Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Magisterská diplomová práce Bc. Kamila Krutilová Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ustav pedagogických věd Andragogika Bc. Kamila Krutilová Reflektivní praxe v práci lektorů cizích jazyků Magisterská diplomová práce Vedoucí práce: doc. Mgr. Petr Novotný, Ph.D. 2013 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a s využitím uvedených pramenů a literatury. Poděkování Zde bych chtěla poděkovat vedoucímu práce doc. Mgr. Petru Novotnému, Ph.D. za vstřícnost, věnovaný čas a podnětné připomínky. Také mé díky patří Nikolce, která se vždy ochotně postarala o Pošimku a Teodorka. OBSAH Úvod 7 A TEORETICKÁ ČÁST 9 1 Reflektivní praxe 9 1.1 Definice pojmu reflektivní praxe 9 1.2 Definice dalších stěžejních pojmů 11 1.3 Reflektivní praxe jako zkušenostní učení 12 1.4 Reflektivní praxe ve výzkumech 16 2 Metody a techniky reflektivní praxe 17 2.1 Sebehodnocení 18 2.1.1 Introspekce 18 2.1.2 Sebereflektivní deníky 19 2.1.3 Sebereflektivní přípravy na vyučování 20 2.2 Hodnocení ostatními 20 2.2.1 Kolegiálni reflexe výuky 21 2.2.2 Studentská reflexe 21 2.2.3 Hospitace 22 2.3 Další metody a techniky 22 2.3.1 Videozáznam 22 2.3.2 Reflexe zkušenosti v jiné roli 23 2.3.3 Učitelský výzkum 24 2.3.4 Akční výzkum 24 3 Potenciál a limity reflektivní praxe 25 3.1 Potenciál reflektivní praxe 25 3.2 Limity reflektivní praxe 27 4 Lektor 30 4.1 Specifika lektorské profese 30 4.2 Požadavek reflektivní kompetence 31 4.3 Typy lektorů 32 5 4.4 Profesionalizace lektorství 33 B EMPIRICKÁ ČÁST 35 5 Metodologická část 35 5.1 Výzkumný problém a výzkumné otázky 35 5.2 Metoda sběru dat a realizace výzkumu 36 5.3 Výzkumný vzorek a vstup do terénu 36 5.4 Analýza dat 37 5.5 Zajištění důvěryhodnosti a spolehlivosti výzkumu 38 5.6 Stručná charakteristika lektorů 39 6 Prezentace výsledků výzkumného šetření 40 6.1 Zkušenost a zdroje zpracování zkušenosti 41 6.1.1 Bezproblémová zkušenost 44 6.1.2 Problematická zkušenost 44 6.2 Průběh reflexe a profesionalita 46 6.2.1 Absence reflexe po činnosti 46 6.2.2 Přítomnost reflexe při i po činnosti podpořená zodpovědností být profesionálním lektorem 48 6.3 Dílčí změna versus komplexní změna 52 6.4 Shrnutí výsledků výzkumného šetření 55 Závěr 57 Seznam použitých zdrojů 60 Seznam příloh 65 6 Úvod Společnost bývá v dnešní době charakterizována jako nejistá, rychle se vyvíjející a pluralitní. Dále se mluví o prohlubující se krizi důvěry v profese. Profesní znalosti a dovednosti nabyté za doby studia již nestačí k vyřešení některých situací a profesionálové stojí před výzvou vypořádat se s novými úkoly na ně kladenými. Již Harvey Brooks mluvil 0 bezprecedentním požadavku adaptovat se a o potřebě hledat nové přístupy k řešení některých problémů (Brooks, 1967), a s rostoucí rychlostí změn ve společnosti roste 1 naléhavost tohoto požadavku. Právě tímto flexibilním přístupem je možné alespoň částečně upevnit důvěru v profese. Potřeba upevnit důvěru v profesi platí také o učitelích a lektorech, protože právě oni jsou těmi, kteří mají za úkol vzdělávat budoucí generace, a na které je také kladen požadavek adaptability a celoživotní nutnosti revidovat a zlepšovat své profesní znalosti a dovednosti. Možnou odpovědí na tyto požadavky je právě reflektivní praxe, která již není jen prostředkem sebezdokonalování, ale i jakousi morální povinností (Hupková & Petlák, 2004). Tématem předkládané diplomové práce je reflektivní praxe v práci lektorů cizích jazyků. Toto téma jsem si vybrala z několika důvodů. Prvním důvodem je fakt, že se jedná o téma stále více a více aktuální. Reflektivní praxe poskytuje příležitost propojení teorie a praxe, a to způsobem, který podněcuje zamyšlení se nad tím, jak věci děláme a na případnou změnu. Právě schopnost podívat se zpět na naši činnost, analyzovat ji a hledat možnosti zlepšení vedou k pozitivnímu růstu a k možnosti být lektorem opravdu profesionálním. Druhým důvodem výběru tohoto tématu je fakt, že se sama pohybuji v prostředí lektorů cizích jazyků a jsem si vědoma důsledků nereflektované nebo minimálně reflektované praxe, a o to víc si myslím, že by se o tématu reflektivní praxe mělo psát a mělo by být více zkoumáno. Třetím důvodem výběru tématu je skutečnost, že je oblast reflektivní praxe v práci lektorů cizích jazyků poměrně málo empiricky prozkoumaná, ráda bych tedy obohatila výzkum o data z této oblasti. Diplomová práce je členěna na dva velké celky - na část teoretickou a na část empirickou. V teoretické části práce se věnuji čtyřem hlavním oblastem, nejprve definuji samotný pojem reflektivní praxe a s ním související pojmy, dále objasňuji pojetí reflektivní praxe jako zkušenostního učení a v poslední podkapitole stručně shrnuji dosavadní výzkumy věnující se reflektivní praxi. Ústředním tématem druhé kapitoly jsou metody a techniky reflektivní praxe, které jsou dále rozčleněny na sebehodnocení, hodnocení ostatními a na další 7 metody a techniky. Následující kapitola se jmenuje Potenciál a limity a výzkumy reflektivní praxe. Cílem této části diplomové práce je identifikovat, v čem jsou spatřovány přínosy reflektivní praxe, a na druhé straně kde mohou být její limity. V poslední kapitole teoretické části se zabývám tématem lektora, konkrétně vymezuji specifika lektorské profese, požadavek reflektivní kompetence, typy lektorů v souvislosti s reflektováním a na závěr se věnuji tématu profesionalizace lektorství. V empirické části diplomové práce se věnuji metodologii výzkumného šetření, kde popisuji výzkumný problém a cíl mého šetření, který je vyjádřen výzkumnou otázkou, která zní: „Jaké prvky reflektivní praxe můžeme najít v práci lektorů cizích jazyků?". Pro nalezení odpovědi na svou výzkumnou otázku jsem zvolila kvalitativní přístup a provedla jsem polostrukturované rozhovory s lektory cizích jazyků. V metodologické části práce dále podrobně popisuji metodu sběru dat a realizaci výzkumu, informace o výběru výzkumného vzorku a vstupu do terénu, analýzu dat a stručnou charakteristiku vzorku. Jádro empirické části tvoří prezentace výsledků výzkumného šetření. 8 A TEORETICKÁ ČÁST 1 Reflektivní praxe Téma reflektivní praxe se pod vlivem konstruktivistických teorií objevuje v české i zahraniční odborné literatuře stále častěji (Novotný, 2001). Potíže však působí nejednotnost pohledu odborníků na tuto problematiku. Existují různé představy o tom, nejen co znamená vlastní pojem reflektivní praxe, ale také jak vypadá v samotné praxi. V této kapitole se zaměřím na vysvětlení pojmu reflektivní praxe a dalších s ní souvisejících pojmů, dále na pojetí reflektivní praxe jako zkušenostního učení a na přiblížení některých výzkumů z oblasti reflektivní praxe. 1. 1 Definice pojmu reflektivní praxe Pojmy reflexe a reflektivní praxe se objevily již na přelomu 19. a 20. století a zabýval se jimi Dewey v souvislosti s výchovou. Dewey (1932) zdůrazňoval, že reflexe je proces systematické analýzy problémů. Dewey dále konkretizoval, že v procesu reflexe je nejprve definován problém, a poté „jedinec předkládá různé návrhy jeho řešení. Důsledky každého předpokladu jsou vysvětlovány a zdůvodňovány. Dochází k selekci relevantních faktorů, k dokazování. Jsou aplikovány obecné principy na interpretaci analyzovaných dat." (Dewey, 1932, cit. podle Seberová, 2006, s. 61). Tato definice reflexe akcentovala logické myšlení, opomíjela však subjektivnější procesy jako učitelovu intuici a náhled. Mnohem komplexnější vysvětlení pojmu reflexe a z něho vyplývající definice reflektivní praxe se objevilo až v publikaci Schöna z roku 1983 s názvem Reflektivní praktik: Jak profesionálové myslí v akci1 , která vyvolala široký zájem o reflektovanou praxi. Ve své publikaci se Schön zabývá pojmem reflektivní praxe v souvislosti s profesionalitou pracovníků profesí jako je učitelství či zdravotnictví. Schön (1983) definoval několik důležitých pojmů, ze kterých vychází jeho vymezení reflektivní praxe - jedná se o vědění při činnosti, reflexi při činnosti a reflexi po činnosti. Prvním z těchto pojmů je tzv. vědění při činnosti (knowing-in-action), a znamená to vědět více, než můžeme vysvětlit. Schön tvrdí, že „kompetentní praktici obvykle vědí víc, než mohou vyslovit. Vykazují jakýsi druh vědění v praxi, přičemž většina tohoto vědění je 1 V originále se tato knihajmenuje The Reflective practitioner: How professionals think in action. 9 2 skrytá." (Schön, 1983, s. viii) . Praktici tedy mají určitou znalost, kterou nedokáží přesně definovat, a jejich výkon na této znalosti závisí. Druhým pojmem je reflexe při činnosti (reflecting-in-action), a tedy přemýšlení o něčem co jsme zrovna dělali nebo co zrovna děláme, jde tedy o pozorování vlastního jednání přímo, když se odehrává. Třetím stěžejním pojmem, který Schön (1983) definoval, je reflexe po činnosti (reflecting-on-action), která znamená, že se praktik po proběhnuvší činnosti (v případě lektora tedy po vyučovací hodině) zamýšlí zpětně nad průběhem těchto událostí a analyzuje je. Dle Nezvalové je v Schonově pojetí reflexe důležitým elementem „schopnost podívat se zpět na svou minulou činnost, analyzovat ji a objevit ty prvky, které vedou k vlastnímu pozitivnímu růstu" (Nezvalová, 1994, s. 242), je zde tedy důraz na nějakou pozitivní změnu. Reflektivní praxe je tedy dle Schöna kombinací všech tří zmíněných pojmů, jde tedy o proces, kdy má praktik jakési skryté vědomí, ve své praxi si všímá si toho, co dělá, a na základě těchto pozorování se snaží měnit způsob, jak věci dělá (Schön, 1983). Reflektivní praxe zahrnuje tedy nejen racionální, ale také skryté intuitivní procesy. Z Schönovy definice vychází i Osterman a Kottkamp (1993), kteří reflektivní praxi vymezují jako praxi, která by měla zvýšit povědomí praktiků o tom, co dělají a jak to dělají a na základě tohoto povědomí by měli nacházet nové přístupy a řešení nečekaných problémů ve své praxi. Právě díky možnosti zamyslet se nad vlastní praxí a objevování nových přístupů k různým problémům bývá reflektivní praxe vnímána jako nástroj vlastního rozvoje. Výstižně tuto myšlenku „reflektivní praxe jako nástroj vlastního rozvoje" vyjadřuje Novotný, který tvrdí, že „společným základem všeho využití reflexe je jednoznačné přijetí myšlenky, že k dosažení vyšší kvality výkonu (...) nestačí pouhé procvičování. Je třeba usilovat o reflektovanou praxi, tzn. takovou praxi, která je provázena racionální analýzou zkušenosti, jakýmsi ohlížením se za proběhnuvšími procesy." (Novotný, 2001, s. 16). Jak již bylo zmíněno v úvodu kapitoly, v odborné literatuře se vyskytují různé výklady pojmu reflektivní praxe. Pro účely této diplomové práce vymezuji reflektivní praxi na základě výše zmíněných definicí jako proces, který zahrnuje ohlížení se za proběhnuvšími procesy ve vlastní praxi, a zároveň umožňuje objevování nových přístupů k různým problémům a změnu způsobu, jak věci dělat. Reflektivní praxe zahrnuje jak procesy racionální, tak procesy intuitivní a je považována za nástroj vlastního rozvoje profesionálů. 2 V originate: ..Competent practitioners usually know more than they can say. They exhibit a kind od knowingin-practice, most of which is tacit.". 10 1. 2 Definice dalších stěžejních pojmů Již byly vymezeny pojmy vědění při činnosti, reflexe při činnosti a reflexe po činnosti, a z těchto pojmů vycházející definice reflektivní praxe. Pro lepší srozumitelnost a přehlednost celé diplomové práce je potřeba vymezit ještě několik dalších pojmů, které se v textu budou často vyskytovat. Jedná se o pojmy reflexe, sebereflexe, reflektivní a reflexivní, praktik, profesionalita a profesionál. Pojmy reflexe a sebereflexe bývají často mylně zaměňovány, i když se jedná o dva různé pojmy s odlišnými významy. Seberová odkazuje na Nezvalovou (2000) a Slavíka se Siňorem (1993) ve svém vymezení reflexe, kterou charakterizuje jako „schopnost učitele podívat se zpět na proběhlou činnost, tu popsat, analyzovat, vysvětlit a vyhodnotit tak, aby umožnila pozitivní vlastní růst" (Seberová, 2006, s. 59). Reflexe je tedy nějaké obecné přemýšlení nad proběhnuvší činností, zatímco sebereflexe je dle Maňáka, Švece a Švece uvažováním o sobě, a to v návaznosti na reflexi, tedy uvažování o sobě samém v kontextu proběhnuvších činností s tím, že má i anticipační charakter (Maňák, Švec & Švec, 2005, s. 88). V rozlišování mezi reflexí a sebereflexí hraje tedy podstatnou roli fakt, zdali se člověk zamýšlí nad sebou samým, či nad proběhnuvší činností jako celkem. Dalšími často mylně zaměňovanými pojmy jsou výrazy reflektivní a reflexivní. Samotný Schôn (1983) spatřoval rozdíl v těchto pojmech vtom, že reflexivita se překrývala s reflexí při činnosti a reflektivita spíše s reflexí po činnosti. Toto rozdělení se mi jeví nepřesné, a proto se významy těchto dvou pojmů v mé diplomové práci nejvíce blíží vysvětlení Thompsona a Thompsona, kteří pojem reflektivní definují ve dvojím významu, a to jako reflektivitu ve smyslu zamyšlení se a také ve smyslu dívat se na sebe zpět, zatímco pojem reflexivní znamená dívat se na sebe zpět a být si vědom našeho vlivu na okolí (Thompson & Thompson, 2008, s. 19). Pojem reflexivní se tedy překrývá s druhým významem pojmu reflektivní, a tedy dívat se na sebe zpět, zatímco pojem reflektivní zahrnuje i moment zamyšlení. Reflexivita je tedy dimenzí reflektivní praxe, která musí být jak zamyšlením, tak ohlédnutím se zpět s vědomím našeho vlivu na okolí. Dalším pojmem nutným vysvětlit je pojem praktik. Výraz praktik je v tomto textu používán ve smyslu „ten, kdo praktikuje, konkrétně ten, kdo praktikuje nějakou profesi"3 (Merriam-Webster dictionary, online). Často je pojem praktik v této diplomové práci používán v souvislosti s lektorem, jedná se tedy o lektora, který praktikuje profesi lektora cizích jazyků. 3 V originate: ..one who practices; especially: one who practices a profession". 11 Pojmy, které jsou také pro tuto práci stěžejní, jsou profesionalita a profesionál. Termín profesionalita bývá zjednodušeně chápán jako odbornost, toto vysvětlení pojmu není dostačující. Koťa (in Vališová & Kasíková, 2007) vymezuje několik prvků profesionality, které konkrétně vztahuje k učitelství, jimiž jsou odborné znalosti na vysoké úrovni, existence odborné asociace, dále dodržování etického kodexu a existence systému posuzování potřeb klientů. Podobně Kasáčová (2006) se vyjadřuje k tématu profesionality a vymezuje tři dimenze profesionality: 1. individuální úroveň - do této kategorie patří osobnostní předpoklady profesionála pro výkon jeho profese, 2. společenská úroveň - patří sem definice úkolů a povinností a etických norem profesionála, 3. kvalifikační úroveň - vymezuje úroveň vzdělání a kvalifikační předpoklady profesionála. Dále Kasáčová vymezuje, že „jednotlivé úrovně profesionality všeobecně, tj. individuální, společenskou a kvalifikační, je možné vyjádřit ve třech dimenzích. Každá má cíl, který představuje vyjádření rozměru profesionality v určitých znacích profesionality." (Kasáčová, 2006, s. 21). Dle Kasáčové (2006) odpovídají jednotlivé znaky profesionality jeho dimenzím, tedy konkrétními znaky jsou osobní zralost, mravnost a kvalifikovanost, a profesionalitu na základě těchto znaků Kasáčová (2006) definuje jako profesionální zodpovědnost. Ve své diplomové práci se přikláním tedy k definici profesionality dle Kasáčové, a tedy jako všestranné profesionální zodpovědnosti. Z vymezení profesionality vycházím i v definování toho, kdo to je profesionál, profesionál je tedy člověk, který propojuje ve své profesi všechny tři dimenze profesionality - individuální, etickou i odbornou, jedná se tedy o člověka, jenž převzal všestrannou profesionální zodpovědnost. V této kapitole byly objasněny všechny stěžejní pojmy, jejichž pojetí bude podstatné obzvláště v empirické části práce. 1. 3 Reflektivní praxe jako zkušenostní učení Koncept reflektivní praxe jde ruku v ruce s všudypřítomným trendem celoživotního učení vtom smyslu, že profesionálové během profesního života získávají zkušenosti, ze kterých by se měli učit. Učením se skrze a díky zkušenosti se zabývali teoretikové zkušenostního učení, především Dewey, Lewin a Piaget. Na názory těchto teoretiků navázali Osterman a Kottkamp (1993), kteří zastávali názor, že učení je nej efektivnější a nejpravděpodobněji povede ke změně chování jen tehdy, když začíná zkušeností, a to především nějakou problematickou zkušeností. Profesionálové ve své praxi tedy zažívají situace, které mohou být problematické a nesou v sobě potenciál, který mohou profesionálové 12 využít, a změnit tak své chování. Ke změně chování dochází ale postupně, jedná se o cyklický proces, který sestává ze čtyř stádií: konkrétní zkušenost, reflektivní pozorování, abstraktní rekonceptualizace a aktivní experimentování (Kolb, 1984). Tento cyklus je znázorněn na obrázku č. 1 s názvem Kolbův cyklus zkušenostního učení. Podobně jako v tomto modelu zkušenostního učení, kdy se prolíná zkušenost, reflektování a činnost, jde i v reflektivní praxi o integraci myšlenky a činnosti, jež Schôn popsal jako „dialog myšlení a konání skrz který se stávám dovednějším" (Schôn, 1987, s. 31). V následující části textuje podrobně vysvětlen Kolbův cyklus zkušenostního učení a jeho vztah k reflektivní praxi. KONKRÉTNI ZKUŠENOST AKTIVNÍ EXPERIMENTOVÁNÍ RFELEKTIVNI POZOROVÁNÍ ABSTRAKTNÍ REKONCEPTUALIZACE Obrázek č. 1: Kolbův cyklus zkušenostního učení. Zdroj: Upravené schémaje převzato ze zdroje Kolb (1984, s. 42). Konkrétní zkušenost Dle Deweyho (1938) je prvním krokem celého procesu identifikace nějaké problematické situace. Schôn takovouto situaci nazývá jako „jedinečný případ, který nespadá do daných kategorií" (Schôn, 1983, s. 41). Praktik tedy čelí situaci, která je pro něj nová, se kterou se ještě nesetkal, nebo která vypadá jako běžná situace, ale vyžaduje jiné řešení. V případě, že se jedná o situaci novou, je tato fáze pro praktika jednodušší. V případě, že se jedná o situaci, se kterou se běžně praktik setkává, náročným úkolem v této fázi je samotné 13 uvědomění si, že situace může mít i jiné řešení. Praktik tedy stojí před úkolem vůbec rozpoznat, že daná situace v sobě může nést problém, protože lidé mají obecně tendenci nahlížet sebe a své jednání v různých situacích shovívavě či pozitivně (Bolman & Deal, 1991). Když je tedy naplněna tato první fáze cyklu, nastupuje fáze reflektivního pozorování. Reflektivní pozorování Cílem této fáze je pozorování praktikova vlastního výkonu ve vztahu k již nadefinované problematické situaci. V této fázi nejde jen o pozorování v pravém slova smyslu, nýbrž o snahu analyzovat danou zkušenost díky různým zdrojům dat sesbíraným několika technikami4 . Jak uvádí Osterman and Kottkamp (1993), praktikově kreativitě se ve sběru dat meze nekladou. Kolb (1984) tvrdí, že analýza dané zkušenosti prováděná na základě několika různých technik nám umožňuje vidět problém jasněji a umožňuje nám porozumět této zkušenosti. Abychom mohli porozumět určité situaci, je namístě se ptát po jejích příčinách, ptát se co se vlastně stalo a proč. Otázkou porozumění příčinám ve vztahu k učení se zabývali Argyris a Schon (1974), kteří definovali koncepty single-loop learning a double-loop learning. Podstatou single-loop learning je vyřešit nějaký problém, ale již se neptat po jeho příčině. Single-loop learning je určeno k dočasnému vyřešení nějaké situace, ale s možností, že se tentýž problém objeví znovu, protože ve skutečnosti řešením tohoto problému nedošlo k opravdové změně. Na druhou stranu double-loop learning v sobě nese potenciál změny, jde o snahu vysvětlit příčinu problematické situace a tento druh učení v sobě nese potenciál opravdové změny (Argyris & Schon, 1974). Fáze pozorování v reflektivní praxi by měla vést právě k double-loop learning, tedy k opravdovému porozumění příčiny problematické situace a ke kvalitativní změně v praktikově jednání. Abstraktní rekonceptualizace Poté co praktik již identifikoval problematickou situaci a tuto zkušenost analyzoval, dochází k dalšímu stádiu cyklu nazvanou Kolbem (1984) abstraktní rekonceptualizace. Jeho podstatou je proces hledání alternativních způsobů myšlení a chování ve vztahu k problematické situaci. Praktik zvažuje různé možnosti, a jak již bylo řečeno výše, čerpá z různých zdrojů nejen své vlastní praxe, ale i výzkumu. Již Schon poukazoval na využití výzkumných technik ve školní třídě k tomu, aby učitelé mohli zlepšit svůj výkon a pomoci tak 4 Konkrétní metody a techniky sběru dat a analýzy zkušenosti budou zmíněny v kapitole č. 2. 14 studentům se lépe učit. Pro tyto účely bývá konkrétně využíván akční výzkum „organizovaný pedagogickými praktiky v rámci svého působení ve vlastní instituci na výuku (vzdělávání nebo výcvik), (...) aby se zlepšila nebo obnovila jejich metodická a organizační práce" (Maňák, Švec & Švec, 2005, s. 9). Výsledkem fáze abstraktní rekonceptualizace by měl být návrh konkrétních strategií, které by měly vést ke změně v praktikově praxi a jeho profesnímu rozvoji. Aktivní experimentování Poslední fází Kolbová cyklu je fáze aktivního experimentování, jejímž cílem je získávání kontroly. Osterman a Kottkamp (1993) pojem získávání kontroly vysvětlují jako proces testování konkrétních strategií, které byly navrženy ve fázi předchozí. Praktik tedy aktivně zapojuje dané strategie do vyučování a snaží se měnit své chování a přístup ke studentům za účelem žádoucí změny. Jak již napovídá název této fáze, jedná se pouze o jakýsi pokus, tedy když se dané strategie neosvědčí, praktik je může zavrhnout. Zároveň experimentování produkuje nové zkušenosti, které jsou dále praktikem zkoumány. Fáze aktivního experimentování tedy končí novou zkušeností, končí tedy jeden cyklus, zároveň touto zkušeností začíná cyklus nový, praktik se tedy opět ocitá ve fázi konkrétní zkušenosti. Pro jednodušší ilustraci jsem tento proces uvedla rozděleně po jednotlivých stádiích. Ve skutečnosti se jednotlivá stádia prolínají a praktici ve své praxi nerozlišují, ve kterém stádiu se konkrétně nacházejí. Dle Kolba se jedná o nekončící cyklus, anebo také „proces, kde se vytváří znalost skrze transformaci zkušenosti" (Kolb, 1984, s. 38). Reflektivní praxe je tedy neustále pokračující proces učení se díky zkušenosti umožňující profesní rozvoj. Příklad reflektivního cyklu Pro přiblížení uvádím příklad celého procesu tak, jak může vypadat v případě lektora cizích jazyků. Lektor Tomáš se věnuje lektorství němčiny v jazykové škole. Zrovna vyučuje skupinu čtyř studentů, z nichž student celou hodinu špatně časuje sloveso, které už dříve v hodině probírali. Přímo v hodině se lektor Tomáš v reakci na tuto neustálou chybu studenta sloveso rozhodne napsat na tabuli vyčasované, aby ho měl student celou dobu na očích. Po hodině při cestě domů v autobuse Tomáš o této situaci dále přemýšlí a navrhuje v mysli různé varianty, jak jinak k výuce slovesa přistoupit, aby jej student začal správně používat. Když Tomáš přijede domů, dá si večeři a po večeři si připravuje plány na další hodiny, a již začíná myšlenky ohledně nového přístupu k výuce daného slovesa formovat do slov a zapisuje si 15 konkrétní cesty, které vyzkouší. Další den v hodině tyto nové přístupy aplikuje, a poté vyhodnotí, zdali byly úspěšné. Pokud Tomáš zaznamenal úspěch, zařadí tuto novou metodu do svého repertoáru, pokud tato metoda nepomohla, opět se vrací do fáze přemýšlení a hledání nových alternativ, jak studenta danou látku naučit. Na příkladu lze vidět, jak by ideálně reflektivní cyklus mohl vypadat, samozřejmě tento cyklus může vypadat i jinak, tento příklad posloužil pouze k ilustraci možného scénáře. 1. 4 Reflektivní praxe ve výzkumech Počátkem 80. let se téma reflexe začalo rozvíjet ve výzkumu v různých zemích (srov. Nezvalová, 1994). Jeden z větších výzkumných projektů tohoto typu byl zahájen ve Finsku a výsledky tohoto výzkumu byly zveřejněny v roce 1992 v práci Ojanena a také ve sděleních Ojanena a Váiásnena. Dle Nezvalové (1994) se tento výzkum zabýval reflexí v programech pregraduální přípravy učitelů a výsledkem výzkumu bylo tvrzení, že pokud student projde kvalitním výcvikem pod vedením zkušenějšího učitele, má velkou šanci rozvinutí reflexivních dovedností, které pak mají pozitivní dopady v budoucím profesním rozvoji studentů. Téma reflexivity v oblasti učitelské přípravy bylo dále zkoumáno v roce 1992 v Holandsku Korthaganem. Korthagen (1993) došel k závěrům, že studenti, kteří se učí během studia podrobně reflektovat svou zkušenost, bývají lépe profesně připraveni. Výzkumům reflexe v programech učitelské přípravy se výzkum od 80. let až do dnešní doby věnuje podrobně. Co se týká samotného výzkumu reflektivní praxe, souvisí s představením tohoto pojmu Schönem v roce 1983, kdy se tento pojem dostal do povědomí výzkumníků, a tím postupně začaly výzkumné snahy v této oblasti. V roce 1983 se Boyd a Faleš zabývali ve svém zkoumání tím, jak otevřenost novým informacím a nácvik reflektivních technik může vést k získání nové perspektivy a ke kvalitativní změně. Další výzkumné šetření, které se zabývalo reflektivní praxí, bylo realizováno v roce 1994 Kingem a Kitchenerem a dle Moon (1999) se toto výzkumné šetření zaměřovalo na model reflektivního posuzování, který dle autorů sestával ze sedmi stádií, která mohou být vystupňována od nejjednoduššího až po nej složitější. Tito autoři definovali, že skutečně reflektivní stádia jsou ta dvě závěrečná, a že ne každý ve své práci těchto reflektivní ch stádií dosáhne. Dále King a Kitchener (1994) ustanovili, že pokročilých stádií reflektivního posuzování jsou schopni jen dospělí, a že je tato schopnost výsledkem profesního vývoje. Také v roce 1994 byla Holmem a Stephensonem publikována práce na téma reflexe v ošetřovatelství, kde popisují, jak byla studentům 16 ošetřovatelství představena reflexe v rámci jednoho kurzu. Výše popsané výzkumy se týkaly počátků výzkumu reflektivní praxe. V současné době je reflektivní praxi v české i zahraniční literatuře věnováno více a více prostoru, a dostává se tak do popředí. V České republice se výzkumy reflektivní praxe týkají především budoucích učitelů, výzkum je tedy orientován na význam reflexe v pregraduální přípravě učitelů. Byly realizovány i výzkumy týkající se již učících učitelů, mezi nimi výzkum Hupkové z roku 2006, který se zabýval délkou praxe a pravděpodobností praktikování reflexe a sebereflexe. Výsledky tohoto výzkumu v roce 2009 potvrdily 1 Dytrtová a Krhutová, které ukázaly, že učitelé s kratší dobou praxe realizují reflexi častěji než jejich kolegové, kteří mají delší praxi, a řeší problémy spíše rutinně, než aby se snažili hledat alternativní způsoby svého jednání (Dytrtová & Krhutová, 2009, s. 57). Co se týká výzkumu reflektivní praxe v zahraničí, jsou realizovány různé výzkumy zabývající se dílčími aspekty reflektivní praxe. Soustavně se publikaci výzkumných zpráv v této oblasti věnuje odborný časopis Reflective Practice, který vychází ve Velké Británii od roku 2000. Mezi mnoha výzkumy publikovanými v Reflective Practice byl zajímavý výzkum z roku 2011 od Otienoh, která realizovala výzkum na téma nedostatku analytické reflexe u učitelů. Výzkumnou snahou bylo vysvětlit, proč mají učitelé nedostatečně vyvinuté analytické dovednosti k tomu, aby byli schopni reflektovat svoji praxi. Otienoh (2011) realizovala polostrukturované rozhovory s učiteli, a ve výsledcích svého výzkumu konstatovala, že za malou schopnost reflektovat praxi mohou jak externí faktory, mezi nimi např. faktor toho, jakým způsobem je jim prezentována reflektivní praxe a vysvětlen význam reflektivního deníku, a dále interní faktory jako samotný postoj k reflektivní praxi, v některých případech malá otevřenost reflektování. Podobné výzkumy jsou poměrně hojně realizovány a publikovány, ale jak již jsem zmínila, věnují se spíše dílčím aspektům reflektivní praxe. 2 Metody a techniky reflexe Cílem této kapitoly je přiblížit metody a techniky5 , které jsou využívány v reflektivní praxi. Metod a technik reflektivní praxe je nespočet. Metody a techniky se dělí do různých skupin, některé jsou založeny převážně na sebehodnocení, jiné jsou téměř čistě hodnocením zvenčí, a samozřejmě existují i techniky, které kombinují oba přístupy. Metody a techniky 5 Metoda obvykle znamená nějaký obecnější postup, jak něčeho dosáhnout, zatímco technika bývá konkrétnější. Pro účely této práce není potřeba rozlišovat mezi metodami a technikami, jsou všechny uvedeny v jedné kapitole s názvem Metody a techniky reflexe. 17 reflexe se vedle míry účasti zevnitř či zvenčí dají také dělit dle prostředku, který je využíván k reflexi (video, psaní, mluvení, pozorování). Způsoby reflexe si každý lektor volí sám na základě vlastních zkušeností a s postupem času (Slavík & Siňor, 1993, s. 155). Neexistuje předpis na to, které techniky jsou lepší či horší, spíše záleží na jednotlivém lektorovi, které techniky mu více vyhovují a lépe umožňují reflektovat zkušenost a zvýšit tak vlastní profesionalitu. Pro účely této diplomové práce jsem se pokusila zmapovat a uvádím všechny podstatné metody a techniky využívané lektory, které jsou uváděné v relevantní literatuře. Pro lepší přehlednost jsou rozděleny do tří skupin - na metody sebehodnotící, na metody hodnocení ostatními lidmi a na další metody. Metody sebehodnotící se týkají samotného lektora, který hodnotí sám sebe (ať už v mysli či písemnou formou), metody hodnocení ostatními lidmi jsou metodami založenými především na hodnocení ostatními lidmi (jinými lektory, studenty, nadřízenými) a další metody jsou kombinací obou způsobů reflexe, tedy sebehodnocení a hodnocení ostatními. Jedná se o rozdělení spíše ilustrativní, v praxi se samozřejmě tyto metody prolínají a nejsou vždy čistě sebehodnotící či čistě založeny na hodnocení druhých. Kromě technik zmíněných v následujících podkapitolách existují i jiné techniky (např. práce pod supervizí, mikrovýstupy, případová studie atd.), těmto se ale podrobněji věnovat nebudu, protože se jedná o techniky okrajově využívané. 2.1 Sebehodnocení Tato podkapitola je věnována sebehodnotícím metodám a technikám. Právě sebehodnotící techniky mají dle Novotného velký reflektivní potenciál, protože umožňují hodnotit i to, co jinými technikami téměř nelze hodnotit (Novotný, 2001, s. 21). Další výhodou sebehodnotících metod a technik je fakt, že jsou lektory vnímány jako poměrně bezpečné, vzhledem k tomu, že oni sami jsou v roli hodnotitelů a zároveň hodnocených. Tyto metody a techniky mohou mít rozličnou podobu, konkrétně je v následujících podkapitolách přiblížena introspekce, sebereflektivní deníky a sebereflektivní přípravy na vyučování. 2.1.1 Introspekce Introspekce (sebepozorování) je formou pozorování, kde se v roli pozorovatele ocitá lektor sám. Jedná se o metodu, jejíž podstatu spatřují Hartl a Hartlová (2000) v pozorování vlastní psychiky, konkrétně v zaměření se na prožitky a procesy probíhající ve vědomí. Introspekce umožňuje nejen v duchu, ale také písemně zachytit podstatné zážitky, reakce 18 a pocity lektora spojené s vlastním výkonem v hodině. Zaznamenání vlastních zážitků probíhá obvykle tak, že se lektor pozoruje v pedagogických situacích a sám sobě klade sebereflektující otázky. Kyriacou (2008) uvádí, že lektor by se měl ptát sám sebe, zdali např. využívá široké spektrum učebních činností, zdali má dostatečné znalosti předmětu, který vyučuje atd. Na základě takto zachycených odpovědí na otázky, vypozorovaných zážitků a pocitů, lektor svou „vlastní činnost analyzuje, hodnotí, vysvětluje, proč se vdaném momentě rozhodl právě pro tento postup a ne jiný" (Hupková & Petlák, 2004, s. 82). Vzhledem k tomu, že jsou ve vyučovací hodině lektorovy pocity spíše v podvědomí, je právě proto v introspekci kladen důraz na moment, kdy se lektor vědomě snaží uvědomit si své pocity týkající se výuky a vlastního výkonu, snaží se přenést pocity z podvědomí do vědomí. Zamýšlení se nad vlastní činností díky sebepozorování poskytuje lektorovi cenný vhled do toho, jaké postupy k dosažení cílů volí, a s určitým odstupem může tedy vyhodnotit určitý postup za ne úplně ideální, a může tak pracovat na sebezlepšování se. Introspekce je metodou s velkým potenciálem, protože se lektor nemusí bát, že by z tohoto pozorování bylo vyvozeno něco v jeho neprospěch. Jedná se tedy o bezpečnou metodu, která slouží především potřebě lektora, který nemusí tento způsob sebehodnocení s nikým dalším sdílet. 2.1. 2 Sebereflektivní deníky Psaní pedagogického reflektivního deníku je další metodou, která poskytuje možnost retrospektivního pohledu na zkušenosti a pozorování v průběhu vyučovacího procesu (Hupková & Petlák, 2004, s. 91). Deníkové záznamy by měly obsahovat nejen věcné údaje o samotné proběhnuvší lekci jako je čas, místo a téma hodiny, ale především by neměly chybět postřehy, pocity a interpretace uplynulých procesů. Pro účely sebereflektivního deníku Novotný doporučuje strukturovat záznamy do tří rovin, a to do věcné, hodnotící a motivující, se kterými koresponduje i struktura otevřených otázek: „Stalo se..., Uvědomil jsem si..., Udělám..." (Novotný, 2001, s. 21). Thornbury a Watkins doporučují mít jednotlivé otázky ještě více specifikované: Co proběhlo podle plánu? Co se plánu vymykalo? Stalo se něco neočekávaného? Co bych příště udělal jinak a proč? (Thornbury & Watkins, 2007, s. 181). Někteří jiní autoři, jako např. Krejčová, zdůrazňují, že způsob vedení sebereflektivních záznamů záleží na jednotlivém lektorovi a není třeba se držet podrobných reflektivních otázek (Krejčová, 2001). Lektor si tedy strukturuje deníkové záznamy dle vlastního uvážení a dle toho, které okruhy mu připadají významnější. Tyto okruhy se mohou měnit společně s profesním vývojem lektora. 19 Aby sebereflektivní deník splnil svůj účel, měl by být veden pravidelně. Pokud lektor nemá dostatek času vést záznamy o každé proběhnuté hodině, je namístě zaznamenávat alespoň situace, které nějakým způsobem vybočují. Alrichter a Posch (1990) píší o situacích, které lektor zažil a zároveň mu nejsou zcela jasné, a dále o situacích, které jsou nějakým způsobem problematické. Právě problematickou konkrétní zkušeností začíná dle Kolba (1984) celý cyklus reflexe. Psaní sebereflektivního deníku je časově náročné, což patří mezi nevýhody této metody. Zároveň má tato metoda velké množství výhod. Největší výhody této metody bývají spatřovány vtom, že spojuje zkušenost a psaní, lektor tedy rozvíjí i své schopnosti pojmenovat procesy, které proběhly a kriticky je zhodnotit. Také když je psaní reflektivního deníku systematické, umožňuje vidět jevy ve vývoji a vcelku. Lektor tak může snadněji identifikovat např. stereotypnost svého přístupu, a může se pokusit navrhnout postup ke změně. 2.1. 3 Sebereflektivní přípravy na vyučování Obecně pojem příprava na vyučování zahrnuje to, jak se lektor na lekci nachystal, jak si stanovil cíle a prostředky k jejich dosažení. Obdobně jako je tomu u sebereflektivního deníku, by i tyto přípravy měly být písemné a systematické. Aby přípravy na vyučování naplňovaly sebereflektivní potenciál, měly by dle Hupkové a Petláka (2004) obsahovat lektorovy poznámky, ve kterých analyzuje a hodnotí, které činnosti se mu osvědčily, na čem je ještě třeba zapracovat, příp. čeho se do budoucna vyvarovat. Při uchovávání sebereflektivních příprav na vyučování na jednom místě (např. v jedné složce) se lektor může k těmto přípravám systematicky vracet a vidět v nich postupný vývoj. Jedná se tedy o spojení dvou nezbytných částí lektorovy práce - na jednu stranu splnění povinnosti vést si písemné přípravy na hodiny, a zároveň využití tohoto prostředku k bilancování, do jaké míry se podařilo splnit stanovené cíle konkrétních lekcí, a jak do budoucna zkvalitnit svou práci za účelem plného dosažení stanovených cílů hodin. 2. 2 Hodnocení ostatními Hodnocení ostatními je na rozdíl od sebehodnotících technik ošemetnější. Může být vnímáno jako ohrožující vtom případě, že jej lektor vnímá spíše jako kontrolu než jako příležitost se zlepšit. Právě proto je potřeba, aby hodnocení ostatními bylo prováděno citlivě, 20 a aby probíhalo v bezpečném prostředí. Mezi metody a techniky hodnocení ostatními byla zařazena kolegiálni reflexe výuky, studentská reflexe, hospitace a videozáznam. 2. 2.1 Kolegiálni reflexe výuky Kolegiálni reflexe výuky nabývá většinou podoby takové, že lektor požádá svého kolegu, aby se zúčastnil výuky a prostřednictvím pozorování a následné diskuze mu poskytl zpětnou vazbu. Může se jednat ať už o kolegu podobně zkušeného, anebo o kolegu zkušenějšího než je samotný lektor. Právě kolegiálni reflexe zkušenějším kolegou bývá velmi často využívána v prostředí jazykových škol. Jak uvádí Novotný, zpětná vazba by neměla vést ke kritice či hodnocení, naopak by měla vést k seberozvoji a k inspiraci (Novotný, 2001). V momentě, kdy by kolegiálni reflexe výuky nabyla hodnotícího charakteru, stala by se ohrožující a mohla by vést spíše k pocitu kontroly než k pocitu, že je dobré na sobě pracovat. Jak již bylo naznačeno, reflexe výuky v sobě skýtá mnohé záludnosti, je tedy třeba provádět ji citlivě. Výhody kolegiálni reflexe výuky jsou kromě možnosti seberozvoje lektora spatřovány i v možnosti seberozvoje odborníka, který zpětnou vazbu poskytuje. Právě pozorovatelé dle Kyriacou často tvrdí, že sledováním činnosti kolegů se naučili mnohem více, než kdyby pozoroval někdo je samotné (Kyriacou, 2008, s. 144). Jedná se tedy o metodu, která když je prováděna správně, učí a rozvíjí se jak pozorovaný tak i pozorující. 2. 2. 2 Studentská reflexe Zpětná vazba studentů je velmi cenným zdrojem informací o lektorově práci. V dnešní době je na tuto techniku kladen velký důraz, a to obzvláště v komerčním prostředí jazykových škol. Student v tomto prostředí bývá často vnímán jako klient, který má právo na nej vyšší možnou kvalitu služeb. Právě student má oprávnění posuzovat kvalitu výuky, a může tak pomáhat určovat, v čem by se měl lektor zlepšit nebo co by měl dělat jinak. Tato technika se vyskytuje v písemné podobě formou zpětnovazebních dotazníků, a dále nabývá podoby diskuze. Hupková a Petlák uvádějí, že „nejúspěšnější jsou neformální rozhovory a besedy učitele s žáky6 , při příležitostech, ve kterých se cítí žák vůči učiteli uvolněnější" (Hupková & Petlák, 2004, s. 86). V případě lektorů v jazykových školách by se mohlo jednat o chvilky, kdy se např. lektor se studenty potká někde mimo prostředí jazykové školy nebo na nějakém večírku studentů a lektorů. Právě vtákových prostředích panuje 6 V našem případě se jedná o neformální diskuze lektora se studenty. 21 uvolněnější nálada a je zde menší riziko, že se lektor a studenti nebudou cítit nuceni do reflexe, zpětná vazba pak bude kvalitnější. V některých případech je forma dotazníku vhodnější, protože poskytuje pocit anonymity, a studenti tak ochotněji opravdu vyjádří své přání a potřeby týkající se změn ve výuce. Další možnou formou studentské reflexe je i rozbor produktů studentovy práce, kdy lektor analyzuje výkon studentů v testech, zkouškách, a na základě této analýzy také získává zpětnou vazbu o efektivitě vlastní práce. Jak již bylo zmíněno výše, studentská reflexe je neopominutelnou součástí procesu zlepšování se lektorů, a když je vykonávána v bezpečném prostředí za splnění určitých podmínek, nemusí sejí lektoři bát a považovat ji za ohrožující. 2. 2. 3 Hospitace Také hospitace je vnímána jako jedna s metod reflexe, i když častěji bývá vnímána jako prostředek vnitřní kontroly školy. Hospitace znamená návštěva na hodině, jejímž cílem je získat objektivní informace o pedagogické práci lektora (Rys, 1975, s. 9-10). Hospitaci obvykle provádí nadřízený lektora, a může se jednat jak o hospitaci nahlášenou dopředu, tak o hospitaci nečekanou. Reflektivní charakter hospitace spočívá vtom, že na hospitaci navazuje rozhovor, který by měl učiteli pomoci analyzovat a zhodnotit, jak si v hodinách počíná, a na jaké oblasti práce na sobě by se měl zaměřit. Bohužel se reflektivní ráz hospitace vytrácí v případech, kdy je přímo napojena na sankce. Tuto metodu již nebudu obšírněji popisovat, protože vzhledem k tomu, že ji provádí obvykle nadřízený lektora, mívá většinou spíše charakter nepříjemného zásahu do hodiny, a samotnými lektory nebývá přijímána pozitivně, i přesto že by měla vést spíše ke zlepšení než ke kontrole. 2. 3 Další metody Mezi další metody a techniky reflexe jsem zařadila videozáznam, reflexi zkušenosti v jiné roli, učitelský výzkum a akční výzkum. Jedná se o metody, které zčásti kombinují sebehodnocení a hodnocení ostatními, a často je u těchto metod kladen velký důraz na změnu, obzvlášť u učitelského a akčního výzkumu. 2. 3.1 Videozáznam Videozáznam je metodou reflexe, jejíž podstata spočívá v natáčení vyučovací hodiny na videokameru. Dle Slavíka a Siňora „dynamika pedagogických situací, nemožnost zvnějšku 22 se vidět v akci, slepota k vlastním navyklým vzorcům chování a jiné příčiny mu7 prakticky nedovolují zaujmout poznávací distanci a hlouběji analyzovat své chování" (Slavík & Siňor, 1993). Pomocí videozáznamu tedy dokážeme zachytit pedagogické situace ve své komplexnosti, a můžeme se na ně podívat několikrát a analyzovat je z různých úhlů pohledu. Slavík a Siňor (1993) také zdůrazňují výrazné snížení nebezpečí jednostranné interpretace pedagogických situací právě díky možnosti videozáznam shlédnout víckrát a diskutovat nad ním. Videozáznamy jsou využívány jak u lektorů méně zkušených, tak u těch s mnoha zkušenostmi. Pro začínající či méně zkušené lektory technika videozáznamu umožňuje změnu svého přístupu ke studentům, pro lektory zkušenější skýtá možnost vyhnout se stereotypům. Videozáznam má i své stinné stránky - může u lektorů vyvolávat nervozitu, je časově i technicky relativně náročný, a dále jak uvádí Mareš (1976) otevírá kromě nových příležitostí i nové výzvy a problémy. Především se jedná o problém, které informace vybrat k diskuzi, a které nechat stranou. Diskutující strany mohou mít velmi odlišný názor na to, která témata či problémy jsou přednější, což může dle Slavíka a Siňora (1993) vést ke zdůrazňování nepodstatných jevů a problematické skupinové komunikaci (v případě, že se na diskuzi nad videozáznamem podílí více účastníků). I přes zmíněné stinné stránky je videozáznam cenným nástrojem didaktické reflexe. 2. 3. 2 Reflexe zkušenosti v jiné roli Podstatou této metody je situace, kdy se lektor ocitá v jiné roli než běžně, nejčastěji v roli studenta. S metodou reflexe zkušenosti v jiné roli pracují instruktoři v kurzech Čtením a psaním ke kritickému myšlení. V jejich kurzech je těžiště učení v prožitku, to znamená, že si účastníci zkouší modelové lekce z pozice studentů, a následně je reflektují z pozice vyučujícího. Nejprve tedy zažijí, jaké je to být studentem, a poté se snaží analyzovat, jak byla hodina zpracována metodicky. Dle Novotného je cílem zpětně projít „modelovou vyučovací hodinu skrze obě role" a najít „možnosti uplatnění podobného postupu ve své praxi" (Novotný, 2001, s. 22). Lektoři cizích jazyků mohou využít reflexe zkušenosti v jiné roli ve dvojí podobě. Buď se mohou zúčastnit modelové hodiny tak jak je tomu v kurzech Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Nebo se mohou účastnit sami z vlastního zájmu jazykových kurzů (ať už jazyka, který sami učí nebo jiného cizího jazyka), kam dochází pravidelně jako účastníci, 7 Zájmeno „mu" zde zastupuje výrazy učitel či lektor. 23 a kde se mohou nejenom inspirovat od jiných lektorů, ale především si uvědomit, jaké je to být studentem, a s jakými obtížemi mohou studenti bojovat. Výhodou první zmíněné varianty, tedy účasti na modelových hodinách, je cílená reflexe probíhající po každé takové lekci. Tato reflexe může mít i skupinovou podobu, a být dvakrát tak obohacující. U varianty druhé, tedy účasti na jazykových kurzech, je vyžadována vlastní iniciativa a vůle lektora se nad každou proběhnuvší lekcí zamyslet a reflektovat ji individuálně, a chybí zde prvek organizované reflexe. 2. 3. 3 Učitelský výzkum Další možností, jak reflektovat, je učitelský výzkum. Dle Wile a Zisi (2001) se v procesu výuky vynořují různé otázky a učitelský výzkum je způsob, kterým učitelé mohou systematicky hodnotit rozličné stránky výuky a posbírat tak informace, které jim mohou pomoci otázky zodpovědět. Konkrétně učitelský výzkum tedy spočívá vtom, že učitel shromažďuje materiál o procesech, které se dějí ve výuce, a tento materiál mu slouží k porozumění sledovaným jevům a jejich vzájemným souvislostem. Jedná se o přístup zakládající se na zvídavosti a touze porozumět, proč se určité jevy ve výuce dějí. Učitelé, kteří tuto přirozenou zvídavost mají, a ptají se „proč?" a „jak?", tento typ výzkumu v podstatě realizují (Wile & Zisi, 2001). Učitelský výzkum zahrnuje více aktérů, nejen samotné učitele, ale i studenty, případně další zainteresované aktéry. Mezi výhody učitelského výzkum řadí Novotný (2001) jeho časovou nenáročnost a snadnou zpracovatelnost, protože tento výzkum není nutně spojen s propracovanými měřícími nástroji. Další předností této formy reflexe je jeho úzké napojení na výuku a v ní probíhající procesy ve své dynamice, a také její potenciál nahlédnout probíhající situace edukační reality objektivněji (Seberová, 2006). 2. 3. 4 Akční výzkum Akční výzkum bývá někdy chápán jako typ učitelského výzkumu, který má však ještě jeden prvek navíc, obsahuje problém k řešení. Podle Kemmise (Kemmis, 1983, cit. podle Nezvalová, 2002, nečíslováno) je „akční výzkum forma sebereflexe v pedagogické situaci, která zkvalitňuje porozumění pedagogické praxi, ve které se odehrává", přičemž zdůrazňuje, že tato reflexe má charakter cyklických, ne jednorázových, intervencí. Každá intervence je dle Nezvalové (2002) vyhodnocována s cílem plánování dalšího postupu, jak problém řešit. Dle Seberové (2006) takto „systematický sběr dat i jejich kritická analýza tak umožňuje 24 učitelům získávat relevantní důvody k zavádění a řízení změn" (s. 81), změny se tedy odehrávají na základě reálných potřeb, ne na základě potřeb odhadovaných či vymyšlených. V celkovém pohledu na akční výzkum je možné konstatovat, že tento typ výzkumu je obvykle uskutečňován v týmové spolupráci mezi jednotlivými učiteli a mívá dopad nejen na profesní rozvoj jednotlivých učitelů, ale i na rozvoj školy či instituce, kde se vzdělávání odehrává. Výhody akčního výzkumu jsou mimo rozvoje jednotlivých učitelů a školy spatřovány i v pozitivním dopadu na studentovo učení. Akční výzkum je metodou reflexe, která je z doposud zmíněných metod a technik v této práci nej komplexnější, a nejvíce se blíží svým průběhem samotné reflektivní praxi, protože v akčním výzkumu nacházíme prvky pozorování, porozumění, návrhu možností řešení, aplikaci řešení a ověřování jejich dopadu, kopíruje tedy celý reflektivní proces, jak ho definoval Kolb. 3 Potenciál a limity reflektivní praxe Předmětem této kapitoly je objasnit, v čem spočívá potenciál reflektivní praxe, pramenící z jejích charakteristických rysů, a dále v čem mohou spočívat limity reflektivní praxe, tedy jaké bariéry stojí v cestě realizaci reflektivní praxe. 3.1 Potenciál reflektivní praxe Cílem této podkapitoly je přiblížit, v čem spočívá potenciál reflektivní praxe. Potenciál reflektivní praxe vychází z jejích charakteristických rysů, proto jsou tedy zmíněné potenciality vždy zmíněny ve spojitosti s těmito rysy. Mezi tyto rysy patří její třídimenzionální charakter, sociální a organizační aspekty, možnost využití v různých profesích, syntéza myšlení a dělání, propojenost s výzkumem, integrace formálního, neformálního a informálního učení, její kritické aspekty a transformativní moc. V další části textu budou objasněny jednotlivé charakteristiky a z nich vycházející potenciál reflektivní praxe. Dle Schöna (1983) je hlavní rozměr reflektivní praxe v její kognitivní stránce, ale v současné době je uvažováno o reflektivní praxi ve třech rovnocenných dimenzích: kognitivní, emoční a etické/hodnotové, které na sebe vzájemně působí a ovlivňují se. Thompson a Thompson (2008) tyto tři roviny vymezují následovně: kognitivní rozměr se týká kritického myšlení, analýzy a porozumění procesům, emoční rozměr spočívá v porozumění 25 vlastním pocitům a dojmům a etický rozměr znamená být si vědom morálně-politických faktoru přítomných v praxi. Právě v současném důrazu na etické aspekty reflektivní praxe je spatřován její potenciál, protože dle Mosse „bez vědomí hodnot se naše praxe může stát nebezpečnou"8 (Moss, 2007, s. 3). Jsou to právě hodnoty, ze kterých poté vychází naše pocity a jednání. Zdá se tedy, že praktik, který ve své praxi usiluje o všechny tři dimenze, má velkou šanci se stát úspěšným reflektivním praktikem. Kromě potenciálu vycházejícího z třídimenzionálního chápání reflektivní praxe vychází další potenciál z jejích sociálních a organizačních aspektů. Reflektivní praxe není izolovanou aktivitou, je vysoce kontextuální (Thompson & Thompson, 2008). Většina praktiků pracuje v prostředí, kde má možnost se setkávat s kolegy, a dále s nadřízenými. V případě lektora cizího jazyka dochází ke kontaktu nejen s kolegy a nadřízenými, ale i se studenty. Všichni tito aktéři lektorovi mohou být zdrojem reflexe a stejně tak samotný lektor může ovlivňovat i samotnou organizaci, ve které k učení dochází, je zde tedy oboustranný vztah a možnost pro rozvoj jak lektora, tak celé organizace. Tímto dopadem reflektivní praxe se zabýval ve svém výzkumu i Matsuo (2012), který potvrdil, že prosazování reflektivní praxe společně s vytyčováním cílů hraje centrální roli v podpoře učení v organizaci a v jejím rozvoji. Reflektivní praxe se dle Moon (1999) původně vyvinula v profesích jako je ošetřovatelství a učitelství, postupně se začala využívat v dalších profesích a dnes už je přijímána myšlenka, že reflektivní praxe je využitelná téměř ve všech profesích. Dnešní doba je mimo jiné charakteristická i tím, že přibývá povinností a lidé jsou velmi zaneprázdněni, a o to víc se objevuje potřeba zamýšlet se nad tím, jak věci děláme. I v tomto ohledu může reflektivní praxe být užitečnou cestou, jak analyzovat, co nás případně brzdí, a jak zvýšit efektivní využití času, kterého máme málo. Neopominutelným charakteristickým rysem reflektivní praxe je i propojení myšlení a konání. Thompson a Thompson vysvětlují, že je mylná domněnka, že „reflektivní praxe je jednoduše záležitost zastavení se k zamyšlení čas od času"9 (Thomson & Thompon, 2008, s. 10). Právě naopak nám tento proces umožňuje konat a zároveň reflektovat, jedná se o prolínající se záležitosti. Zároveň je zde i přímá návaznost na výzkum a vzájemná inspirace reflektivní praxe a výzkumu, jako je tomu např. v učitelském či akčním výzkumu. Jedná se tedy o významné pozitivum spatřované praktiky vtom, že se nejedná o izolovaný proces, nýbrž o proces přímo napojený na samotnou praxi. 8 V originále: „without an awareness of values, our practice can become dangerous". 9 V originále: „reflective practice is simply a matter of pausing for thought from time to time". 26 K tomu, aby se člověk mohl stát reflektivním praktikem, potřebuje určitý teoretický základ a zároveň konkrétní zkušenosti z praxe, bez přítomnosti obou těchto elementů by šla reflektivní praxe jen stěží vykonávat. Svou povahou tedy integruje jak formální, tak neformální i informální učení, a jde tedy ruku v ruce i se současným trendem v přístupu k učení, které propojuje tyto tři doplňující se roviny. Další charakteristikou reflektivní praxe jsou její kritické aspekty. Jedná se o usilování o takovou praxi, ve které je člověk kritický, ale ne ve významu kritizovat, ale spíše ve významu nepřijímat vysvětlení jako daná, dívat se pod povrch a hledat opravdové příčiny a vysvětlení, v souvislosti s reflektivní praxí to tedy znamená kriticky se dívat zpět na proběhnuvší procesy. Někteří autoři (např. Fook & Askeland, 2006) rozlišují pojmy reflektivní praxe a kritická reflexe. Souhlasím ale s Thompson a Thompson (2008) v tom, že aby byla reflektivní praxe opravdu kvalitní, musí obsahovat jak reflexi, tak kritický pohled na to, co se děje či událo, není tedy potřeba rozlišovat tyto dva pojmy, protože reflektivní praxe v sobě kritický aspekt musí obsahovat. I v kritických aspektech reflektivní praxe je spatřován její potenciál. V neposlední řadě má reflektivní praxe i transformační potenciál, Mezirow (1990) mluví o transformaci perspektivy. Mezirow (1990) má transformací perspektivy na mysli to, že když je reflexe prováděna tak, jak má, může vyústit ve změnu ve vnímání určité situace. V reflektivní praxi tedy dochází k určité transformaci vnímání praktika, který díky tomuto procesu nahlíží situace z různých úhlů pohledu, navrhuje alternativní způsoby řešení situace a dochází ke změně a ve výsledku tedy transformace vnímání může vést k pozitivním výstupům. V této kapitole byly charakterizovány některé rysy reflektivní praxe, a poté bylo naznačeno, jakým způsobem tyto rysy přispívají k potenciálu reflektivní praxe. Potenciál reflektivní praxe je spatřován ve výše zmíněných oblastech, jako jsou její etické rozměry, rozvoj praktika i organizace, efektivní využití času, úzká propojenost s praxí a výzkumem, integrace formálního, neformálního a informálního učení, kritický přístup a transformace vnímání. V následující podkapitole budou zmíněny některé bariéry, které stojí reflektivní praxi v cestě, a které vychází z jejích již zmíněných charakteristických rysů. 3. 2 Limity reflektivní praxe Reflektivní praxe má i své limity, čímž jsou v tomto textu myšlena omezení neboli bariéry, které se mohou vyskytnout a zbrzdit tak aplikaci reflektivní praxe v praktikově práci. 27 Následující vymezení bariér víceméně kopíruje výčet překážek, který definovali Thompson a Thompson (2008), kteří formulovali tyto bariéry: 1. časová omezení, 2. slabá angažovanost, 3. organizační kultura, 4. nedostatek potřebných dovedností, 5. neklid, strach a nízká sebedůvěra a 6. špatné porozumění podstatě reflektivní praxe. U každého limitu reflektivní praxe vymezuji, v čem spočívá, a zároveň popisuji možná řešení, jak lze toto omezení překonat. Pod bariérou časová omezení se skrývá pocit, že má člověk hodně povinností a zároveň nedostatek času, a musí se s těmito povinnostmi řádně vypořádat. Z tohoto vnímání času často pramení pocit, že je hlavní se zabývat samotnými povinnostmi a plněním úkolů, a že není čas na to, aby člověk reflektoval. Čas na reflexi bývá považován za luxus nebo jakýsi nadstandard, který si nemůže dovolit každý. Jak již bylo zmíněno v kapitole o potenciálu reflektivní praxe, jedná se o vnímání zkreslené, protože ve skutečnosti právě při velkém objemu práce je reflexe potřeba více. Možností, jak se vypořádat s touto překážkou, je několik. Základem je pohlížet na reflexi jako na běžnou součást práce, ne jako na něco navíc. V tomto kontextu mluví Clutterbuck o tzv. reflektivním prostoru: „Důležitým faktorem je vytvoření reflektivního prostoru - času, kdy se zaměřujeme na přemýšlení, porozumění a učení místo konání. Reflektivní prostor je důležitý ve třech úrovních: osobní (tiché přemýšlení individuálně), dyadické (jeden na jednoho) a skupinové neboli týmové" (Clutterbuck, 1998, s. 15)1 . Dle Clutterbucka (1998) by si tedy praktik měl vytvořit prostor, ve kterém reflektuje, to znamená, vyhradit si ve svém rozvrhu čas na zamyšlení nad tím, co vlastně dělá, jak to dělá a kam směřuje. Osobní reflektivní prostor si může vytvořit každý, zatímco dyadický či skupinový je na organizaci náročnější, protože závisí na dalších osobách. Kromě tvorby reflektivního prostoru je také možným řešením kontrola objemu vlastní práce, aby ve své agendě člověk vždy našel prostor k zamyšlení. Překážkou číslo dvě je slabá angažovanost neboli jinými slovy nepřikládání významu reflektivní praxi. Konkrétně to znamená, že si člověk buď neuvědomuje pozitivní přínosy reflektivní praxe anebo dokonce popírá, že nějaké existují. Důvodů pro vznik této překážky může být mnoho, jedním z nejčastějších je dle Thompsona a Thompsona (2008) chybějící akontabilita studentům, profesi. Právě proto Thompson a Thompson navrhují v boji s touto překážkou zvýšit tlak na akontabilitu, protože když lidé necítí vnitřní akontabilitu, je potřeba je trochu postrčit a přitlačit na akontabilitu zvenku (Thompson & Thompson, 2008, s. 137). V originate: „An important factor here is the creation of reflective space - time to focus on thinking, understanding and learning instead of doing. Reflective space is important at three levels: personal (quiet thinking time on one's own); dyadic (one-to-one); and as a group or a team).". 28 Mimo zvnějšku přicházející iniciativu eliminace překážky slabé angažovanosti je možné bojovat s touto bariérou i vnitřně, například psaním reflektivního deníku, kde lektor dokumentuje svůj profesní vývoj, a vidí tak přímé pozitivní dopady reflektivní praxe ve své práci. V pořadí třetí bariérou je organizační kultura, kterou je myšlen negativní přístup k reflektivní praxi ze strany organizace. Tento přístup se vyskytuje v organizacích, kde je kladen velký důraz na dodržování určitých postupů, a kde převažuje ve vedení myšlení „takhle se to dělalo vždycky, tak proč něco měnit". Thompson a Thompson (2008) v boji s touto překážkou navrhují, ať se lektor nenechá ovlivnit negativním přístupem organizace, ať v organizaci hledá podobně smýšlející lidi, tedy lidi, kteří kladou důraz na reflektivitu, a ať se při každé možné příležitosti lektor dobrovolně účastní plánování. Tato bariéra nebývá v prostředí obzvláště jazykových škol moc obvyklá, protože v tomto soutěživém prostředí je spíše inovace a snaha dělat věci jinak, vítána. Samy jazykové školy často vyžadují, aby lektoři reflektovali svou práci na základě hospitací, kolegiálni reflexe a zpětnovazebních dotazníků od studentů. Významnou překážkou jsou také chybějící potřebné dovednosti k tomu, aby se člověk mohl stát reflektivním praktikem. Mezi klíčové dovednosti potřebné k reflektování praxe patří dle Hupkové a Petláka (2004) některé kognitivní kompetence jako je schopnost kritického myšlení, analytická kompetence, dále komunikační dovednosti a personální dovednosti, obzvláště sebeuvědomění. Pokud tyto kompetence někdo nemá, reflektivní praxe se pro něj stává obtížnou, téměř nemožnou. Jedná se ale o dovednosti, které jdou vyvinout. K překonání této bariéry si lektor musí uvědomit, v čem konkrétně má nedostatky, a zároveň by měl mít vůli tyto nedostatky zlepšit, a celkově tedy převzít zodpovědnost za své učení. V tomto úkolu mu může pomoci nějaký zkušenější kolega vystupující v roli určitého mentora. Předposlední bariérou zmiňovanou Thompsonem a Thompsonem (2008) je neklid, strach a nízká sebedůvěra, které definují jako obavy vyjít ze své zóny komfortu a strach z kritiky. Pro lektora je samozřejmě jednodušší pokračovat v zajetých kolejích, vést hodiny stejným způsobem a nedělat velké změny, protože rutina do jisté míry přináší pocit jistoty, které je v dnešním nejistém světě už tak velmi málo. Vystoupením ze zóny komfortu se člověk vystavuje nebezpečí, že bude zpochybněna jeho sebedůvěra, protože se bude muset vypořádat snovými situacemi. K překonání této překážky je podstatné být k sobě upřímný a pokusit se o kritickou sebereflexi, která může být na začátku nepříjemná, na konci vede k pozitivním výsledkům. 29 Poslední překážkou je špatné porozumění podstatě reflektivní praxe. Reflektivní praxe bývá některými např. chápána jako zastavení se a zamyšlení se nebo např. jako prostředek utvrzení se v tom, že není potřeba nic měnit. Takovéto omezené nebo překroucené vnímání tohoto pojmu vede opět kblokaci reflektivní praxe, místo aby vedla k jejímu rozvoji. Thompson a Thompson (2008) doporučují několik preventivních opatření, které by měly vést ke správnému pochopení a praktikování reflektivní praxe. Mezi ně se dle autorů řadí pravidelná týmová setkání, kde jsou diskutovány nástroje reflektivní praxe, účast na kurzech spojených s profesním rozvojem, následování příkladů dobré reflektivní praxe a další (Thompson & Thompson, 2008, s. 149 - 150). Tedy i tato překážka je různými nástroji překonatelná. Cílem této podkapitoly bylo přiblížit, jaké limity brání aplikaci reflektivní praxe, mezi něž byla zařazena časová omezení, slabá angažovanost, organizační kultura, nedostatek potřebných dovedností, neklid, strach a nízká sebedůvěra a špatné porozumění podstatě reflektivní praxe. Také byly analyzovány možnosti překonání těchto překážek, které v některých případech vycházely zvenčí (např. tlak na akontabilitu), ve většině případů vycházely spíše ze samotného lektora (např. vytvoření osobního reflektivního prostoru, snaha o kritickou sebereflexi či dokumentování vlastního pokroku prostřednictvím reflektivního deníku). 4 Lektor V této kapitole budou přiblížena některá specifika lektorské profese, z těchto specifik vycházející požadavky na lektory, a to především požadavek reflektivní kompetence, dále budou zmíněny některé modely, které popisují typy lektorů ve vztahu k reflektivní praxi, a na závěr je zařazena podkapitolka věnující se profesionalizaci lektorství. 4.1 Specifika lektorské profese Tato podkapitola má za cíl přiblížit specifika lektorské profese. Zdroje, ze kterých vycházím, popisují především specifika učitelské profese. Dle mého názoru není mezi učitelstvím a lektorstvím velký rozdíl, spíše považuji lektorství jako typ učitelství, specifika vztahující se k učitelství se tedy vztahují i na lektorství. Ztotožňuji se s pohledem Lazarové (2001), která mezi specifika učitelství (potažmo lektorství) považuje vysokou psychickou zátěž. Tato zátěž vychází z velké míry z faktu, že je 30 lektor v neustálém kontaktu s lidmi. Neustálý kontakt s lidmi nesoucí sebou psychickou zátěž vede dle Hupkové a Petláka (2004) ke zvýšené náchylnosti k syndromu vyhoření, jenž je také vnímána jako jeden z charakteristických rysů lektorské profese. Dalším specifikem je i určitá izolovanost od kolegů, protože lektor tráví většinu času výukou, kde se obvykle nachází se studenty sám. V případě lektorů v jazykových školách dochází ke kontaktu s kolegy mezi jednotlivými lekcemi, u lektorů, kteří učí soukromě či ve firmách, nemusí docházet k žádnému kontaktu s kolegy. Ze specifika izolovanosti od kolegů vychází dle Vašiny (1999) další specifikum, které Lazarová (2001) definuje jako „vysoké nároky na jeho samostatnost" (s. 56). Od lektora se tedy očekává, že svou práci a hodiny bude dirigovat sám, s občasným vykazováním své činnosti svému nadřízenému. Kromě již zmíněných nároků na samostatnost lektora je další specifikum spatřováno v nárocích na rychlé a zároveň profesionální řešení mnohdy složitých situací, které ve výuce mohou nastat. Stech (1998) tyto nároky přirovnává k tzv. „intelektuálnímu kutilství", kdy lektor nemá vždy čas se přímo v hodině zastavit a zamyslet nad tím, jak situaci vyřešit, ale musí reagovat pohotově a situaci tak na místě co nej profesionálnej i vyřešit. Mezi některými dalšími specifiky zmiňují mnozí autoři i rozporuplnost role a nejistotu v dosahování úspěchu (Vašina, 1999; Stech, 1998). Na lektory jsou kladena rozmanitá, často protichůdná očekávání, také hodnocení lektorovy práce není jednoznačně dané, a záleží na tom, se kterými očekáváními je hodnocení spojováno. Tato i další specifika dělají z lektorství velmi „komplexní povolání" (Lazarová, 2001, s. 56) a zároveň z těchto specifik vychází požadavky na lektory, aby bylo schopni toto komplexní povolání zvládat. Tématem požadavků na lektory se zabývá další podkapitola. 4. 2 Požadavek reflektivní kompetence Jak bylo zmíněno výše, ze specifik lektorské profese vychází požadavky kladené na lektory. Mnozí autoři se shodují v tom, že ke zvládání specifik profese lektora jsou stěžejní pravidelné reflexe (Lazarová, 2001; Stech, 1998 a jiní). Urbanovská (2004) také souhlasí s tímto názorem a definuje požadavky na schopnosti a dovednosti, které by lektor měl mít, aby byl reflexe schopen, lektor by tedy měl dle Urbanovské (2004) být schopen používat různé reflektivní a sebereflektivní techniky, umět si klást reflektivní otázky, umět vnímat a hodnotit své emoce, myšlenky, postoje a jednání, stanovovat si cíle, odhadovat příčiny jevů a vyvozovat závěry pro sebezdokonalování. Tyto schopnosti, tak jak je definovala Urbanovská, se objevují jako univerzální požadavek na všechny lektory. Liší se pouze označení, kterým tyto schopnosti bývají autory pojmenovávány. Švec (1998) a Lukášova 31 (2003) používají pojmenování „sebereflektivní kompetence", která lektorovi umožňuje zamýšlet se nad vlastní činností a vymýšlet v ní změny. Spilková (2007) to definuje jako „kompetenci reflexe vlastní činnosti", jejíž podstatou je kromě analýzy vlastního přístupu a metod i modifikace vlastního jednání. Nezvalová (2000) zase mluví o „sebeřídící kompetenci", a tímto pojmem má konkrétně na mysli schopnost lektora řídit svůj profesionální rozvoj a pravidelně reflektovat své aktivity, zatímco Slavík a Siňor (1993) nazývají tuto „kompetenci reflexivní", a rozumí jí jako míře připravenosti lektora zamýšlet se a hodnotit své jednání, jedná se tedy opět o podobný význam jako u Nezvalové, pouze o odlišné pojmenování. Všechny tyto pojmy mají téměř shodný obsah, nevystihují dle mého názoru přesně podstatu této kompetence. Pojmenováním, které dle mého názoru nejlépe vystihuje tuto kompetenci, je „reflektivní kompetence". Termín „reflektivní kompetence" používá Seberová (2006), a vztahuje tento pojem k procesům lektorova „myšlení, prožívání a rozhodování s důrazem na analýzu a porozumění příčin" (s. 58) a dále k procesům reflexe realizovaných činností. Právě požadavek „reflektivní kompetence" je v dnešní době vnímán jako jeden ze zásadních k tomu, aby lektor byl schopen vykonávat svou práci profesionálně. 4. 3 Typy lektorů V předchozí podkapitole byla řeč o reflektivní kompetenci. Tuto kompetenci mají jednotliví lektoři rozvinutou v různé míře, a právě to, jak moc mají jednotlivci rozvinutou reflektivní kompetenci, zkoumali Wong a Kember, kteří ke zkoumání použili přístup akčního výzkumu. Wong a Kember zkoumali reflektivní učení u studentů ošetřovatelství, výsledky výzkumu jsou dle mého názoru aplikovatelné i na lektory. Výsledkem zmíněného výzkumu byla identifikace tří typů studentů dle úrovní reflexe, které realizují. Jednalo se dle Wong a Kember (1997) o tyto tři typy: 1. Nereflektoři, 2. Reflektoři 3. Kritičtí reflektoři11 . První úroveň, tedy Nereflektoři, byla charakteristická tím, že jednali dle zaběhlých vzorců, používali dříve získané znalosti a občas se snažili o introspekci. Reflektory charakterizuje zamýšlení se nad tím, co a jak dělají a jestli to dělají dobře. Kritičtí reflektoři dosahují nejvyšší úrovně reflektivního myšlení, a kromě toho co a jak dělají, se zamýšlí i nad tím, proč jednají tak, jak jednají, což je přístup, který umožňuje opravdovou změnu perspektivy (Wong & Kember, 1997). Při aplikaci výsledků tohoto výzkumu do prostředí lektorů cizích jazyků by se dalo říci, že lektoři, kteří spadají do skupiny kritických reflektorů, jsou ti, kteří 1 1 V originále: Non-Reflectors, Reflectors, Critical Reflectors. 32 úspešne realizují reflektivní praxi, zamýšlí se tedy nad svým jednáním, získávají vhled do situace, zvažují alternativy a aplikují změny. Odlišné rozdělení typů lektorů zvolili Honey a Mumford (1992), kteří navrhli existenci čtyř typů lektorů podle toho, na jakou fázi reflektivního cyklu jsou orientováni. Kategorie, které vytvořili, jsou čtyři, a kopírují čtyři fáze Kolbova reflektivního cyklu: 1. Aktivistický typ 2. Reflektivní typ 3. Teoretický typ 4. Pragmatický typ1 2 . Aktivistický typ lektora je otevřený novým myšlenkám a zkušenostem, všechno nové chce hned vyzkoušet, a až pak sledovat, jaký efekt to mělo. Dle Kolbova cyklu se tedy orientuje na fázi „konkrétní zkušenost". Reflektivní typ lektora se zaměřuje na „reflektivní pozorování", rád tedy pozoruje situace a zamýšlí se nad nimi z různých úhlů pohledů. Teoretický typ lektora se zaměřuje na fázi „abstraktní rekonceptualizace", je to lektor, který na základě pozorování promýšlí různé teorie do detailu a je analyticky založený. A na závěr pragmatický typ lektora orientovaný na fázi „aktivní experimentování" nerad teoretizuje, jedná se o lektora, který nejraději věci zkouší a aplikují do praxe. Podle toho, jakou fázi lektor v reflektivním cyklu akcentuje, vypadá i jeho učební styl a styl reflexe. Samozřejmě se opět jedná spíše o schematické rozdělení, a mnozí lektoři nejsou čistě orientováni na jednu oblast cyklu. Toto schematické rozdělení je užitečným nástrojem, jak se na základě znalosti vlastní orientace v reflektivním cyklu lektor může zaměřit i na fáze, které akcentuje méně. 4. 4 Profesionalizace lektorství V současné době jsou v učitelství zaznamenatelné určité společné evropské trendy ve snaze zkvalitnit práci učitelů. Dle Spilkové (2007) jsou těmito trendy „profesionalizace učitelství, personalistická a sociokonstruktivistická koncepce, reflektivní model a na dokladech založené učitelské vzdělání" (s. 7). Tyto trendy jsou zaznamenatelné i v lektorství. Jedním ze zaznamenatelných trendů je profesionalizace lektorství. Profesionalizace lektorství spočívá v posunu od tzv. semiprofese k tzv. opravdové profesi (Korthagen, 2004). Dle Etzioniho (1969) se tzv. semiprofese vyznačují tím, že mají méně legitimizovaný status, menší soubor specializovaných znalostí a jsou celkově méně společensky kontrolovány než tzv. opravdové profese. Zatímco mezi znaky opravdové profese patří dle Spilkové (2007) soubor profesních znalostí a dovedností, oddanost práci a klientům, existence etického kodexu, existence profesních komor, autonomie rozhodování, vysoká úroveň prestiže a odpovědnost za výkon činnosti (s. 8). Je tedy zřetelné, že u profesí na rozdíl od semiprofesí 1 2 V originate: The Activist, The Reflector, The Theorist, The Pragmatist. 33 je kromě požadavku hlubších profesních znalostí kladen i požadavek silné odpovědnosti vůči společnosti. K vymezování lektorství jako plnohodnotné profese dochází i v prostředí ČR, což je znatelné na tom, že se profese lektora pod názvem Lektor dalšího vzdělávání dostala na Národní soustavy kvalifikací, kde je tato profese definována z hlediska pracovních činností, podmínek a kvalifikačních požadavků. Je tedy zjevné, že profese lektora má jistou prestiž, ze které vychází i požadavky na dovednosti reflexe, jež se stává „nezbytným předpokladem jeho1 3 profesionálního růstu" (Nezvalová, 1994, s. 241). Dalším trendem souvisejícím s profesionalizací lektorství je i personalistická koncepce, která zdůrazňuje osobnostní rozvoj lektora. Jedním z cílů osobního rozvoje by mělo být i dotazování na to, jak lektor pracuje, kam směřuje, ve kterých oblastech by se měl ještě vyvíjet a zlepšovat. Dle konstruktivistického pojetí je lektor hlavním aktérem vlastního profesního vývoje. I v tomto ohledu dochází k posunu v uvažování o lektorství, lektor se nestává kvalitním lektorem tím, že se zúčastní nějakého kurzu, ale tím, že se sám aktivně snaží reflektovat svoji práci a konstruovat svou profesní identitu. S profesionalizací souvisí i stále rostoucí význam lektora jako reflektivního praktika, jenž se dá dle Spilkové (2007) charakterizovat jako požadavek na lektora, aby byl schopen kriticky zkoumat, analyzovat, interpretovat a modifikovat svoji činnost. Dle Korthagena (2004) už lektor nemůže mechanicky aplikovat teorie do praxe, ale musí sám revidovat existující teorie a aplikovat je v konkrétních situacích ve vlastní výuce. V této podkapitole byly zmíněny některé trendy ve zkvalitňování práce lektorů. Nej silnějším trendem je celková profesionalizace lektorství, která souvisí s personalistickým a konstruktivistickým vnímáním. S profesionalizací lektorství roste i profesní odpovědnost, kterou může z velké míry zajistit právě reflektivní praxe. 1 3 Zájmeno „jeho" zde zastupuje výraz „lektorova". 34 B EMPIRICKÁ ČÁST 5 Metodologická část Předchozí část mé diplomové práce se zabývala vymezením hlavních teoretických konceptů, ze kterých vychází výzkumné šetření mé diplomové práce. Předmětem této části předkládané práce je představení výzkumného problému a otázek s ním spojených, metod sběru dat a realizace výzkumu, a dále objasnění volby vzorku, vstupu do terénu, charakteristiky výzkumného vzorku a na závěr jsou analyzována a interpretována samotná data. 5. 1 Výzkumný problém a výzkumné otázky Ústředním výzkumným problémem mého výzkumu je reflektivní praxe v práci lektorů cizích jazyků. Jak již bylo nastíněno v teoretické části textu, téma reflexe a reflektované praxe je v současnosti velmi aktuální v souvislosti se zkvalitňováním práce odborníků všech profesí, tedy i lektorů. I přes aktuálnost tématu nebylo otázce, jakou má reflektivní praxe podobu v práci lektora cizích jazyků, v předešlých výzkumech věnováno dostatek pozornosti. Záměrem výzkumného šetření je tedy odpovědět na hlavní výzkumnou otázku, která zní: „Jaké prvky reflektivní praxe můžeme najít v práci lektorů cizích jazyků?". Tato otázka byla dále rozčleněna na dílčí otázky, které zní následovně: „Jak lektoři pracují se svými zkušenostmi?", „Co je zdrojem reflexe lektorovy práce?", „Reflektují lektoři spíše při činnosti nebo po činnosti?", „Jaké reflektivní techniky lektoři využívají?". Výzkumné otázky posloužily k vytvoření tazatelského schématu (viz příloha číslo 1), které bylo použito při polostrukturovaných rozhovorech s respondenty. V úvodu rozhovoru jsem se respondentů, tedy lektorů cizích jazyků, ptala jednoduššími otázkami na to, jak se dostali k učení jazyka, dále jsem se jich ptala na to, jak pracují se svými zkušenostmi, poté následovaly otázky na různé situace ve výuce, a jak a kdy o těchto situacích lektoři přemýšleli. Ve druhé polovině rozhovoru jsem zjišťovala, jaké reflektivní techniky lektoři využívají, a jak jednotlivé techniky vnímají. V původním tazatelském schématu byly zařazeny i otázky týkající se pojmu reflektivní praxe a reflektivní praktik, tyto otázky byly po prvních rozhovorech ze schématu vypuštěny, protože jsem brzy zjistila, že je těžké se ptát lektorů na něco, co sami nemají pojmenované, a o čem sami nevědí, co si pod tím představit. 35 5. 2 Metoda sběru dat a realizace výzkumu Reflektivní praxe je proces s různými prvky, který vnímají i realizují jednotliví aktéři různě, proto jsem se rozhodla ubírat cestou interpretativního výzkumného paradigmatu a realizovala jsem kvalitativní šetření, jež je dle Svaříčka a Šedové (2007) v takovémto případě dobrou volbou. Výzkumnou metodou mého šetření je hloubkový polostrukturovaný rozhovor. Rozhovorů s lektory cizích jazyků bylo realizováno celkem osm, jejich délka byla mezi 45 a 90 minutami, v průměru jeden rozhovor trval 60 minut. Rozhovory se konaly v průběhu ledna a února 2013 a probíhaly obvykle v neutrálním prostředí v kavárnách, v některých případech na přání lektorů i u nich doma. U rozhovorů nebyly přítomny další osoby, rozhovory byly nahrávány na diktafon a poté doslovně přepisovány a analyzovány. 5. 3 Výzkumný vzorek a vstup do terénu Ve volbě výzkumného vzorku hrálo roli několik faktorů. Základním kritériem výběru byl fakt, že se muselo jednat o lektora cizího jazyka, který učí převážně dospělé, protože u lektorů učících děti mohou být zdrojem reflexe i do jisté míry rodiče dítěte. Jedná se o zdroj reflexe, který může být lektory vnímaný jako nucený a nemusí vždy nevycházet ze samotného lektora, je tedy mimo zájem tohoto výzkumného šetření. Dalším kritériem výběru bylo i to, že se vždy jednalo o lektora, kterého autorka výzkumu neznala osobně, aby nedocházelo ke zkreslení či předpojaté analýze dat. Dále byli lektoři vybíráni tak, aby ve vzorku byly lektoři různých cizích jazyků, s různou délkou praxe, a také lektoři vyučující v různých prostředích (od výuky v jazykových školách, až po výuku ve firmách či soukromou individuální výuku), a aby byla zastoupena co nejširší paleta přístupů k výuce, k její reflexi a práci se zkušeností. Většina respondentů byly ženy, což koresponduje s faktem, že většina lektorů cizích jazyků v ČR jsou ženy. Ve vzorku jsou tedy dva lektoři a šest lektorek. Vstup do terénu byl zjednodušen tím, že se sama pohybuji v prostředí lektorů cizích jazyků. V první fázi jsem tedy oslovila lektory, které znám, s prosbou, aby mi dali kontakty na jiné lektory. Jak jsem zmínila výše, lektory, které jsem znala dobře osobně, jsem do výzkumu nezahrnula, aby nedocházelo k misinterpretaci dat. V iniciální fázi jsem realizovala 3 rozhovory. Ve druhé fázi jsem se obrátila prostřednictvím dvou skupin na jedné sociální síti na její členy, a poprosila je o spolupráci na svém výzkumném šetření v případě, pokud splňují kritéria výběru vzorku. Prostřednictvím těchto skupin se mi ozvali někteří lektoři, se kterými jsem realizovala rozhovory, a zároveň od nich získala kontakty na další 36 lektory. V druhé fázi bylo tedy postupně realizováno dalších 5 rozhovorů. V obou fázích byly rozhovory průběžně analyzovány a bylo mírně upraveno tazatelské schéma. Po osmém rozhovoru bylo zjištěno, že se témata již v určitých variacích vyskytují v předchozích rozhovorech, a nová témata se již nevynořují, považovala jsem tedy vzorek za teoreticky nasycený (Strauss, 1987). S respondenty jsem komunikovala především elektronickou poštou, soukromými vzkazy na jedné sociální síti, případně telefonicky. Všem lektorům jsem slíbila anonymitu, představila jim svůj výzkumný záměr a zdůraznila, že v odpovědích na mé otázky neexistují špatné odpovědi, a že mě zajímá jejich názor a vnímání. Také jsem respondentům v případě zájmu poskytla zpětnou vazbu k proběhnuvšímu rozhovoru a slíbila jim zpřístupnění výzkumných výsledků. Všechny zmíněné prvky pomohly zajistit větší otevřenost respondentů a jejich zájem odpovídat pravdivě. Také o zpětnou vazbu k rozhovoru měli lektoři zájem, a připadalo jim dle jejich slov inspirující zamyslet se nad svou prací díky otázkám, které jsem jim pokládala. Pro účely této práce jsem lektory nazvala jmény Jonáš, Kristýna, Johana, Evelína, Kateřina, Růžena, Jitka a Vendelín. 5. 4 Analýza dat V návaznosti na fázi přepisu rozhovorů jsem přistoupila k analýze dat. Mým cílem bylo postihnout reflektivní praxi a její prvky v dynamice celého procesu, využila jsem tedy k analýze dat prvky zakotvené teorie. Po celou dobu analýzy jsem se snažila k datům přistupovat nepředpojatě, přičemž jsem neměla definované konkrétní proměnné, které budu v materiálu hledat. Dopředu jsem si definovala pouze pole svého zájmu, jak doporučují Strauss a Corbinová: „začínáme zkoumanou oblastí a necháváme, ať se vynoří to, co je v této oblasti významné" (Strauss & Corbinová, 1999, s. 14). Nejprve jsem přistoupila k technice otevřeného kódování, přepsaný rozhovor jsem tedy rozdělila na jednotky, za jednotku jsem považovala významový prvek různé velikosti, někdy se tedy jednalo o slovo, jindy o více slov či celý odstavec, a poté jsem takto vzniklým jednotkám přiřazovala kódy (Svaříček & Seďová, 2007, s. 211 - 212). Průběžně jsem si vytvářela kategorizovaný seznam kódů, který jsem využila k další práci s daty. Průběh analýzy byl cyklický, měla jsem tedy možnost se k jednotlivým kódům vracet a systematicky je řadit do kategorií dle významu (Svaříček & Seďová, 2007). V další fázi jsem se inspirovala analytickou technikou axiálního kódování, které umožňuje dávat kategorie do souvislostí a hledat příčinnost mezi jednotlivými 37 kategoriemi. Tato analytická technika je dle Strausse a Corbinové (1999) obzvláště vhodná k zachycení jevů ve své dynamice. Výsledkem bylo vytvoření kostry analytického příběhu, která se nachází v kapitole s názvem Prezentace výsledků výzkumného šetření. 5. 5 Zajištění důvěryhodnosti a spolehlivosti výzkumu Zatímco v kvantitativním přístupu se mluví o validitě výzkumu, v kvalitativním přístupu se „zpravidla hovoří o pravdivosti a platnosti výzkumu a celého výzkumného procesu" (Svaříček & Seďová, 2007, s. 31). Pravdivostí je dle Svaříčka a Seďové (2007) myšleno to, že interpretovaná data opravdu reprezentují jevy, ke kterým odkazují, a platností je myšleno to, že výzkumná zjištění jsou podpořena důkazy. Mezi kritéria zajištění pravdivosti a platnosti se dle Lincolnové a Guby (1985) řadí i kritérium důvěryhodnosti. Ke zvýšení důvěryhodnosti výzkumu existuje několik technik. Ve svém výzkumném šetření jsem použila techniku reflexe kolegů a dále techniku přímých citací. Technika reflexe kolegů je charakteristická tím, že výzkumník průběžně konzultuje své úvahy s kolegy (Steinke, 2004). Průběžně jsem tedy interpretaci dat konzultovala se svým vedoucím práce a na základě jeho doporučení jsem s daty pracovala dále. Další technikou k zajištění důvěryhodnosti, kterou jsem ve své práci použila, byly přímé citace, které jsem vkládala do výzkumné zprávy, interpretovala je a podpořila jimi svá tvrzení. Kromě zajištění důvěryhodnosti jsem se snažila i o zajištění spolehlivosti výzkumu, která spočívá vtom, do jaké míry je výzkum konzistentní. Techniky, které jsem využila k těmto účelům, jsou konzistence otázek, přepis nahrávek rozhovoru a konzistence při kódování. Technika konzistence otázek spočívá dle Svaříčka a Seďové (2007) v ověřování, jak jednotlivým otázkám rozumí účastníci. Průběžně jsem se ptala respondentů, jak jednotlivým pojmům rozumí, co si pod nimi představují, právě proto, aby jednotliví aktéři odpovídali na tytéž otázky. Technika přepisu nahrávek rozhovoru mi pomohla pracovat s autentickým materiálem a s pojmy, které použili samotní respondenti, bez toho aniž bych jim do úst vkládala vlastní slova. Poslední technikou k zajištění spolehlivosti výzkumu byla konzistence při kódování, kdy jsem průběžně pečlivě kontrolovala, zdali pod ty stejné kódy zahrnuji pojmy, které do nich patří, v opačném případě jsem některé úseky překódovala, aby byly pod tím kódem, ke kterému náleží, a aby bylo dosaženo konzistence v kódování. 38 5. 6 Stručná charakteristika lektorů V následující podkapitole jsou stručně charakterizováni jednotliví lektoři. U každého lektora je uvedena délka praxe, vzdělávání v souvislosti s vyučováním jazyka, případně jak se k učení cizího jazyka dostali, dále kde učí a jaké učí studenty. Jonáš je lektor s šestiletými lektorskými zkušenostmi, učí v jazykové škole, kde se věnuje i školení lektorů. Učitelství jazyků ani filologii vystudovanou nemá. Učí věkově i zkušenostně sourodé studenty - většinou se jedná o motivované studenty, kteří jsou v pokročilejší fázi studia nebo již pracují. Kristýna vystudovala anglistiku, vyučování jazyka se věnovala soukromě už za studií a celkově má tedy osmiletou praxi. Učí v jazykové škole, firemní kurzy a také dává soukromé hodiny jazyka. Učí širokou škálu studentů, od malých dětí až po dospělé. Johana studuje lektorství jazyka na pedagogické fakultě a zároveň již učí soukromě i v jedné jazykové agentuře. Učí různé věkové skupiny, a délka její lektorské praxe je zatím tři roky. Dospělí studenti, které učí, jsou motivovaní se jazyk naučit. Evelína studovala filologii na filosofické fakultě a lektorství se věnuje intenzivně tři roky. Učí skrze jazykovou školu firemní kurzy, spíše menší skupiny studentů ve věkové kategorii 30 - 50 let, jedná se o pracující osoby, které jsou vysokoškolsky vzdělané a dělají nějakou kvalifikovanou práci, ke které potřebují nebo někdy pouze formálně potřebují cizí jazyk. Kateřina se věnuje výuce angličtiny již dvanáct let, k učení angličtiny se dostala díky samostudiu, pravidelně chodí na semináře pro učitele a v současné době studuje dálkově obor angličtina se zaměřením na vzdělávání. Učí soukromě malé skupiny dospělých, a jedná se také spíše o motivované studenty. Růžena nemá pedagogickou ani jazykovou kvalifikaci, má vystudované gymnázium se zaměřením na cizí jazyk. K učení cizího jazyka se dostala v podstatě náhodou, není to její hlavní profese, spíše jde o přivýdělek. Učení se věnuje tři roky, ale vnímá to spíše jako něco dočasného, nevnímá sama sebe do budoucna jako lektorku. Vyučuje individuální hodiny, v každé hodině vždy pouze jednoho studenta, který se učí jazyk z vlastního zájmu. Jitka vystudovala filologii a lektorství se věnuje pět let. Učí převážně v jazykovém institutu studenty ve věkovém rozmezí 1 8 - 3 5 let. Prošla už pracovně několik jazykových škol, také absolvovala stáž v zahraničí a v současné době občas chodí na kurzy pro učitele, aby si rozšířila paletu vzdělávacích metod a technik. 39 Vendelín vystudoval přírodní vědy a k lektorství cizího jazyka se dostal spíše náhodou. Učí v jazykové škole a výuce se věnuje teprve půl roku. Učí různé věkové skupiny, jedná se vždy o dospělé, a to obvykle o osoby, které si kurz samy zaplatili a chtějí do něj chodit. Vendelín je ve fázi, kdy se ještě učí hodně nových věcí a stále se v prostředí výuky cizího jazyka orientuje. 6 Prezentace výsledků empirického šetření Na základě rozhovorů s lektory cizích jazyků jsem vytvořila schéma, ze kterého je patrné, za jakých podmínek a jakým způsobem lektoři reflektují svoji zkušenost, a jestli na základě zkušenosti přistupují ke změně, a dále jak případná změna vypadá. Jedná se tedy o schéma, ve kterém můžeme vidět, jaké prvky reflektivní praxe se v práci lektora cizích jazyků vyskytují. ^1 BEZPROBLÉMOVÁ NEVEDE K REFLEXI 4 PROBLEMATICKÁ NEVEDE KE ZMENE VEDE K DÍLCI ZMENE HLEDANÍ, NÁVRH A APLIKACE KOMPLEXNÍ ZMĚNY Schéma č. 2: Prvky reflektivní praxe. Lektoři mají nějakou zkušenost a nějaké zdroje ke zpracování této zkušenosti. Tyto zdroje jsou víceméně shodné u všech lektorů s drobnými odlišnostmi. Na základě těchto zdrojů svou zkušenost lektoři vyhodnocují buď jako bezproblémovou nebo jako problematickou. Pokud tuto zkušenost považují za bezproblémovou, dále ji už nereflektují, 40 a také neprovádí žádné změny. Bezproblémová zkušenost tedy nevede ke změně. Pokud svou zkušenost lektoři vyhodnotí jako problematickou, nastává proces reflexe, který probíhá různě. Na základě tohoto průběhu byly identifikovány dvě skupiny lektorů. První skupina lektorů reflektuje především při činnosti a využívá menší paletu reflektivních technik. U této skupiny lektorů absentuje vědomá reflexe po činnosti a také přistupují ke své profesionalitě jinak než druhá skupina lektorů. Tato skupina, nazývejme ji třeba skupinou „absentorů vědomé reflexe po činnosti", většinou nedochází ke změně, dá se tedy říci, že u nich v procesu reflexe chybí prvek změny. Pokud ke změně dochází, jedná se pouze o dílčí změny dočasné povahy. Druhá skupina lektorů po setkání s problematickou situací reflektuje při činnosti i po činnosti. Tato reflexe bývá často vědomá, a využívají při ní bohatší škálu reflektivních technik. U jednotlivých lektorů z této skupiny probíhá reflektivní proces různě rychle a do různé hloubky, projdou ale vždy všemi fázemi reflektivního cyklu. Všichni lektoři z této skupiny cítí silnou zodpovědnost být dobrými profesionálními lektory. Díky této kombinaci reflexe při činnosti i po činnosti, která bývá kromě podvědomých procesů i vědomá a pocitu zodpovědnosti být dobrými lektory, obvykle dochází ke změně, lektor tedy projde celým reflektivním cyklem. Změna vzniknuvší průchodem celým reflektivním cyklem bývá dlouhodobého charakteru a jedná se o změnu kvalitativní. 6. 1 Zkušenost a zdroje zpracování zkušenosti Na počátku reflektivního procesu stojí vždy nějaká zkušenost. Zkušenosti, o kterých všichni respondenti mluvili, se nejčastěji týkaly přímé výuky studentů a byly víceméně dvojí podoby. Buď se jednalo o zkušenost, která byla lektory hodnocena jako bezproblémová nebo naopak nějakým způsobem problematická. Bližší přiblížení těchto dvou typů zkušenosti se nachází v následujících dvou kapitolách. Aby lektor mohl zkušenost zpracovat a vyhodnotit, potřebuje k tomu určité zdroje. Mezi zdroje, které využívají všichni respondenti, se řadí studenti, kolegové a vlastní zkušenost v roli studenta. Studentskou reflexi využívají lektoři v přímé formě, a to nejčastěji formou otázek studentům, jak dokládají slova Kristýny „když jsme v nějakým zlomovým bodě, tak já se ptám, jak byste si představovali ty lekce dál, co vám tam přebývá, co vám tam chybí", která se cíleně vyptává studentů na názor, aby zjistila, jak pokračovat ve výuce dále. Kateřina se studentskou reflexí hodně řídí, protože zastává názor, že sám student ví, co je pro něj nejlepší: „ oni sami ví nejlépe, co by potřebovali. Jakoby co k té které své činnosti potřebují, a to, kde 41 oni třeba vnímají, že by chtěli posílit, protože by to mělo vycházet hlavně zjejich potřeb. (...) Protože tady u těch, co chodí soukromě a platí si ty hodiny, tak oni už ví, proč tam chodí. A oni zase ve chvíli, když se jim to přestane líbit, tak oni přestanou chodit. ". Kateřina sice mluví u důležitosti zohlednění potřeb studentů, na druhou stranu se může jednat o částečně pragmatický přístup, který je v dnešní soutěživé společnosti nezbytný. Pokud lektor nezohlední potřeby studentů, studenti přestanou chodit, a lektor tak přichází o část výdělku. Předchozí výpovědi respondentů se týkají získávání přímé reflexe od samotných studentů. Lektoři si to často ani neuvědomují, ale získávají určitou formu reflexe od studentů i nepřímo, např. se snaží odhadovat z výrazů tváře studentů, jak studenti hodiny vnímají, konkrétně Evelína tuto formu reflexe popisuje slovy „třeba když víš, že ti lidi mají většinou dobrou náladu, usmívají se, a teďka prostě ta hodina je taková, že koukaj na tebe smutně a jsou zmatení a neví co, a ta hodina se jim zdá nudná nebo to téma třeba, že nemají k tomu co říct, tak to na nichjde vidět většinou. " Tento zdroj reflexe zkušenosti lektoři nezmiňovali jako něco vědomého, spíše mimo jiné mluvili o tom, že jsou to procesy, které v té hodině samovolně probíhají. Naopak zdroje, které cíleně využívají k práci se svou zkušeností, jsou povídání si o své práci a zkušenosti s kolegy lektory, a to obzvláště v prostředí jazykových škol, Vendelín v této oblasti zdůrazňuje možnost sdílení a inspirace od kolegů: „naučíš se vidět různý situace, takže se učím ají prostě od těch kolegů, protože když je tam každej osobnost, tak ti každej může ukázat, jak lidifungujou. " Johana této možnosti sdílet také využívá: „ takže třeba když my se bavíme, tak já mluvím, vykládám a já si třeba během toho vykládání něco uvědomím". Právě tento pohled někoho, kdo je také lektorem, může pomoci nahlédnout na určité zkušenosti z jiného úhlu pohledu, který by lektora samotného nenapadl. V neposlední řadě mnozí lektoři cíleně využívají situací, ve kterých se sami ocitají v roli studenta, aby si uvědomili „jaké to je být na té druhé straně barikády jako student" (Jonáš)1 4 nebo slovy Kateřiny: „když já sedím v té lavici aje tam nějaký přenášející, tak velmi pozorně vnímám, jak to na mě působí, jak on to podává, tu látku, tak ve chvíli, kdy mám najednou nějakou skupinku, tak díky tomu třeba mám inspiraci". Respondenti tedy často využívají i tento zdroj reflexe, který jim pomáhá se vcítit do studentů a udržet si větší přehled o tom, jak se studenti v hodinách mohou cítit, a případně v čem mohou pociťovat obtíže při učení se jazyka. Jedná se o zdroj reflexe, který koresponduje se zdrojem v literatuře uváděný Celá Jonášova citace: „Snažím se, abych neztratil kontakt s tou druhou stranou, jaké je to být studentem, se pořád tak něco učit, i jako začátečník v různých jazycích se snažím prostě sám na sobě experimentovat, dělat na sobě analýzy, abych prostě věděl, jaké to je být na té druhé straně barikády jako student.". 42 pod názvem reflexe zkušenosti v jiné roli, v případě lektorů cizích jazyků tedy o reflexi zkušenosti v roli studenta. Výše zmíněné zdroje reflexe neboli zdroje zpracování zkušenosti využívají všichni lektoři, liší se pouze v míře, do jaké míry tuto reflexi provádějí vědomě nebo do jaké míry se těmto zdrojům reflexe nelze vyhnout, a reflexe je spíše mimovolná. Jedná se o zdroje reflektování zkušenosti, které jsou často uváděné v literatuře. Kromě již zmíněné reflexe studentské, kolegiálni a reflexe v jiné roli má každý lektor nějaký svůj specifický zdroj zpracování zkušenosti. Pro Evelínu je tímto specifickým zdrojem pracovní pohovor a vysvětluje to slovy: „lidi s různou zkušeností se na to budou dívat jinak jako, a třeba upozorní na věci, pro mě je dobrejfeedback i třeba rozhovor do jazykovky, kdy prostě se mnou dělala pohovor ta lektorka, která byla zkušenější, a už třeba během těch 20 minut, co mě viděla, že něco dělám, tak dokázala hnedka vystihnout, kde mám jakej problém. " Johanu zase k přemýšlení nad vlastním výkonem inspirují stížnosti studentů, a to ať už přímo jí samotné nebo vedení, které s ní pak stížnost probírá dále. Johana o takové situaci mluví „jako když jsou nějaké stížnosti nebo tak, i když třeba není chyba ve mně, takpřemýšlím, jestli jsem to zapříčinila já. " Jitka zase zdůrazňuje, že velké zamyšlení nad výukou a svým přístupem zažila díky pobytu v zahraničí: „když se člověk dostane do takového prostředí, tak získá nadhled úplně zjinýho směru. Já jsem si vlastně uvědomila, že i na ty Cechy, na ty moje studenty, co mám, musím úplně jinak, ne jako na Cechy, ale prostě na studenty podle toho s čím mají problém. " Velmi specifickou a propracovanou reflektivní techniku používá Vendelín. Tato technika je dána i podmínkami jazykové školy, kde učí. Podstata této techniky spočívá v tom, že učí určitou úroveň studentů vždy týden po sobě, což vede k tomu, že Vendelín může postupně vybrušovat svou učební techniku: „takže já tam právě u té první skupiny vidím, že oni mi dají takový dotazy a já jako aha, jasně, a že v té druhé skupině už vychytáváš ty mouchy, protože už třeba víš, cojim dělá problém. " Je tedy zřejmé, že každý lektor má nějaké své specifické reflektivní techniky. Zároveň existují zdroje reflexe využívané všemi lektory, mezi něž se řadí studenti, kolegové a vlastní zkušenost v roli studenta. Ať už jsou reflektivní techniky specifické pro jednoho lektora či shodné u všech lektorů, spojuje je fakt, že lektorům napomáhají vyhodnocovat situace, se kterými se setkávají. Tyto situace s pomocí zdrojů reflexe vyhodnocují buď jako bezproblémové nebo jako problematické. Nejprve se pojďme podívat, co se děje, když lektoři situaci vyhodnotí jako bezproblémovou. 43 6.1.1 Bezproblémová zkušenost Všichni lektoři zmiňují, že některé jejich hodiny mají hladký průběh. Hladce probíhající výuka již nevyžaduje ze strany lektora žádnou hlubší reflexi, považují tyto bezproblémové hodiny za něco, čím není třeba se dále zabývat. Jonáš tuto situaci popisuje slovy: „že ten studentje spokojený, a že něco umí, že se něco naučil, to je jako ta reflexe pro mě, není to, že bych se nějak piplal v tom, jak jsme do tohoto stavu dospěli. " Vnímaným dojmem spokojeného studenta tedy ospravedlňuje svou určitou neaktivitu, co se týká další reflexe. Podobně to vnímají i ostatní lektoři a lektorky, Johana tvrdí, že „když je všechno v pořádku, tak člověk nemá důvod přemýšlet, jak něco měnit", tentýž přístup zastává Evelína: „ v podstatě mě baví, jak to dělám a když vidím, že ty lidi to baví taky, tak to dělám, tak jako nemám potřebu něco zásadně měnit". Hladký průběh hodin tedy nejenže nevede k další reflexi, ale také nevede k žádné změně, spíše změnu brzdí. V této souvislosti Kateřina na otázku, zdali se uchyluje k nějakým velkým změnám, reaguje slovy: „většinou vnímám, že ty lekce probíhají alespoň z mého pohledu tak nějak dobře, že mi ti studenti neodchází nějak zdrcení nebo znudění, takže si myslím, že ne, nevybavím si nějaký moment, že bych to chtěla úplně jako překopat". Právě tyto hladce probíhající situace lektory nijak neohrožují a především nenutí vyjít ze své zóny komfortu. Zdá se tedy, že obavy vyjít ze své zóny komfortu definované Thompsonem a Thompsonem (2008) mohou tedy opravdu brzdit reflexi. Situace vnímané lektorem jako bezproblémové tedy vedou k udržení stávajícího stavu, a to ať už metod nebo přístupu lektora ke studentům a k výuce. Vyvstává tedy otázka, jaké situace tedy vedou k reflexi a v ideálním případě i ke změně. Částečnou odpověď na tuto otázku můžeme nalézt v reakci Jitky na dotaz, jak pracuje se svou zkušeností: „myslím si, že se vždycky snažím poučit z toho, co se mi nepovedlo. Jako když se něco povede, tak člověk ani moc nehodnotí, to si myslím obecně, ani já tojako nedělám, ale když už je to nějaká negativní zkušenost, (...), pak o tom popřemýšlím jako víc. " Dalo by se tedy říci, že vnímání zkušenosti jako bezproblémové spíše brzdí další reflexi a změnu. Nejsou to tedy ty běžné, hladce probíhající situace, které lektora inspirují k zamyšlení a ke změně, jsou to naopak ty situace, které nějakým způsobem vybočují, které jsou vnímány jako problematické, a které lektora vyženou ze zóny komfortu. 6.1.2 Problematická zkušenost Lektoři tedy kromě běžných hladce probíhajících situací zažívají i momenty, které nejsou zcela běžné, vybočují, a které je donutí se zamyslet. Jedná se o momenty, které jsou svou povahou problematické, lektory popisované jako situace, kdy „něco jako úplně projelo" 44 (Johana), „něco hrubě nefunguje " (Evelína), „když jsme zabředli" (Kateřina), „že tam je ten zásek nějakej" (Kristýna), „nějaká negativní zkušenost" (Jitka). Problematické momenty zažívají ve své práci všichni lektoři, různě si ale interpretují původce problému. Někteří lektoři vnímají, že pokud vznikla problematická situace, jsou za ni zodpovědní oni sami, a oni jsou i původci takto vzniklé situace. Příkladem je Kateřina, která říká: „určitě k zamyšlení jsou veškeré momenty, kdy třeba cítím, že ta hodina se zadrhne někde, že je to příliš těžké, že třeba se mi stalo, že jsem zvolila příliš velkou náročnost. " Kateřina i mnozí další lektoři si uvědomují, že problematická situace vznikla jejich vinou. Lektoři jsou tedy nuceni vystoupit ze své zóny komfortu a je zpochybněna jejich sebedůvěra. Nad vzniklými situacemi tedy přemýšlejí, analyzují je a snaží se znovunabýt pocitu kontroly nad situací, k čemuž jim reflexe pomáhá. K hlubší reflexi respondenty přimějí nejen problematické situace vzniklé jejich přičiněním, ale i situace, kde není jasné, zdali je zdrojem nesnází student či lektor. Kristýna to výstižně komentuje slovy: „tak určitě mě podnítí k zamyšlení, když někdo má s něčím fakt problém, že třeba to je nějaká konkrétní věc, která mu nejde do hlavy, abych to tak řekla. " V takovýchto chvílích Kristýna přemýšlí, jak danou situaci vyřešit a snaží se analyzovat, v čem by mohly spočívat studentovy obtíže. Původcem obtíží může být jak lektor, který neumí látku vhodně vysvětlit, tak student, který může mít nějaké vzdělávací obtíže či osobní problémy ztěžující učení. V takové situaci je opět nabourána sebedůvěra lektora, který k získání kontroly opět zvažuje variantu nutnosti nalézt nové přístupy řešení. Pozoruhodná je ovšem problematická situace, kterou lektor vnímá jako způsobenou výlučně studentem, takovou situaci popisuje Jonáš: „to byla třeba teďka taková paní, která byla zhruba ve věku mojí matky a neměla ráda obrázky a vůbec nechápu, jakým stylem se chtěla učit. Jo, takže tam to byl jako neúspěch, té hodiny, a dohodli jsme se nad tím, že ty hodiny pro ni u nás nemají smysl. " Jonáš při střetu s problematickou situací vyhodnotil, že studentka potřebuje jiný styl učení, a že není schopna se stylu jeho učení přizpůsobit, a tak se rozhodl spolupráci s ní ukončit. Problematická situace lektora vyhnala na malý moment ze zóny komfortu, ale vzhledem k tomu, že ji vnímal jako příliš ohrožující pro vlastní sebepojetí, vyřešil tuto situaci určitým útěkem. Problematická situace může tedy vést i k tomu, že lektor reflektuje, že není schopen se s ní vypořádat jinak než tím, že ji bude ignorovat, a nenechá se jí příliš znejistit. Jak bylo vidět na citacích jednotlivých lektorů, původci problematické situace mohou být různí. Důležitým zjištěním je ovšem fakt, že aby k reflexi vůbec došlo, je potřeba, aby nastala situace, která nějakým způsobem vybočuje, a kterou lektor ohodnotí jako vhodnou 45 analýzy. Právě identifikace problematické zkušenosti je dle Deweyho (1938) prvním krokem celého reflektivního procesu. 6. 2 Průběh reflexe a profesionalita Reflektivní proces má dále různý průběh. Na základě tohoto průběhu jsem ve výzkumném vzorku identifikovala dvě skupiny lektorů: tzv. „absentory vědomé reflexe po činnosti" a tzv. „po profesionalitě toužící lektory". Tyto dvě skupiny lektorů a jejich charakteristika jsou předmětem následujících kapitol. V následujících kapitolách se budou několikrát vyskytovat pojmy profesionalita, profesionál, případně profesionální lektor. Pojmem profesionalita je myšlena všeobecná profesionální zodpovědnost, a pod pojmem profesionální lektor je myšlen lektor, který propojuje ve své profesi všechny tři dimenze profesionality - individuální, etickou i odbornou, a jedná se tedy o člověka, jenž převzal všestrannou profesionální zodpovědnost.1 5 6. 2.1 Absence vědomé reflexe po činnosti Do této skupiny lektorů jsem zařadila Jonáše a Růženu. Tyto lektory spojuje fakt, že se jedná o lektory reflektující převážně při činnosti využívající menší paletu reflektivních technik. Když narazí na nějakou problematickou situaci, přemýšlí o ní přímo v hodině, když ta situace probíhá, reflektují takzvaně za pochodu. Růžena o takové situaci říká: „už v průběhu toho se mi párkrát stalo, že na začátku hodiny se mě někdo něco zeptal, já jsem si to nedokázala vysvětlit, ale v průběhu té hodiny mi tojako docházelo, takže jsem byla schopná podat nějakej mechanismus, jakým třeba ta gramatická věc funguje. " Podobně je na tom Jonáš, který mluví o situaci, kdy se ho studentka v hodině zeptala na to, jak funguje jeden gramatický jev a proč tomu tak je. Jonáš studentčin dotaz zpracoval následovně: „už jsme se pak k tomu nedostali dál, jo, jenom jsme si řekli, jak to ve skutečnosti funguje, ale ne proč to tak je jako nějaký důvod toho, to zůstalo nezodpovězeno z mojí strany. " Studentčin dotaz Jonáš reflektoval a zpracoval přímo při činnosti, odpověděl jí tedy na otázku částečně, a poté již událost považoval za uzavřenou. Už situaci dál nereflektoval, nevyužil už dalších reflektivních technik po činnosti. Zdá se, že tito lektoři nepřisuzují velký význam reflektování mimo samotnou hodinu, jakoby spíše spoléhají, že tyto procesy probíhají samy o sobě a není třeba je vědomě reflektovat. O pocitu, že tyto procesy probíhají spíše nevědomě, vypovídá Jonáš: „je to podvědomě, já vždycky na každé další hodině nebo když se pripravujú na další 1 5 Pojmy profesionalita, profesionál a profesionální lektorjsou blíže popsány v kapitole 1.2 Definice dalších stěžejních pojmů. 46 hodinu, tak jakoby nepřemýšlím o tom úplně vědomě, že na minulé hodině se stalo tohle, takže teď bych se na to měl zaměřit. " Jonáš tedy ospravedlňuje fakt, že po hodině nevyužívá reflektivní techniky tím, že tyto procesy jsou podvědomé, a že není třeba je reflektovat na vědomé bázi, spíše stačí přímo v hodině vědomě reflektovat to, co se děje a takto vzniklé situace řešit: „jakoby nevleču za sebou ten ocas té minulosti. Jo, prostě nový den, nová situace, nová hodina a řeším to operativně. " Jonáš se zaměřuje tedy spíše na „tady a teď". Růžena se také zaměřuje na vyřešení aktuální situace přímo v hodině, i když si je vědoma toho, že existuje možnost reflektovat i po činnosti. Na dotaz, jestli má své zkušenosti s kým sdílet, odpovídá: „je pravda, že o tom moc nemluvím. Kdybych chtěla s někým ty zkušenosti rozebírat, tak určitě můžu. Třeba mám sestru, která učí jazyky, nebo pár lidí z mýho okolí učí jazyky, ale nerozebírám to. " U těchto lektorů nejde tedy o to, že by neměli příležitost, či neznali reflektivní techniky využitelné po činnosti, spíše mají pocit, že není třeba takovýto typ reflexe. Další specifikum těchto lektorů je v jejich přístupu ke své profesionalitě. Růžena na dotaz, co si myslí o jedné reflektivní technice, odpovídá: „myslím, že pro mě by to nemělo úplně význam. Já se nevidím do budoucna jako lektorku. Ale pro člověka, který se tím chce živit nebo který se tím živí, a chce se v tom zlepšovat a vyvíjet, tak to je určitě dobrá zpětná vazba. ". Růžena si je vědoma toho, že jí chybí systematičnost, která je do jisté míry potřeba, pokud chce člověk reflektovat po činnosti: „jsem si jistá, že bych s tím mohla pracovat mnohem víc, že spoustu z těch poznámek, který nastřádám z těch hodin, potom někde ztratím". Růžena hodně mluví o tom, že pracuje nesystematicky, a že v průběhu hodiny nasbírá nějaké postřehy a inspiraci ke změně, bohužel tím to ale skončí, poznámky někde ztratí, již se k nim nevrací, a i když si je vědoma možnosti změny, ke změně nepřistoupí, sama tvrdí: „jako určitě svým způsobem ty hodiny nějak reflektujú zpětně, ale nejsem si úplně jistá, že to u mě vede k tomu neustálýmu zlepšování". Lektorka si je tedy vědoma své určité neprofesionality, ví o svých nedostatcích, zároveň s těmito nedostatky nechce nic dělat. U Růženy tato situace pravděpodobně souvisí s tím, že lektorství dělá jen dočasně a do budoucna se nechce seberealizovat jako profesionální lektorka jazyků. Také Jonášovo vnímání své vlastní profesionality je velmi specifické. Jonáš má pocit, že má velmi rozsáhlé vědomosti v oblasti jazyka, který vyučuje: „ono to bude znít jako samochvála, ale ještě jsem jakoby nepotkal člověka, který by mě dokázal něco naučit, takhle vyloženě že by se jednalo o nějaké téma buď znalostní, nebo hlavně znalostní, kde by mě dokázal něco říct, co nevím no nebo nějak mě obohatit znalostně". Jonáš je přesvědčen o svých jazykových znalostech a považuje se za odborníka v této oblasti. Také co se týče oblasti práce se zkušenostmi, je 47 znát, že Jonáš zkušeností nasbíral hodně, a tím vysvětluje důvody, proč si může dovolit pracovat tak, jak pracuje: „ ostatní lektoři, co znám, nemají tolik zkušeností, co já mám, aby tohle mohli dělat jako já". Se zkušeností pracuje spíše intuitivně, a neusiluje o vědomou reflexi po činnosti. Jonáš tedy přistupuje ke své profesionalitě také specifickým způsobem, z jeho odpovědí lze vycítit, že sám sebe považuje za odborníka ve své profesi, který spíše předává své zkušenosti ostatním, než že by měl potřebu se od ostatních učit či vědomě reflektovat svou práci a zlepšovat se jako lektor. Je znatelný Jonášův pocit vlastní profesionality, a téměř až dokonalosti ve své profesi. Z tohoto přístupu k sobě samému a své profesionalitě poté nevyplývá pocit potřeby změny: „lidem se to líbí, lidi to baví, je to něco, co má smysl, mě to naplňuje vnitřně, takže vlastně nemám, co bych na tom měnil." Tedy Jonáš ani nedochází do fáze zvažování změny přístupu, natož pak k aplikaci nějaké hlubší změny. Růžena i Jonáš patří do skupiny lektorů, kteří reflektují spíše při činnosti a nepociťují potřebu reflektovat po činnosti. Tato absence potřeby reflektovat vědomě po činnosti má kořeny ve specifickém vnímání vlastní profesionality lektorů. U Růženy jde o pocit vlastní nedostatečnosti a pochyb o své profesionalitě, zatímco u Jonáše se jedná spíše o pocit vlastní dokonalosti v oblasti své profesionality. U obou lektorů vede tato kombinace absence reflexe po činnosti a specificky vnímané své vlastní profesionality ke stejnému výsledku - tito lektoři obvykle neabsolvují celý reflektivní cyklus, v jejich zkušenostním učení chybí fáze změny. Když už k nějaké změně přistoupí, jedná se pouze o změnu dílčí, která slouží spíše k vyřešení aktuální problematické situace přímo na místě. Bližší přiblížení charakteru dílčích změn, ke kterým tito lektoři přistupují, se nachází v kapitole 6.3. 6. 2. 2 Přítomnost reflexe při i po činnosti podpořená zodpovědností být profesionálním lektorem Do této skupiny jsem zařadila Kristýnu, Johanu, Evelínu, Kateřinu, Jitku a Vendelína. Tito lektoři po setkání s problematickou situací reflektují při i po činnosti. K reflexi používají větší škálu reflektivních technik a celkově o tuto reflexi usilují spíše vědomě. Na dotaz, kdy Evelína reflektuje, odpovídá: „v průběhu i po, protože když vidím, že se tam jako nic neděje16 , tak se snažím ty lidi nějak zmobilizovat a něco dělat. A když prostě vidím, že se tam jako nic neděje, že už to nemá cenu, nebo když vidím, že nemá cenu nic dělat, že to prostě nepadne na úrodnou půdu, tak to spíš jako dotlachám do konce, jo. A spíš zase 1 6 Tím má Evelína na mysli, že se nic neděje v hodině. 48 přemýšlím, co zase příště udělat, aby se to dalo udělat nějak jinak Anebo přemýšlím, jestli to tedy bylo špatně, že to bylo protlachaný, nebo že to bylo vlastně dobře, že se jim to líbilo. " Evelína tedy kromě reflexe v rámci hodiny, kdy na základě této reflexe reaguje na vzniklé situace, přisuzuje význam i reflexi po samotné hodině, kdy se snaží rozklíčovat, jak hodina vlastně probíhala a jestli to tak bylo dobře. Evelína reflektuje v podstatě částečně v rámci hodiny a částečně po hodině. U dalších respondentů z této skupiny je patrné, že sice reflektují při činnosti, ale že větší význam přikládají reflexi po činnosti. Kristýna říká: „já tady o tom přemýšlím spíš až potom, protože v tu chvíli je prostě důležitý nějak se k tomu vyjádřit, a až později má prostor k té zpětné vazbě, jo, že o té hodině přemýšlí, a tak si říká, hm, tak byla ta reakce adekvátní nebo nebyla nebo co bych mohla příště říct ještě dalšího nebo jinýho, ale to fakt asi spíš až potom, protože v tu chvíli tam ten prostor není, jo. " Kristýna zdůrazňuje, že na reflexi musí mít člověk určité podmínky, většinou se jedná o časový prostor. Podobně i Kateřina se zaměřuje na reflexi po činnosti, kterou přibližuje slovy: „pro mě to znamená, že si po každé lekci projdu v duchu zhruba tu lekci, projdu jednotlivé bloky nebo jednotlivá stádia, kterými jsme prošli, co jsme dělali a tak nějak si znovu uvědomím, jestli to bylo jednak pro studenty přínosné, jednak pro ty, co se zapojovali, jak moc jim to šlo nešlo, na co by bylo dobré se ještě jednou zaměřit". ZKateřininy výpovědi je zřetelné, že usiluje o vědomou reflexi po hodině, a zároveň se snaží pracovat s reflexí systematicky, mluví totiž o snaze reflektovat po každé lekci. Tento rys snahy věnovat se vědomé a systematické reflexi nacházíme v různé míře u všech lektorů z této skupiny. Tito lektoři jdou ovšem o další krok dál, nezůstávají u fáze reflektivní, pokračují fází uvažování o změně: „pak teda po té hodině po cestě domů nebo třeba i doma v rámci přípravy na ty další hodiny, tak se tam člověk nad tím zamýšlí, jak k tomu ještě přistoupit jinak" (Kateřina). Také Vendelín mluví o reflexi po činnosti a zvažování změny, když vysvětluje, jak pracuje pomocí techniky učení stejné úrovně studentů tři týdny po sobě a postupném vybrušování následujících hodin: „tak já si v podstatě po dvou týdnech procházím ty svoje starý přípravy a dělám si nový přípravy. Takže koukám, jak to bylo poskládaný a jestli to poskládám lip nebo takhle. " U Vendelína tato vědomá reflexe a uvažování o změně pokračuje o krok dál, tedy k následné aplikaci změny: „právě každý dva týdny to vysvětluju, takže oni mě něco naučí, já vidím, jestli to druhou hodinu dávají, jestli se to naučili, jestli to jde a hned v tom dalším kurzu to naučím stejně nebo jinak a v tom posledním bych to měl dát jako úplně nejlíp. " Zvažování, navrhování a následná aplikace 49 změny jsou identifikovatelnými rysy celé této skupiny lektorů, individuální rozdíly jsou pouze v průběhu reflektivního cyklu. Zajímavý průběh má reflektivní cyklus u Evelíny, u které někdy cyklus „problematická zkušenost - reflektivní pozorování - rekonceptualizace - změna"1 7 probíhá jakoby zrychleně v rámci jedné hodiny: „to se mi taky stává, že prostě jim dám zadání, a pak mě napadne, že bysme to mohli udělat nějak líp, tak to v tu chvíli všechno změním a oni jsou chudáci zmatení". Na výpovědi Evelíny vidíme, jak je lektor v rámci hodiny občas nucen reagovat pohotově na místě v rámci tzv. „intelektuálního kutilství", které definoval Stech (1998). Evelína tedy v rámci hodiny stihne projít celým reflektivním cyklem, spíše na základě reflexe při činnosti, a poté reflektuje ještě dodatečně po činnosti, když mezi hodinami jezdí učit z firmy do firmy: „ v tom MHD přemýšlím, tak tam přemýšlím, případně si píšu do toho diáře, cojsem tedy dělala a nedělala. " Mezi zrychlenými reflektivními cykly v rámci hodiny probíhají tedy i fáze reflexe po činnosti. Na druhou stranu hodně odlišný průběh reflektivního cyklu nacházíme u Jitky, u které je naopak spíše určité zpomalení reflektivního cyklu: „když je nějaká negativní zkušenost, tak vždycky bojujú s tím, že v té první fázi se snažím jako zapomenout, jo, jako že no, toje v podstatě jejich chyba a tak, a pak o tom popřemýšlím jako víc a řeknu si jakože vlastně dobrý, že příště na to musím trochu jinak, takže je to takový prostoupený hodně, no. " Jitka zmiňuje, že v první fázi se snaží problematickou situaci ignorovat, a že ta fáze, kdy začne uvažovat o nějaké změně, nastává třeba až za dva dny poté, co se nějaké problematická událost stane. V jejím případě je tedy určitá prodlevová fáze mezi reflektivním pozorováním a rekonceptualizací. V Johanině reflektivním cyklu hraje velkou roli prvek návrhu změny, který téměř vždy konzultuje se svou nadřízenou: „Když jsem třeba měla problém, tak to bylo, to jsem šla za tou svojí šéfovou a probraly jsme to spolu ". Tento důraz na prvek návrhu změny a konzultace změny s nadřízenou u Johany pravděpodobně souvisí i s tím, že teprve studuje lektorství a cítí potřebu se ptát někoho zkušenějšího, kdo má větší délku praxe, slovy Johana: „ ta moje šéfová to věděla z praxe, že ona vlastně už věděla, jak to chodí a nechodí". Jak jde vidět na výpovědích jednotlivých lektorů této skupiny, reflektivní cyklus probíhá s různou intenzitou a délkou, pojítkem je však přítomnost všech fází reflektivního cyklu, tedy od problematické zkušenosti až po změnu, která má dlouhodobější charakter. Otázkou tedy je, proč na rozdíl od skupiny předchozí, tato skupina dochází až do fáze změny, která není pouze dílčí, aleje komplexnější a dlouhodobější. Kromě již zmiňovaného 1 7 Jedná se o fáze reflektivního cyklu dle Kolba (1984), podrobnosti jsou v kapitole 1.3 Reflektivní praxe jako zkušenostní učení. 50 faktoru přítomnosti vědomé reflexe po činnosti byl identifikován ještě jeden faktor, jehož přítomnost vede ke kvalitativní změně. Jedná se o specifický přístup lektora ke své profesionalitě, a to o přístup odlišný od skupiny lektorů předchozí. Tito lektoři jsou si vědomi toho, že mají různé nedostatky: „v průběhu svého přednášení a vyučování si (ten lektor) uvědomuje spoustu nedostatků i slabých, slabějších míst" (Kateřina). Obzvláště v problematických situacích se nad sebou lektoři zamýšlí, a uvědomují si, že se jejich vinou něco nepovedlo: „já se znám a já věci strašně řeším, já si vždycky říkám, aha, tohle jsem udělala dobře, tohle se mi nepovedlo" (Jitka). Respondenti jsou si vědomi faktu, že mají určité nedostatky, a zároveň mají touhu tyto nedostatky změnit, jak dodává Evelína: „v tomhletom třeba vidím svoji další mezeru jako, ta slovní zásoba je jako fakt důležitá, a je potřeba na tom pracovat a vím, že to není ideální". U těchto lektoruje tedy přítomno vědomí vlastní nedokonalosti, jakási kritičnost vůči sobě samému a zároveň touha tuto situaci změnit. Často tito lektoři cítí silnou zodpovědnost vůči svému povolání či vůči studentům. Nejvíce zřetelné je to u Kristýny, která tvrdí: „člověk si pak říká, přece musím nějak, jsem lektor už jednou, tak bych měla být schopná mu to nějak zprostředkovat, jo, takže pak člověk zkouší různý metody, jak to teda do toho člověka dostat". Když Kristýna mluví o své práci, tak zdůrazňuje, že svou práci bere jako „seriózní zaměstnání", že si uvědomuje „odpovědnost, co to sebou nese", že to „nechce podcenit" a na otázku týkající se reflexe v práci lektora odpovídá: „i já se o to snažím, to už pak asi v podstatě pokud někdo bere to učení alespoň trochu vážně, tak si myslím, že to dělá asi skoro každej". Zdá se tedy, že i silný pocit odpovědnosti odvést dobrou lektorskou práci vede k reflexi a ke kvalitativní změně. Dalším hnacím motorem reflexe a změny je i touha po osobním rozvoji, slovy Kateřiny: „já si myslím, že lektorství souvisí s osobním rozvojem toho člověka veškerého, teda samotného, (...) a třeba i každý ten seminář, workshop, je dalším posunem". Když lektor přikládá důležitost osobnímu rozvoji, je více pravděpodobné, že bude reflektovat svou práci a snažit se o kvalitativní změny. Tato skupina lektorů se od té předchozí odlišuje ještě v dalším rysu vnímání své práce, jedná se o vědomí, že neustálé reflektování jim pomůže bojovat s nudou a strnulostí v hodinách. Kateřina to výstižně popisuje slovy: „já se snažím tu výuku dělat zajímavou, pestrou, tak už to samotné je impuls k tomu hledat cestičky nové, jiné, protože ve chvíli, kdy jako učitele přestane ta výuka bavit, tak myslím, že je nejvyšší čas se podívat na svůj vlastní repertoár technik a něco změnit". I Johana mluví o období, kdy měla pocit strnulosti a rutiny, a že kdyby v té době neprikročila k zamyšlení nad svou prací a k následné změně, tak by 51 „mohla po půl roce klidně skončit" (Johana). Výstižně situaci, kdy učitel necítí potřebu reflektovat, vystihuje Vendelín slovy: „kdyby nějakej učitel nechtěl přemýšlet o své práci, tak je to docela blbý, no, protože být učitel, který nereflektuje, to je jako doktor, který je nemocný. " Lektoři Kateřina, Kristýna, Evelína, Jitka, Johana a Vendelín si tedy uvědomují důležitost reflexe ve své práci, která má různou intenzitu a tempo, skládá se však vždy ze všech fází reflektivního cyklu, a má vždy stejné vyústění, vede ke kvalitativní změně, a to ať už ke změně v uvažování nebo ke změně v chování či přístupu. Závěrem této kapitoly můžeme shrnout, že tito lektoři jsou tedy specifičtí tím, že díky různým technikám reflektují nejen při činnosti, ale i po činnosti, a reflexe po činnosti bývá většinou z jejich strany vědomě uskutečňovaná. Zároveň tito lektoři přistupují specificky ke své profesionalitě - jsou si vědomi svých nedostatků, které chtějí změnit, záleží jim na jejich osobním rozvoji, cítí zodpovědnost být dobrými lektory a spojuje je především fakt, že chtějí být profesionálními lektory. Právě tato kombinace vede k neustálým změnám v učení a přístupu. Předmětem další kapitoly je podrobnější popis charakteru již zmíněných kvalitativních změn. 6. 3 Dílčí změna versus komplexní změna Cílem této části výzkumné zprávy je objasnit, jakých oblastí se uskutečňované změny týkají, jaký mají charakter, a čím jsou tyto změny hnány. Ve výzkumném vzorku byly identifikovány dva hlavní typy změn, a to změny dílčí a změny komplexní/dlouhodobého charakteru. Ke změnám dílčím nejčastěji přistupuje skupina respondentů nazvaná „absentoři vědomé reflexe po činnosti." Změny dílčí souvisí s aktuálním vyřešením problematické situace přímo ve výuce. Jonáš o těchto změnách mluví slovy „nová situace, nová hodina a řeším to operativně". To tedy znamená, že při střetu s problematickou situací nad ní Jonáš na místě přemýšlí a na místě ji také vyřeší nějakou změnou, která se týká pouze té konkrétní hodiny. Stejně tak řeší tyto situace Růžena: „když se neustále v průběhu té hodiny opakuje ta stálá chyba, kdy ten člověk neustále časuje jedno sloveso špatně, tak na něj tlačím náporem cvičení na to sloveso třeba". Tato změna tedy umožňuje Růženě vyřešit momentální situaci. Na druhou stranu se jedná o řešení spíše dočasné pro ten okamžik, nejedná se o změnu, kterou by aplikovala do dalších hodin. Růžena ani Jonáš se po aplikaci tohoto typu změny již nezabývají příčinami vzniku problematické situace. Tato změna je v určitém smyslu 52 porovnatelná k single-loop learning, jehož podstatou je dočasné vyřešení aktuální situace (Argyris a Schon, 1974). Tento přístup v sobě nenese potenciál dlouhodobé kvalitativní změny. Dílčí změna je pravděpodobně hnána potřebou lektorů vypořádat se s aktuální nepříjemnou situací, která brzdí další hladký průběh hodiny. Ke změnám komplexním přistupuje skupina respondentů nazvaná „po profesionalitě toužící lektoři". Popudy k těmto změnám vznikají také často v samotné hodině: „určitě v té hodině si to uvědomím a poté už si jako uvědomím nebo řeknu tak tady už to bylo příliš, tady musíme polevit nebo nějakým způsobem to zjednodušit" (Kateřina). Tedy popud ke změně může začít v samotné hodině, nejedná se ale o vyřešení aktuální situace jak u předchozí skupiny lektorů, nýbrž jde o to, že lektor reflektuje po hodině a navrhuje změnu dlouhodobějšího rázu, v případě Kateřiny jde například o zjednodušování výkladu učiva. Změny, které zmiňuje Kristýna, se týkají změny metod výuky: „takže pak člověk zkouší různý metody, jak to teda do toho člověka dostat, abych tak řekla, takže pak i různý hry, jo, prostě se snažím nedržet se jenom nějakých suchopárných cvičení pořád dokola". Jde tedy o postupné rozšiřování repertoáru metod, postupný proces zlepšování a o kvalitativní změnu v jednání. Změny, ke kterým dochází, se nemusí týkat pouze stylu výuky a metod, mohou se týkat i určité změny v uvažování: „člověk najednou začne těch kurzů mít víc, nakonec musí uvažovat trochu ekonomičtěji, jak s tím časem" (Evelína). Když tedy Evelína čelila nové situaci, kdy jí přibyl počet hodin, přemýšlela, jak se s tou situací vypořádat a došla ke změně v uvažování, začala přemýšlet ekonomičtěji, jednalo se tedy o kvalitativní změnu v uvažování. Podobně to má Johana, která se díky lektorským zkušenostem naučila, „že se nesmí dávat na první dojem ". Dále se tyto dlouhodobější změny týkají i plánování a struktury dalších lekcí, Vendelín si na základě reflexe skladby starých příprav dělá nové, jinak poskládané přípravy na hodiny: „ takže se koukám, jak to tam bylo poskládaný a jestli to poskládám lip ". Je zde zaznamenatelný průběh v čase, průběžná snaha hodiny a jejich plánování vylepšovat. Tito lektoři jsou velmi vnímaví k situacím, které se opakují, a vybízí je svou periodičností ke změně, nad kterou se musí zamýšlet: „každá ta skupinaje odlišná, každej ten posluchač je jinej, takže vpodstatě bych mohla odpovědět, že víceméně pořád, tady tyhle ty momenty se hrozně často opakujím že si člověk řekne, tak tohle udělám příště jinak" (Jitka). Změny komplexního charakteru se tedy týkají především změn v přístupu k výuce, změn v metodách, v uvažování a v plánování. Svým charakterem tyto změny vyžadují hlubší zamyšlení nad příčinami vzniku situací vyžadujících změnu a nesou v sobě potenciál 53 opravdové kvalitativní změny, čímž jsou porovnatelné k double-loop learning, ve kterém jde právě o porozumění příčinám (Argyris & Schôn, 1974). Komplexní změny vychází především ze samotných lektorů, kteří mají touhu postupně pracovat na svém osobním rozvoji a chtějí být lektory profesionály. Skupina respondentů „toužících po profesionalitě" zmiňuje určité externí faktory, které mohou brzdit reflexi a kvalitativní změnu jako je např. nedostatek času 18 nebo nucená reflexe zvedení školy. Johana v tomto kontextu zmiňuje: „kdyby se po něm chtělo každá hodina reflektovat, a nejlépe si to ještě psát, protože jsou školy, kde se to vyžaduje, tak to potom může sklouznout k tomu, že prostě totální zapšklost vůči tomu, a tohle nechcou dělat a tohle nikdy dělat nebudou ". I když lektoři zmiňují tyto vnější faktory brzdící změnu, zdá se, že tyto faktory určující nejsou. Lektoři této skupiny téměř všichni mluví o tom, že vedení školy, kde pracují, po nich určitou reflexi vyžaduje, zároveň sami říkají, že reflexe vychází spíše z jejich potřeb, a proto ji realizují. Data ukazují, že opravdovým hnacím motorem komplexních změn je lektor samotný, jedná se tedy o faktory vycházející zevnitř. Kristýna mluví o tom, že „ člověk musí být schopen trochu sebekritiky ", aby o komplexních změnách uvažoval, a úplně nejvýstižněji o vnitřní touze po zlepšení mluví Vendelín, když popisuje reflektování své práce a aplikaci změn: „ tak tohlencto všechno vnímám jako takovej úspěch pro sebe, jo, že to není jenom o té práci, ale že mě to právě osobně posouvá dál". Nejen Vendelín, ale i Kateřina, Kristýna, Johana, Jitka a Evelína zdůrazňují význam reflexe, zvažování změn a aplikaci změn v dlouhodobém horizontu pro svůj osobní rozvoj. Předmětem této kapitoly byl přiblížení charakteru změn, ke kterým v reflektivním cyklu dochází, a dále určení zdrojů těchto změn. Bylo zjištěno, že skupina „absentorů vědomé reflexe po činnosti" aplikuje spíše dílčí změny, které mají charakter aktuální reakce na vzniklou situaci ve výuce. Jejich zdrojem je pociťovaná potřeba lektorů vyřešit aktuální problematickou situaci, aby výuka mohla probíhat dále. Na druhou stranu „po profesionalitě toužící lektoři" aplikují spíše změny komplexní, které mají delší průběh a vývoj a nesou potenciál opravdové kvalitativní změny v oblastech stylu výuky, metod, plánování a uvažování. Tyto změny vychází spíše z potřeby samotných lektorů osobnostně se rozvíjet a stát se opravdovými profesionály. Jsou si tedy vědomi důležitosti systematické reflexe vedoucí k dlouhodobým kvalitativním změnám. Vnější faktory ovlivňující průběh a charakter prováděných změn nebyly ve vzorku identifikovány. Zájmeno „on" zde odkazuje k učiteli. 54 6.4 Shrnutí výsledků výzkumného šetření Předmětem zkoumání mého výzkumného šetření byla problematika vyjádřená otázkou: „Jaké prvky reflektivní praxe můžeme najít v práci lektorů cizích jazyků?". Odpověď na výzkumnou otázku jsem hledala v odpovědích lektorů a následné interpretaci jejich odpovědí. Výsledkem analýzy dat byla následující zjištění. Lektoři cizích jazyků získávají díky své lektorské práci zkušenosti a zároveň mají k dispozici nějaké zdroje ke zpracování těchto zkušeností. Zdroje, které lektoři využívají ke zpracování zkušenosti, jsou většinou velmi podobné mezi jednotlivými lektory, nejčastěji se jedná o studenty, kolegy a vlastní zkušenost v roli studenta. Některé lektory využívané zdroje jsou spíše individuální jako např. pracovní pohovor, stížnosti, pobyt v zahraničí či výuka stejné jazykové úrovně studentů tři týdny po sobě. Tyto zdroje lektorům umožňují zpracovat zkušenosti a vedou k tomu, že lektor zkušenost vyhodnotí buď jako bezproblémovou nebo jako problematickou. Pokud hodiny probíhají hladce, lektor situaci vyhodnotí jako bezproblémovou, a takovou situaci považuje za uzavřenou, a nadále zůstává se své zóně komfortu, ve které se cítí dobře. K bezproblémové zkušenosti už se nevrací, nereflektuje ji a tudíž ani nepřistupuje ke změně. Tedy zkušenost lektorem interpretovaná jako bezproblémová k reflexi nevede. Jiná situace nastává v případě, kdy lektor konkrétní zkušenost vyhodnotí jako problematickou. Problematická situace lektora vyžene ze zóny komfortu a je zpochybněno lektorovo sebevědomí ve vztahu k takové situaci. Tyto situace mohou být způsobené lektorem, studentem nebo kombinací obou či jiných činitelů. Konkrétní problematickou zkušeností se spustí reflektivní proces, který má různý průběh. Ve vzorku byly identifikovány dvě skupiny lektorů s různým průběhem reflektivního procesu, jedná se o „absentory reflexe po činnosti" a „po profesionalitě toužící lektory". První zmíněná skupina lektorů reflektuje spíše při činnosti a nebyla u nich identifikována přítomnost vědomé reflexe po činnosti. Zároveň tito lektoři necítí potřebu být profesionálním lektorem nebo mají pocit, že jsou profesionálními lektory. Tato skupina lektorů necítí silnou potřebu navrhovat ani aplikovat změny, k významné změně u nich tedy nedochází. Přistupují pouze k dílčím změnám, které vychází z potřeby vyřešit aktuální problematickou situaci. Toto okamžité vypořádání se s potřebou změny vede také k rychlému znovuzískání pocitu kontroly nad situací a návratu do komfortní zóny. Druhá skupina lektorů při střetu s problematickou zkušeností reflektuje při činnosti i po činnosti. Obecně tito lektoři kladou důraz na vědomou reflexi po činnosti, která má u jednotlivců různý průběh a intenzitu. Všichni tito lektoři zároveň cítí zodpovědnost 55 a potřebu být dobrými profesionálními lektory. Tato kombinace důrazu na reflexi po činnosti za využití různých technik a touhy být profesionálním lektorem vede k hledání alternativních způsobů řešení daných situací a následné aplikaci změny. Tato změna má spíše komplexní charakter, a jedná se o změnu kvalitativní, v oblastech jako jsou vyučovací metody, přístup ke studentům, plánování a také změny v uvažování. Ke komplexní změně dochází částečně i proto, že se lektoři nebojí setrvat déle mimo svou komfortní zónu, a snaží se do hloubky analyzovat své jednání v situacích, které nastávají. Komplexní změna vychází ze samotného lektora, nebyly identifikovány vnější faktory způsobující tuto změnu. Odpověď na výzkumnou otázku „Jaké prvky reflektivní praxe můžeme najít v práci lektorů cizích jazyků?" je tedy následující. Při střetu s bezproblémovou situací nenacházíme u lektorů žádné prvky reflektivní praxe. U lektorů, kteří se střetnou s problematickou situací a zároveň necítí potřebu být profesionálními lektory nebo mají pocit, že jimi již jsou, nacházíme prvek reflexe při činnosti, který vede k drobnějším změnám přímo na místě, bohužel však nevede k hlubším kvalitativním změnám dlouhodobého charakteru. U lektorů, kteří si uvědomují své nedostatky, a zároveň cítí touhu být dobrými profesionálními lektory, nacházíme při střetu s problematickou situací prvky celého reflektivního procesu, a to reflexi při činnosti i po činnosti, reflektivní pozorování, hledání alternativních způsobů myšlení a kvalitativní změnu. U jednotlivých lektorů má tento reflektivní cyklus různý průběh, ovšem jsou v něm přítomny všechny prvky reflektivního cyklu. Je nutné zmínit i některá omezení mnou provedeného výzkumného šetření. Na prvním místě je třeba uvést, že výsledky tohoto výzkumného šetření nelze generalizovat na všechny lektory cizích jazyků z důvodu nereprezentativního vzorku omezené velikosti. Další limit lze spatřovat i ve faktu, že do skupiny „absentorů reflexe po činnosti" patřili pouze dva lektoři, zároveň může existovat více důvodů, proč u některých lektorů dochází pouze k dílčím změnám. Je možné, že se nejedná jen o specifický přístup ke své profesionalitě, ale že do celého procesu vstupují další vnější vlivy, které se v tomto výzkumném šetření neprojevily. V oblasti zkoumání skupiny lektorů, kteří nereflektují po činnosti, tedy spatřuji prostor pro další výzkum. 56 Závěr Ve své diplomové práci se zabývám tématem reflektivní praxe v práci lektora cizích jazyků, kterou považuji za cenný nástroj, který lektorům může pomoci se vyrovnat s některými nároky na ně kladenými společností. Od lektorů, stejně jako od jiných profesionálů, se v dnešní době očekává adaptabilita, sebezdokonalování, zodpovědný přístup ke své práci a skládání účtů ze své činnosti. Reflektivní praxe, pojímaná v této práci jako proces zahrnující ohlížení se za proběhnuvšími procesy ve vlastní praxi umožňující objevování nových přístupů k různým problémům a změnu, by dle mého názoru měla být nezbytnou součástí práce každého lektora. Předkládaná diplomová práce má teoreticko-empirický charakter. V teoretické části práce jsem se věnovala objasnění teoretických podkladů souvisejících s tématem reflektivní praxe. V první kapitole teoretické části jsem objasnila samotný pojem reflektivní praxe a další pojmy sním související, dále jsem vysvětlila pojetí reflektivní praxe jako zkušenostního učení a uvedla některé výzkumy z této oblasti. Druhou kapitolu jsem vyčlenila tématu metod a technik reflektivní praxe a ve třetí kapitole jsem zmínila její hlavní přínosy a limity. Ve čtvrté kapitole jsem se zabývala profesí lektora a objasnila její hlavní aspekty. V empirické části práce jsem formulovala výzkumnou otázku, popsala metodologii výzkumného šetření včetně výběru vzorku, vstupu do terénu, analýzy dat a jejich interpretace. Cílem mého výzkumného šetření bylo zodpovědět otázku, která zní: „Jaké prvky reflektivní praxe můžeme najít u lektorů cizích jazyků". K zodpovězení výzkumné otázky jsem se rozhodla jít cestou kvalitativního výzkumného šetření realizovaného nástrojem sběru dat polostrukturovaných rozhovorů s lektory cizích jazyků, jejichž výběr byl záměrný. K analýze posbíraných dat jsem pracovala s prvky zakotvené teorie, konkrétně se jednalo o analytickou techniku otevřeného kódování. Výsledkem analýzy dat byla následující zjištění. Lektoři cizích jazyků získávají díky své lektorské práci zkušenosti, které zpracovávají prostřednictvím různých zdrojů, mezi něž se řadí studenti, kolegové, vlastní zkušenost v roli studenta, pracovní pohovor, stížnosti, pobyt v zahraničí či výuka stejné jazykové úrovně studentů tři týdny po sobě. Tyto zdroje vedou k tomu, že lektor zkušenost vyhodnotí buď jako bezproblémovou nebo jako problematickou. Pokud hodiny probíhají hladce, lektor situaci vyhodnotí jako bezproblémovou, a dále ji nereflektuje, ani nepřistupuje ke změně. Jiná situace nastává v případě, kdy lektor zkušenost vyhodnotí jako problematickou, právě problematickou situací začíná reflektivní proces, který má různý průběh. Ve vzorku byly identifikovány dvě skupiny lektorů s různým průběhem 57 reflektivního procesu, jedná se o „absentory reflexe po činnosti" a „po profesionalitě toužící lektory". První zmíněná skupina lektorů reflektuje spíše při činnosti a nebyla u nich identifikována přítomnost vědomé reflexe po činnosti. Zároveň tito lektoři necítí potřebu být profesionálním lektorem nebo mají pocit, že jsou profesionálními lektory. Tato skupina lektorů necítí silnou potřebu navrhovat ani aplikovat změny, k významné změně u nich tedy nedochází. Přistupují pouze k dílčím změnám, které vychází z potřeby vyřešit aktuální problematickou situaci. Tito lektoři se většinou pohybují ve své zóně komfortu, a když jsou z ní náhodou vychýleni, velmi rychle najdou způsob, jak se do ní zase dostat, aniž by museli něco zásadně měnit. Druhá skupina lektorů při střetu s problematickou zkušeností reflektuje při činnosti i po činnosti. Tito lektoři kladou důraz na vědomou reflexi po činnosti a zároveň cítí zodpovědnost být dobrými profesionálními lektory. Tato kombinace důrazu na reflexi po činnosti za využití různých technik a touhy být profesionálním lektorem vede k hledání alternativních způsobů řešení daných situací a následné aplikaci změny. Tato změna má spíše komplexní charakter, a jedná se o změnu kvalitativní, v oblastech jako jsou vyučovací metody, přístup ke studentům, plánování a také změny v uvažování. Komplexní změna vychází ze samotného lektora, který se nebojí vystoupit ze své zóny komfortu. Jiné, vnější faktory způsobující komplexní změnu, u lektorů identifikovány nebyly. Odpovědí na výzkumnou otázku „Jaké prvky reflektivní praxe můžeme najít v práci lektorů cizích jazyků?" je tedy následující. Při střetu s bezproblémovou situací nenacházíme u lektorů žádné prvky reflektivní praxe. U lektorů, kteří se střetnou s problematickou situací a zároveň necítí potřebu být profesionálními lektory nebo mají pocit, že jimi již jsou, nacházíme prvek reflexe při činnosti, který vede k drobnějším změnám přímo na místě, bohužel však nevede k hlubším kvalitativním změnám dlouhodobého charakteru. U lektorů, kteří si uvědomují své nedostatky, a zároveň cítí touhu být dobrými profesionálními lektory, nacházíme při střetu s problematickou situací prvky celého reflektivního procesu, a to reflexi při činnosti i po činnosti, reflektivní pozorování, hledání alternativních způsobů myšlení a kvalitativní změnu. Jsem si vědoma faktu, že výsledky mého kvalitativního šetření nejsou zobecnitelné na celou populaci lektorů cizích jazyků, zároveň věřím, že se podařilo objasnit, jaké prvky reflektivní praxe se mohou vyskytovat v práci některých lektorů. Domnívám se, že výsledky mého výzkumu mohou posloužit k dalšímu zkoumání tématu reflektivní praxe u lektorů cizích jazyků, a vzhledem k tomu, že jsem identifikovala spíše vnitřní faktory vedoucí ke změně, bylo by zajímavým námětem dalšího zkoumání téma vnějších faktorů podporujících komplexní změnu. Dalším nosným námětem budoucích výzkumů by mohlo být 58 objasnění dalších důvodů, které vedou určitou skupinu lektorů k realizaci pouze dílčích změn ve své praxi. Závěrem je třeba zmínit, že jsem byla příjemně překvapena, že lektoři prvky reflektivní praxe realizují, protože reflektivní praxi vnímám jako pozitivní trend s velkým rozvojovým potenciálem pro samotné lektory i jejich okolí. Na druhou stranu je zajímavé i zjištění, že bariéry reflektivní praxe uváděné v literatuře se často vyskytují i v samotné praxi, a to především bariéra obav z opuštění zóny komfortu a obavy z kritické sebereflexe, která by mohla odhalit, že lektor ještě potřebuje pracovat na své profesionalitě. Domnívám se tedy, že aby byla reflektivní praxe úspěšně realizována, lektor by měl mít dostatek odvahy z této zóny komfortu vystoupit a kriticky se podívat na svou vlastní práci, přičemž by výstupy takto kritického pohledu měl vnímat jako potenciál k růstu a možnou cestu, jak se stát opravdu profesionálním lektorem. 59 Seznam použitých zdrojů Alrichter, H., & Posch, P. (1990). Lehrer erforschen Ihren unter rieht. Germany: Klinkhardt. Argyris, Ch., & Schön, (1974). Theory in practice: increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass. Bolman, L. G., & Deal, T. E. (1991). Leadership and Management Effectiveness: a Multi-Frame, Multi-Sector Analysis. Human Resource Management, 1991, 30, 509-534. Boyd, E., & Fales, A. (1983). Reflective Learning: Key to Learning from Experience. Journal of Humanistic Psychology, 23(2), 99-117. Brooks, H. (1967). Dilemmas of engineering education. IEEE Spectrum Online, 4(2), 89-91. Dostupné z: http://ieeexplore.ieee.org/Xplore/login.jsp?reload=true& ;url=http%3A% 2F%2Fieeexplor e.ieee.org%2Fiel5%2F6%2F5216182%2F05216210.pdf%3Farnumber%3D5216210&au thDecision=-203 . Clutterbuck, D. (1998). Learning Alliances: Tapping into Talent. London: Chartered Institute of Personnel and Development. Dewey, J. (1932). Demokracie a výchova. Praha: Jan Laichter. Dewey, J. (1938) Logic: The Theory of Inquiry. New York: Henry Hold and Company. Dytrtová, R., & Krhutová, M. (2009). Učitel: příprava na profesi. Praha: Grada. Etzioni, A. (1969). The semi-professions and their organization. London: The Free Press. Hartl, P., & Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Praha: Portál. 60 Holm, D., & Stephenson, S. (1994). Reflection - A Student's Perspective. In: A. Palmer, S. Burns & C. Bulman, Reflective Practice in Nursing: the growth of the professional practitioner (s. 53 - 62). Oxford: Blackwell Scientific Publications. Honey, P., & Mumford, A. (1992). The Manual of Learning Styles. (3Rev Ed). UK: Peter Honey Publications. Hupková, M . (2006). Profesijná sebareflexia učiteľov. Nitra: PF UKF. Hupková, M . , & Petlák, E. (2004). Sebereflexia a kompetence v práci učitela. Bratislava: IRIS. Kasáčová, B. (2006). Dimenzie učiteľskej profesie. In Kol. autorů: Profesijný rozvoj učiteľa (s. 20 - 28). Prešov: Metodicko-pedagogické centrum v Prešove. King & Kitchener (1994). Developing Reflective Judgment: Understanding and Promoting Intellectual Growth and Critical Thinking in Adolescents and Adults. SanFrancisco: Jossey- Bass. Kolb, D. (1984). Experiential Learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Korthagen, F. (1993). Combining reflection and technology: bridging the gap between theory and practice in teacher education. In: A. Leino, P. Hellgren & K. Hämäläinen, Integration of technology and reflection in teaching: A challenge for European Teacher Education (s. 80 - 90). Helsinki: Lahti Research and Training Centre, University of Helsinki. Korthagen, F. (2004). In search of the essence of good teacher: toward a more holistic approach in teacher education. Teacher and Teacher Education, 1(1), 77 - 97. Krejčová, V. (2001). Sebereflektivní deník, studentské portfolio a metodika ústní zkoušky. Kritické listy: čtvrtletník pro kritické myšlení, 1(3), 20 - 23. Kyriacou, Ch. (2008). Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál. 61 Lincoln, Y., & Guba, E. (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: Sage. Lazarová, B. (2001). K možnostem reflektivní práce ve vzdělávání učitelů. In B. Lazarová, L. Hloušková, V. Holeček, B. Jiřincová, M . Svoboda., B. Kasáčová ... V. Pokorná, Vzdělávat učitele. Příspěvky o inovativnípraxi (s. 54 - 70). Brno: Paido. Maňák, J., Švec, V., & Švec, Š. (2005). Slovník pedagogické metodologie. Brno: Paido. Mareš, J. (1976). Využití televizní techniky při přípravě učitelů. Pedagogika, 16(4), 443 - 453. Makoto, M . (2012). Leadership of learning and reflective practice: An exploratory study of nursing managers. Management Learning, 43(5), 609-623. DOI 10.1177/1350507612440413. Merriam Webster dictionary [online]. Dostupné z: http://www.merriam- webster.com/dictionary/practitioner. Mezirow, J. (1990). Fostering critical reflection in adulthood: a guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco: Jossey-Bass, 1990. Moon, J. (1999). Reflection in Learning and Professional Development. Abingdon: Routledge Falmer. Moss, B. (2007). Values. Lyme Regis: Russell House Publishing. Nezvalová, D. (2002). Akčním výzkumem k zlepšení kvality školy. E-Pedagogium, 2(4). Dostupné z http://epedagog.upol.cz/eped4.2002/clanek02.htm. Nezvalová, D. (1994). Reflexe v pregraduální přípravě učitele. Pedagogika, 44(3), 241 - 245. Novotný, P. (2001). Mnoho podob reflexe - ke klíčovému prvku profesní přípravy učitelů. In B. Lazarová, L. Hloušková, V. Holeček, B. Jiřincová, M . Svoboda., B. Kasáčová ... V. Pokorná, Vzdělávat učitele. Příspěvky o inovativní praxi (s. 16 - 23). Brno: Paido. 62 Osterman, K., & Kottkamp, R. (1993). Reflective Practice for Educators: Improving Schooling Through Professional Development. California: Corwin Press. Otienoh, R. (2011). Teachers' lack of deeper analytical reflections: who is to blame?. Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspectives, 12(6), 733 - 747. Rys, S. (1975). Hospitace v pedagogické praxi. Praha: SNP. Schón, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. Schón, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Great Britain: Maurice Temple Smith. Seberová, A. (2006). Výzkumná kompetence v učitelské profesi a ve vzdělávání učitelů (disertační práce). Praha: PdF UK. Slavík, J., & Siňor, S. (1993). Kompetence učitele v reflektování výuky. Pedagogika, 43(2), 155-161. Spilková, V. (2007). Význam portfolia pro profesní rozvoj studentů učitelství. In M . Píšová, Portfolio v profesní přípravě učitele (s. 7 - 19). Pardubice: Univerzita Pardubice. Steinke, I. (2004). Quality Criteria in Qualitative Research. In U. Flick (ed.), A companion to Qualitative Research (s. 184- 190). Thousand Oaks: Sage. Strauss, A. (1987). Qualitative Analysis for Social Scientists. Cambridge: Cambridge University Press. Strauss, A., & Corbin, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a techniky zakotvené teorie. Boskovice: Albert. Stech, S. (1998). Dilemata a ambivalence učitelského povolání. In Učitelské povolání z pohledu sociálních věd (s. 43 - 59). Praha: PedF UK. 63 Švaříček, R., & Šeďová, K. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. Thompson, S., & Thompson, N . (2008). The critically reflective practitioner. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Thornbury, S., & Watkins, P. A. (2007). The CELTA course: Certificate in English language teaching to adults: trainee book. Cambridge: Cambridge University Press. Urbanovská, E. (2004). Hodnocení a sebehodnocení. Kritické listy: čtvrtletník pro kritické myšlení, 1(13). Dostupné z http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klistyl3_hodnoceni. Vališová, A., & Kasíková, H. (2007). Pedagogika pro učitele. Praha: Grada. Vašina, B. (1999). Konfliktní role a role nejistoty jako zdroj pracovní zátěže učitelů a některé chrakteristiky práce. In Učitelé a zdraví 2 (s. 67 - 86). Brno: A V ČR. Wile, J., & Zisi, A. (2001). Výzkum ve výuce. Kritické listy: čtvrtletník pro kritické myšlení, 1(4), 9- 12. Wong, K. Y., Loke, A. Y., Wong, M . , Tse, H., Kan, E. & Kember, D. (1997). An action research study into the development of nurses as reflective practitioners. Journal of Nursing Education, 34(10), 476 - 481. 64 Seznam příloh Příloha 1: schéma rozhovoru Příloha 2: ukázka přepisu rozhovoru Příloha 1: schéma rozhovoru 1. Jaký jazyk učíš? 2. Jak ses dostal k učení jazyka? 3. Jak dlouho učíš (délka praxe)? 4. Kdo jsou tvými studenty? 5. Zajímalo by mě, jakým způsobem pracuješ se svými zkušenostmi (pracovními)? 6. Máš si o své zkušenosti s kým popovídat? 7. Mohl bys zmínit nějakou situaci z výuky, která tě podnítila k přemýšlení? Jak jsi nad touto situací přemýšlel? (přemýšlel jsi o té situaci už když probíhala/spíše až zpětně/obojí?) 8. Zažíváš ve své práci momenty, které tě podněcují k nějaké změně? Můžeš uvést nějaký příklad takového momentu? (ta možnost změny tě napadla už v tom momentě/spíše až zpětně/obojí?) 9. Zažíváš ve své práci momenty, kdy přemýšlíš o tom, že by věci šly dělat i jinak? (přímo když ty momenty probíhají/až zpětně/obojí?) 10. Mohl bys zmínit nějakou událost ze své praxe, která ti připadala důležitá (ve tvém profesním rozvoji)? Proč ti připadala důležitá? 11. Takže mluvíme o situacích, ve kterých ses něco naučil. Můžeš zmínit ještě nějakou takovou situaci (ve které ses něco naučil)? 12. Říkal sis někdy po nějaké hodině (nebo přímo při hodině/nebo obojí), že bys příště něco udělal jinak? 13. Mohl bys zmínit reflektivní techniky, které používáš (jestli nějaké používáš)? 14. Jakou máš zkušenost/máš nějakou zkušenost se psaním reflektivních deníků? Co tě inspirovalo ke psaní reflektivních deníků? 15. Účastnil se někdy nějaký tvůj kolega tvých hodin jako pozorovatel? Čí to byl nápad? Jak jsi to vnímal? 16. Zúčastnil se někdy tvé výuky tvůj nadřízený? Jak jsi to vnímal? 17. Jak se díváš na zpětnou vazbu studentů k práci lektora? Využil jsi někdy této možnosti zpětné vazby? Co tě k tomu vedlo? 18. Dokážeš si představit, že by tvoje hodiny byly nahrávány na video a poté analyzovány? Jaký na to máš názor? 66 19. Děláš si přípravy na vyučování? Vracíš se k těmto přípravám zpětně? Promítá se do příprav na další hodiny něco z hodin minulých? 20. Co si představíš pod pojmem reflektivní praxe? 21. Je ještě něco, na co jsme během rozhovoru zapomněli? 22. Chtěl bys zdůraznit nějakou oblast, o které jsme se bavili/nebavili? 23. Chtěl by ses se na něco zeptat ty? 67 Příloha 2: ukázka přepisu rozhovoru A ty lidi, co učíš v současné době, tak co to je za studenty? Tak to jsou většinou, teď mám soukromé hodiny, učím jakoby sama na sebe, tak jsou to malé skupinky, buď je to skupinka v rámci nějaké společnosti, podniku, dva tři lidi, mám individuální, asi tři studenty teď. Takže většinou malé skupinky, ale mám ještě skupinku asi největší asi šesti lidí na úřadě. Takže ty skupinky jsou od jedna do šest. A dali by ti tví studenti nějak charakterizovat nebo obecně bys je nějak popsala? Každá ta skupina je jiná, je jiné, když učím jednoho člověka, je jiné, když už tam jsou dva, a šest. Spočívá to hlavně vtom, že když je jich tam šest, tak já vybírám takové aktivity, ve kterých se můžou v rámci té hodiny obrátit na partnera a něco si spolu prohodit anglicky, propovídat nějaké téma a aby skutečně dostali možnost mluvit, to nejvíce, protože máme tu individuální hodinu, tak tam neustále probíhá interakce, stále se musí k něčemu vyjadřovat. Vždycky to má jinou atmosféru, a někomu vyhovuje, že je sám, a pokud, jak bych to řekla, já třeba dávám, mně se třeba líbí skupinky od dvou, když jsou alespoň dva, protože příliš není tak velký tlak na toho jednoho, že si může třeba občas tou pozorností odejít, a mluví tam ten druhý vedle něj, a že on může i poslouchat chvíli a jakoby se ustranit a pak zase, tak myslím, že pak i ta atmosféra je třeba uvolněnější, když je jich tam víc. Pokud zase nemají mezi sebou zábrany. Takže já můžu charakterizovat, že ty skupinky jsou výborné, že už jsme spolu třeba i tři čtyři roky s některými, možná i dýl a už je tam takový navázaný vztah, že už tam nejsou nějaké, jak bych řekla, zábrany nebo stud a je to takové uvolněnější. Zajímalo by mě, jakým způsobem pracuješ se svojí zkušeností, mluvím o pracovní zkušenosti? Se svou zkušeností? Můžu to pochopit tak, že dejme tomu, učím skupinu, zjistím, že některé techniky fungují, některé aktivity už nefungují nebo nejsou natolik produktivní a tak dále, takže z toho se tedy poučím do budoucna, že třeba některé... Se svou zkušeností? Takže potom když mi některé aktivity fungují, tak já je dávám občas znovu, a ty, které se prostě neprojevily jakoby dobré a takové, tak ty už potom nezařadím. To znamená, že já tak se snažím vnímat, co je pro tu skupinu zajímavé, co je podnítí k nějakému hovoru, k nějaké produkci, aktivitě anebo naopak, co třeba způsobí, že najednou třída zmlkne, že třeba nemají co říct nebo to téma není úplně, jo, výběr témat je taky hodně důležitý, podle toho, kdo sedí přede mnou, aby to pro ně bylo zajímavé, aby k tomu měli, co říct. Takže si myslím, že asi 68 v tomhle spočívá mnoho práce s mou zkušeností. No, postupně tu výuku, postupně třeba tu výuku zjednodušovat, zpřehledňovat, to znamená, že výklad je co nejjasnější, nekomplikovaný, často méně znamená více, a kladu hodně důraz na to, aby mluvili, aby ten jazyk cvičili, aby to nebylo, jakože ano, já vím, třetí osoba čísla jednotného se tvoří takhle, a tím to hasne, a další příklady ne, jakože je potřeba to stále opakovat, zrychlovat tak, aby se jim to zautomatizovalo, takže tak jakoby. Krok po kroku, jak to jde, že nejdřív když tam je nějaký nový gramatický jev, tak si to musí utřídit, zasadit, zkusit ho, vyzkoušet, a potom se to stává takové víc spontánní, že něco procvičujeme, pak zase ještě něco nahodím, nějakou větu, aby zareagovali rychle, jo, aby to nebylo prostě jenom takové cvičené opičky, že tam třeba si to můžou na nějakém cvičení si to prolouskat, tu gramatiku, ale potom, aby to dokázali vhodně použít. A tady ty věci, jaks říkala, to ses naučila kde, takhle pracovat? Já myslím, že hodně nakonec vycházím i z mé osobní zkušenosti. Když já jsem se učila jazyk. Určitě to je jeden z aspektů toho, když jsem začala já vyučovat, tak jsem si uvědomovala, jaké to pro mě bylo, jak to na mě působilo, když já jsem byla student. A vlastně to se mi promítá i dnes, to je stále i ten dnešní příběh, jako když já sedím v té lavici a je tam nějaký přednášející, tak velmi pozorně vnímám, jak to na mě působí, jak on to podává, tu látku, tak ve chvíli, kdy mám najednou nějakou skupinku, tak díky tomu třeba mám inspiraci jako jo, to je dobrý, takže určitě tady tímto způsobem, že já jsem v té situaci, a jsem vyučovaná někým a potom. Ale je pravda, že co se týče metodiky, tak mě hodně v prvních třech letech, je pravda, že ty knížky učebnice se hodně vyvíjí, a už jsou na tak dobré úrovni pro učitele, že když ty dostaneš teacher's book k té učebnici, tak tam máš v některých tak detailní popis a tak dobré nápady na různé jakože když si to jen člověk pročítá, a na tu hodinu se připraví jenom podle toho plánu, co tam je, tak si spoustu věcí může ověřit v té praxi, že to tak skutečně funguje, jestli, takže určitě i díky těch teacher's books a manuálům pro učitele, tam taky hodně inspirace. A máš si o svých zkušenostech s kým popovídat? Tak, určitě ano, mám kolem mě pár kamarádek, které jsou ve stejném oboru, a myslím že, možná ale je pravda, že asi přímo o těch konkrétních věcech se až tak jakoby nebavíme, nemluvíme. Ze vlastně je pravda, že to asi ani nekonzultujú jakoby s kolegy, protože tím, že su sama na sebe, nemám kolem sebe jakoby, že bych šla do kabinetu, kde vedle mě budou ještě sedět dva tři, abysme mohli, tak u mě to bude jenom asi v rámci těch workshopů 69 a seminářů, třeba na britském centru, tak tam si můžeme promluvit přímo s těmi lektory, co vyučují nebo tak některé zkušenosti. Takže spíše ne, spíš asi získávám, jenom je to na tom feedbacku od studentů na ty aktivity. A třeba na těch seminářích využíváš té možnosti konzultovat nějaký věci? Nebo jak moc využíváš tady tu možnost? Většinou ti lektoři samotní řeknou něco ze své praxe, takže to jako není forma rozhovoru nebo dialogu, a na základě toho spoustu věcí si může dosadit do svého kontextu, takže jako tak spíš. Ze to není diskuze. A jak vlastně pracuješ - co jak děláš? Můžeš mi třeba přiblížit, jak to vlastně probíhá, jako jestli to zahrnuje i nějaký proces přípravy, tak i tohle? Určitě ano, příprava vždycky, příprava jako takový lesson pian, to znamená, jak ta činnost, podívám se, čím jsme skončili naposledy, protože si dělám záznamy z každé hodiny, zamyslím se nejdříve jak bysme začali tuto hodinu, to znamená nějaké opakování z té předchozí, nějaké navázání, případně ještě rozvinutí toho tématu, to znamená, vždycky se podívám, čím můžeme navázat, a snažím se to tak volit, aby během té hodiny, aby ta hodina byla pestrá, aby když budeme chvíli číst, tak abysme potom chvíli poslouchali nebo mluvili, aby hodina třeba neproběhla tím, že budeme probírat gramatický jev a vyplňovat cvičení. Myslím si, že už je to celkově známé, že už ty plány lekcí dneska se dají velmi pěkně navolit, takže asi takto. A potom samozřejmě přemýšlím ještě, jestli jim zadám nějakou domácí práci, jestli ten člověk má čas na to a chuť, protože už chodí dobrovolně, takže je to na nich víceméně, tak jestli má chuť na něčem pracovat anebo jestli je to spíš otázka těch jednotlivých hodin, že tam všechno probereme a příště zase navážeme, i když je to třeba pomalejší o něco, no, tak to už je fakt individuální. A kde ses naučila takhle pracovat, jakoby ten postup, cos mi popsala zhruba teďka? No, tak já myslím, že jsem se to naučila samostudiem z těch učebnic, z těch teacher's books určitě, tam je dobrá věc takové ty lead in, takové to navození vůbec, jak je důležité před tím než začnu něco vysvětlovat, tak jak to uvedu, a tam je teď několik způsobů a možností, ať už je to gramatika nebo článek, takže takové ty věty, které začnou trošku, jak bych řekla, stimulovat ty myšlenkové procesy studentů, že si myslím, že je to pro ně zajímavé, a je hlavní dělat to zajímavým a tak, aby je člověk zapojoval co nejvíc, aby se u toho namotivovali a potom. Jo, tak určitě ty dobré učebnice. 70 A napadá tě nějaká situace z výuky, která tě podnítila k zamyšlení, přemýšlení? Tak určitě tady ty impulsy přichází, neustále, já se snažím tu výuku zajímavou, pestrou, tak už to samotné je impuls k tomu hledat cestičky nové, jiné, protože ve chvíli, kdy jako učitele přestane ta výuka bavit, tak myslím, že to už je nejvyšší čas se podívat na svůj vlastní repertoár technik a něco změnit. A mě to baví a je to pro mě takové inspirující a zábavné, tak snad i doufám teda, že i pro ty studenty by to mohlo být zajímavé a určitě k zamyšlení jsou veškeré momenty, kdy třeba cítím, že ta hodina se zadrhne někde, že je to příliš těžké, že třeba se mi stalo, že zvolila jsem příliš velkou náročnost, tak možná jsem to nepřipravila tak důkladně, abych si uvědomila, že nějak to přizpůsobit, ale to už často, možná i po té zkušenosti mnohaleté, že už v rámci té hodiny dokážu velmi rychle jakoby přehodit výhybku a prostě změnit to nebo prostě začneme trošku jinak, abychom to, jo, jako když jsme zabředli takzvaně, tak z toho nějak velmi rychle a lehce vybruslit a zase ťuknout třeba na jinou strunu, tam, takže takhle. Ale k tomu je potřeba dobré mít v hlavě několik strategií různých těch cvičení, aktivit, jo, které potom, určitě i co se týče vysvětlování gramatiky, tak tam taky co nejvíce, a už jsem to řekla, být přehledný, jasný, nekomplikovaný, podle různých stupňů znalosti, takže od těch základních, jít pomaličku, jednoduše, nenakládat jim toho hodně, neříkat jim detaily, které ještě nepotřebují znát, nezatěžovat je tady tímto způsobem. A jaks třeba zmínila tu situaci, že třeba nezvolíš tu vhodnou náročnost nebo tak, tak o tom přemýšlíš v té hodině nebo spíš až po té hodině nebo obojí nebo jak to probíhá? Určitě v té hodině si to uvědomím a poté už si jako uvědomím nebo řeknu tak tady už to bylo příliš, tady musíme polevit nebo nějakým způsobem to zjednodušit, jít třeba o stupeň nebo tady to cvičení třeba už nedávat anebo tady tenhle text nebo uvědomit si to, což už jakoby se nestává ve chvíli, kdy třeba už ty studenty znám delší dobu, ale může se to stát jakoby na začátku, takže tam postupně velmi citlivě přidávám. A říkala sis někdy po nějaké hodině, že bys příště udělala něco úplně jinak? Napadá tě příklad nějakého takového momentu? Určitě tyto momenty ano, já jenom pátrám, jestli si vzpomenu na konkrétní příklad, který bych si nedávno uvědomila (dlouho přemýšlí). Nevybavím si teď nic takového významného, jako že bych si někdy takhle řekla, že bych něco udělala úplně jinak nebo bych, protože většinou vnímám, že ty lekce probíhají alespoň z mého pohledu tak nějak dobře, že mi ti studenti neodchází nějak zdrcení nebo znudění, takže si myslím, že, ne, nevybavím si nějaký 71 takový moment, že bych to chtěla úplně jako překopat, třeba tu hodinu nebo že třeba takhle ne. 72