáci by měli být takto vedeni postupně, od nejnižších ročníků a především nenásilnou formou. Má práce potvrdila, že v pozdějších ročnících se někteří žáci hůře přizpůsobují aktivně koncipovaným hodinám. Na druhou stranu jsem využitím aktivizujících metod zvýšila efektivitu práce, zájem o předmět jako takový, podpořila radost z četby literárního textu, oživila stereotypní vyučování a vnesla do něj nové možnosti. Doufám, že diplomová práce poslouží jako inspirační zdroj pro práci v hodinách literární výchovy těm učitelům, kteří chtějí pomocí aktivizujících metod podporovat rozvíjení klíčových kompetencí u svých žáků. 69 RESUMÉ Diplomová práce se zabývá propojením aktivizujících metod a klíčových kompetencí v hodinách literární výchovy na 2. stupni základní školy. Obsahuje dvě části, teoretickou a praktickou. Teoretická část se zabývá obecnou klasifikací výukových metod, výběrem a popisem výukových metod, aktivizujícími metodami a jejich členěním, přístupem učitele k žákovi, klíčovými kompetencemi a jejich vymezením v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, strategiemi rozvíjejícími klíčové kompetence žáků. V praktické části je popsán průběh realizovaných hodin literární výchovy podle třífázového modelu učení s využitím aktivizujících metod. Cílem diplomové práce je uplatnění aktivizujících metod v praxi. Propojit tyto aktivizující metody s klíčovými kompetencemi a umožnit tak žákům prožít výuku aktivně, zábavně, nestereotypně a podpořit je v budování svých vlastních kompetencí. Na základě takového přístupu a zapojení do výuky si žáci snadněji osvojují vědomosti, dovednosti, a navíc získávají nové zkušenosti a postoje důležité pro další výuku i život. SUMMARY The thesis deals with problems of connecting activating methods and key competences at literature classes in Upper primary schools. This work is divided at two parts, a theoretical and a practical part. A theoretical part is dealing with a classification of methods in general, with a selection and description of educational methods, with an activating methods and their division, with an approach of the teacher towards the pupil, with key competences and their definition in a Framework Educational Programme for Primary Schools and contains strategies developing those key competences. A practical part contains a description of realized classes based on a three stage model of learning with a usage of activating methods. The aim of this thesis is to apply those activating methods and connect them with key competences. We enable pupils to spend those classes actively and amusingly and support them in building their own competences. Thanks to this approach, pupils are able to acquire 70 their knowledge and skills easily and they gain new experiences and attitudes important for their futher schooling and life. 71 POUŽITÁ LITERATURA BERÁNKOVÁ, E; LEDERBUCHOVÁ, L. Trocha literární teorie. 1. vyd. Praha : FORTUNA, 1999. 112 s. ISBN 80-7168-606-9. BERÁNKOVÁ, E. Tvořivá hra jako cesta k pochopení literárního díla. 1. vyd. Plzeň : Fraus, 2002. 106 s. ISBN 80-7238-182-2 CENEK, S. Úvod do teorie literární výchovy. 1. vyd. Praha : SPN, 1979. 231 s. ISBN neuvedeno. ČECHOVÁ, B. a kol. Nápadník pro rozvoj klíčových kompetencí ve výuce. Praha : www.scio.cz, 2006. 177 s. ISBN 80-86910-53-9 DOROVSKÁ, D. Didaktika literární výchovy I. 1. vyd. Brno : rektorát Masarykovy univerzity. 1990. 89 s. ISBN 80-210-0161-5 FILOVÁ, H. Didaktická hra. In Maňák, J. Alternativní metody a postupy. 1.vyd. Brno : MU, 1997. 33 s. ISBN 80-210-1549-7. GARDNER, H. Dimenze myšlení. 2. vyd. Praha : Portál. 1999. s. 398, ISBN 80-7178-279-3 GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci. Brno : Paido, 2005. 165 s. ISBN 80-7315-104-9. GRECMANOVÁ, H. a kol. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. 1. vyd. Olomouc : HANEX, 2000. 159 s. ISBN 80-85783-28-2. GRIMMOVÉ, J. a W. Pohádky. 2. vyd. Praha : Odeon. 1988. 285 s. ISBN 01-024-88 HAUSENBLAS, O. Vrátíme smysl hodinám češtiny? 1. vyd. Pedagogická fakulta UK, 1997. s. 52. ISBN 80-86039-39-0 HNÍK, O. Hravá interpretace v hodinách čtení a literární výchovy. 1. vyd. Jinočany: H&H, 2007. 157 s. ISBN 80-7319-067-2. HORKÁ, H. Inscenační metody. In Maňák, J. Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Brno : MU, 1997. 35 s. ISBN 80-210-1549-7. HULPACH, V., FRYNTA, E., CIBULA, V. Hrdinové starých evropských bájí. 1. vyd. Praha: Victoria Publishing, 1995. 195 s. ISBN 80-85-865-92-0. JANÍČKOVÁ, T. Komparace tradičních a moderních (alternativních)vyučovacích metod, používaných ve výuce anglického jazyka: diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra pedagogiky, 2009. 104 l., 12 l. příl. Vedoucí diplomové práce PaedDr. Jana Škrabánková, Ph.D. 72 JANKOVCOVÁ, M; PRŮCHA, J; KOUDELA, J. Aktivizující metody v pedagogické praxi středních škol. 1. vyd. Praha : SPN, 1989. 160 s. ISBN 80-04-23-209-4. KALHOUS, Z. OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. 1. vyd. Praha : Portál, 1997. 147 s. ISBN 80-7178-167-3. KASÍKOVÁ, H. Učíme (se) spolupráci. 1. vyd. Kladno : Občanské sdružení AISIS, 2005. 141 s. ISBN 80-39-4668-4. KOTRBA, T.; LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. 1. vyd. Brno : Barrister & Principál, 2007. 186 s. ISBN 978-80-87029-12-1. KOTEN, T. Škola? V pohodě! 1. vyd. Most : Hněvín, 2006. s. 288. ISBN 80-86654-18-4 LEDERBUCHOVÁ, L. Didaktická interpretace uměleckého textu jako metoda literární výchovy na občanské a střední škole I. 1. vyd. Plzeň : Západočeská univerzita, 1995. 57 s. ISBN 80-7043-170-9. LEDERBUCHOVÁ, L. Didaktická interpretace uměleckého textu jako metoda literární výchovy na občanské a střední škole II. 1. vyd. Plzeň : Západočeská univerzita, 1997. 120 s. ISBN 80-7082-364-X. MACOUREK, M. Žofka. 1. vyd. Praha : Albatros, 1992. 107 s. ISBN 13-747-92. MACHKOVÁ, E. Zásobník dramatických her, cvičení a improvizací. 5.vyd. Praha : Středočeské krajské kulturní středisko, 1990. 141 s. ISBN 80-85095-05-X. MAŇÁK, J. a kol. Alternativní metody a postupy. 1 . vyd. Brno : MU, 1997. 90 s. ISBN 80-210-1549-7. MAŇÁK, J. ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-039-5. MARTINKOVÁ, V. Metodický průvodce k teorii literatury netradičně. 1. vyd. Praha : Trizonia, 1996. 55 s. ISBN 80-85573-70-9 MĚCHUROVÁ, A. a kol. Čítanka pro 6. ročník ZŠ. 1. vyd. Havlíčkův brod : Fragment, 1997. 237 s. ISBN 80-7200-121-3 MĚCHUROVÁ, A. a kol.: Čítanka 8: pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Fragment, 1997. 234 s. ISBN: 80-7200-121-3 MĚCHUROVÁ, A. a kol.: Čítanka pro 7. ročník ZŠ a sekundu osmiletého gymnázia. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Fragment, 1998. 243 s. ISBN: 80-85775-82-4 OBERT, V. Kapitoly z didaktiky literatúry. 1. vyd. Nitra : Pedagogická fakulta, 1991. 201 s. ISBN 80-85183-70-6 73 OBERT, V. Detská literatúra a čitateľský rozvoj dieťaťa. 1. vyd. Bratislava : Litera, 1998. 263 s. ISBN 80-88894-07-7 PETIŠKA, E. Staré řecké báje a pověsti. 8. vyd. Praha : Albatros. 1986. 238 s. ISBN 13-714- 86 PETTY, G. Moderní vyučování. 1. vyd. Praha : Portál, 1996. 380 s. ISBN 80-7178- 070-7. PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E. MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze [online]. c2005 ­ 2009. [cit. 10. března 2010]. Dostupný z WWW: . SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. 1. vyd. Praha : Portál 1997. 311 s. ISBN 80-7178-124- X. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 1. vyd. Praha : ISV nakladatelství, 1999. 292 s. ISBN 80-85866-33-1. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. rozšířené vyd. Praha : Grada Publishing, a.s., 2007. 328 S. ISBN 978-80-247-1821-7. SKALKOVÁ, J. Za novou kvalitu vyučování. 1. vyd. Brno : Paido, 1995. 89 s. ISBN 80-85931-11-7. ŠVEC, V. a kolektiv. Cesty k učitelské profesi: Utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. 1. vyd. Brno : Paido, 2002. 306 s. ISBN 80-7315-035-2 ZÍTKOVÁ, J. a kolektiv. Komunikace a výuka českého jazyka a literatury. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, 2008. 135 s. ISBN 978-80-210-4533-0 74 PŘÍLOHY I. Aktivity pro klíčovou kompetenci k učení Pětilístek Cíl aktivity: uvědomit si a shrnout, co již žáci o tématu vědí. Použití: vhodná evokační či reflektující aktivita. Postup: zadáme téma, na které každý žák vytvoří svůj Pětilístek. Varianty: žákům můžeme zadat jedno slovo, na kterém pracuje každý jednotlivě. Po pěti minutách obchází spolužáky a navzájem si čtou své Pětilístky. Snahou každého je vystřídat co nejvíce spolužáků, aby mohl navrhnout svého favorita (Pětilístek, který se mu nejvíce líbil). První řádek ­ název ­ je doslovný námět nebo téma. Druhý řádek ­ popis ­ dvojslovný popis námětu, jaký je. Třetí řádek ­ co dělá ­ třemi slovesy vyjádříme dějovou složku námětu. Čtvrtý řádek ­ pocit ­ čtyřslovný výraz ukazující vcítění se do námětu. Pátý řádek ­ formulace podstaty ­ snaha o vystižení jedním slovem podstaty tématu Bingo Cíl aktivity: připomenutí či zopakování probíraného učiva. Použití: vhodná aktivita ve fázi uvědomění si významu. Postup: žáci pracují ve dvojicích, každá dvojice si připraví arch na Bingo ­ od ruky nakreslí tabulku 3x3 čtverečky. Učitel napíše na tabuli 12 jmen a vyzve žáky, aby si do svého archu zapsali 9 jmen. Učitel čte charakteristiku osobnosti, žáci zakřížkují odpovídající jméno v tabulce (pokud jej tam mají). Jakmile křížky tvoří spojnici tří bodů (jmen), zakřičí dvojice ,,Bingo". Pro kontrolu přečtou jména a zopakují jejich stručné charakteristiky. Ostatní se mohou ke správnosti vyjadřovat. Varianty: Žákům můžeme zadat díla autorů, postavy z děl, literární pojmy. Starší ročníky mohou vytvořit vlastní Bingo. 75 Krok za krokem Cíl aktivity: rozvinout porozumění dané látky, tématu. Použití: nejlépe ve fázi evokace. Postup: žáci jsou rozděleni do skupin, každá má zahrát určitý výstup z ukázky, kterou přečtou nahlas, ukázky jsou rozházeny a úkolem žáků bude spojení celého příběhu do jednoho celku. Jakmile se vystřídají všechny skupiny, utvoří jeden velký kruh, uprostřed něj budou archy s popisem dané události. Ty mají sestavit chronologicky ­ každá skupinka zahraje znovu svůj výstup, který mezitím mohli zlepšit, vypilovat. Počet skupiny tvoříme podle počtu postav zadaných na papíře, popřípadě si žáci upraví roli pro dalšího, např. vypravěče. Varianty: jednotlivé papíry představují dějství divadelní hry (Maryša), etapy života postavy (Robinson Crusoe), jednotlivé obrazy básně (Máchův Máj), části životopisu určitého spisovatele, historické postavy. Filtr Cíl aktivity: rozpoznat podstatné části textu, důležité myšlenky. Použití: ve druhé fázi, po evokaci Postup: učitel žákům rozdá do dvojic učební texty, které se vztahují k probíranému tématu. Úkolem dvojic bude určit v textu 5 klíčových slov (záleží na délce textu, pro starší žáky zadáme více slov a delší text). Jakmile je některá dvojice hotova, jeden z dvojice přijde k tabuli a napíše jejich 5 slov do obrázku na tabuli ­ do baňky pod filtrem. Další dvojice se přidávají a do baňky zapisují ta slova, která tam ještě nejsou. Poté, co se všichni vystřídali, začíná diskuse, kterých 5 slov (10 nebo kolik učitel určil) je těch klíčových ­ například slova typická pro styl určitého spisovatele. Nejvíce nečekaná, manipulativní slova v určité části textu. Varianty: Filtr můžeme nakreslit na zvláštní arch, dát jej na určité místo (nemusí to být na tabuli), záleží na rozmístění skupin, kde budou sedět. Žáci vytvářejí své vlastní kartičky, lepící lístečky, které umístí do baňky pod filtrem. Učitel pak při diskuzi pohybuje kartičkami se slovy a umisťuje se tam, kam podle názoru většiny žáků patří. 76 Výukový plakát Cíl aktivity: kreativním způsobem zobrazit probíranou látku. Použití: tato aktivita může být použita jako projekt, neboť zabere delší časovou dotaci. Postup: Třídu rozdělíme do skupin po 5 žácích, každá skupina si vylosuje téma práce, na kterém budou všichni společně pracovat (např. literární žánry). Zdůrazníme, že plakát musí vedle estetických hodnot co nejlépe vystihovat probíranou látku, má být výstižný, přehledný a obsažný. Kritéria si s žáky zvolíme společně. K úkolu budou žáci potřebovat velké formáty papíru, nůžky, lepící potřeby, obrázky k tématu atd. Varianty: Žáci na konci předcházející hodiny vylosují témata práce a materiál si pak do další hodiny obstarají sami. Ve skupině se dohodnout na tom, co kdo donese. Starší ročníky mohou zpracovávat historická období, ve kterém tvořili daní autoři, zaměřit se na dobové souvislosti a kontext (zpracovat vládu určitého panovníka, jaké historické období probíhalo, jak to ovlivnilo umění a kulturu (stavitelství, malířství, hudbu, sochařství, vědu a techniku). Při probírání tématu pohádek mohou skupiny vyrábět plakát na určitou knihu pohádek. Plakát může obsahovat stručnou charakteristiku postav, informace o autorovi, ponaučení z příběhu. I.N.S.E.R.T. Cíl aktivity: procvičovat si porozumění textu a studijní čtení. Použití: ve druhé fázi Postup: Žákům je předložen text, ten si mají pozorně a s uvědoměním přečíst. V průběhu čtení si informace z textu označují danými znaménky ­ známé myšlenky zatrhnou fajfkou (ˇ), neznámé či nové informace označí znaménkem plus (+), s názory, se kterými v textu nesouhlasí, napíší znaménko minus (-), k myšlenkám, o kterých by se chtěli dozvědět více, udělají otazník (?). Znaménky nemusí označovat každou větu. Po analýze textu si udělají tabulku, do které vpisují informace, se kterými nesouhlasí nebo o kterých by se chtěli dozvědět více. Následuje diskuse, učitel rozdělí žáky buď do dvojic, menších či větších skupinek. Žáci si navzájem sdělují své postřehy, nejvíce se zabývají částmi označenými písmenky minus (-). Necháme jim prostor pro diskusi, poté přistoupíme k reflexi celého textu. 77 II. Aktivity pro klíčovou kompetenci k řešení problému Pexeso Cíl aktivity: učit se nacházet souvislosti, asociace a propojovat si učivo. Použití: první i druhá fáze Postup: žáky rozdělíme do dvojic a každé dvojici rozdáme jednu kartu, celá třída má 5 minut na to, aby vytvořila pexesové dvojice na základě dohodnutého principu. Vztahy mezi těmito dvojicemi mohou být různé (definice a vysvětlení, synonyma, antonyma, literární pojem a příklad, autor a dílo). Varianty: pexeso můžeme obohatit o jednu kartičku navíc, např. Autor ­ dílo ­ hlavní postava. Literární směr ­ autor ­ dílo. Co mám na zádech Cíl aktivity: zopakovat látku a trénovat komunikaci. Použití: v první nebo druhé fázi, ale po této aktivitě musí následovat reflexe. Postup: žákům nalepíme na záda jeden z papírků, žáci musí dodržovat základní pravidlo ­ při hledání nesmí nikdo nahlas přečíst, co má druhý na zádech. Smí se používat pouze synonyma, popisy, opisy, definice pojmů. Úkolem žáků bude dát dohromady dvě části pořekadla. Varianty: každý se snaží dopátrat pomocí svých spolužáků, co má na zádech napsáno. To mu mohou žáci prozradit pouze pomocí gestikulace a mimiky. Jakmile žák uhodne svoji část, hledá svého partnera. Černá ovce Cíl aktivity: cílem této aktivity je nácvik řešení problémů. Použití: ve druhé fázi. Postup: žáci mají mezi informacemi objevit černou ovci ­ ale kritérium, podle kterého jej mají najít, jim nesdělujeme. Necháme na nich, aby společného jmenovatele většiny položek objevili sami. Čím jsou žáci starší, tím můžeme volit abstraktnější pojítko mezi prvky souboru. V závěrečné reflexi s žáky diskutujeme o tom, jak pojítko mezi jednotlivými položkami objevovali. V literární výchově můžeme touto aktivitou zopakovat znalosti žáků týkající se např. znalostí děl, která spadají do poezie a která do prózy. 78 Varianty: se staršími ročníky můžeme pracovat na schopnosti rozlišovat díla, která řadíme do různých období (nejstarší literatura, středověká literatura, literatura v době baroka, v době národního obrození, předválečná literatura, poválečná, nejnovější atd.). Protiklady se přitahují Cíl aktivity: přemýšlet o pojmech, které jsme probírali jiným způsobem a hledat možnosti jejich propojení. V hodinách literatury můžeme trénovat rozšiřování slovní zásoby tak, že na kartičky napíšeme méně známé pojmy (antonyma). Použití: v první i druhé fázi hodiny. Postup: úkolem žáků je vytvořit dvojice na základě obecného pravidla: opaky se přitahují. Je na žácích, aby určili, podle kterého kritéria budou opaky vyhledávat. Žáci spolu diskutují, ukazují si kartičky a snaží se najít partnera, který by co nejlépe odpovídal jejich opaku. Tato aktivita je jako stvořená pro opakování antonym. Může nastat situace, kdy jeden žák bude moci být opakem dvou i více jiných žáků. Necháme žáky, aby si vzájemně vyargumentovali, kdo ke komu patří. Můžeme počítat i s tím, že se někteří žáci o jednoho partnera ,,poperou". Úloha učitele spočívá v podpoře věcné diskuse. Varianty: Antonyma pak mohou žáci ve dvojicích spojit do názvů literárních děl. Pomoc, kdo mě zachrání Cíl aktivity: trénovat pozornost, přesnost a upevnit si poznatky o tématu. Použití: v první nebo druhé fázi hodiny. Postup: žákům sdělíme, že jim chceme představit určitou osobnost (půjde například o Václava Havla), kterou velmi dobře znají, ale asi o ní neví tolik, kolik jim chce učitel sdělit. Ale protože i učitelé se mohou mýlit, některé z jeho uvedených informací nebudou zcela přesné či pravdivé. Úkolem žáků bude přijít na chyby učitele, na to, v jakém místě se odchýlil a druhým úkolem bude přijít na to, o kterou osobnost se jedná, ale takovým způsobem, že žáci jméno sdělují až na samotném závěru, jen si pro sebe poznamenají moment, kdy přišli na správnou odpověď. Žákům je rozdán text, ze kterého jim bude učitel předčítat o konkrétní osobnosti. Skupinky si svolí své mluvčí, kteří uvádějí údaje a informace na pravou míru. Následuje diskuze, která osvětlí, proč není ten který údaj správně. Varianty: po označení sporných míst žáci místo diskuse hledají v informačních zdrojích správné údaje (vhodné pro výuku v počítačové učebně, kde mají žáci možnost hledat na Internetu). Popřípadě může být práce zadána domů a žáci na ní pracují ve dvojicích. Pokud 79 žáky osobnost Václava Havla zaujala, můžeme jim v další hodině promítnout některé části z dokumentu Občan Havel. III. Aktivity pro klíčovou kompetenci komunikativní Podomní prodejce Cíl aktivity: trénovat komunikační dovednosti a zopakovat látku. Použití: v první fázi, žáci se mohou postupně střídat, např. každou hodinu vystoupí 2 podomní prodejci. Postup: každý žák se snaží prodat určitou knihu, kterou si buď přečetl a chce ji doporučit dále, nebo má knihu zadánu učitelem. Úkolem je co nejlépe prodat onu knihu, přestože ji žák četl jen zčásti, pár řádku apod. Spolužáci hodnotí jeho výstup a to, zda by knihu koupili. Varianty: práci můžeme zadat do skupinek, které představují určité vydavatelství, to má za úkol vybrat si určitou knihou, která je bude reprezentovat na knižním veletrhu, kde se ji budou snažit prodat v co největším množství. Internetové zdroje k obrázkům: Obrázek číslo 4: Wikipedie, otevřená encyklopedie [online], cit. 10-03-10. Dostupné z www: http://cs.wikipedia.org/wiki/Pohádka Obrázek číslo 10: Wikipedie, otevřená encyklopedie [online], cit. 10-03-10. Dostupné z www: http://cs.wikipedia.org/wiki/Pojmová_mapa Obrázek číslo 21: Wikipedie, otevřená encyklopedie [online], cit. 09-09-10. Dostupné z www: http://cs.wikipedia.org/wiki/Karel_IV.