MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Volba povolání žáka s ADHD Bakalářská práce Brno 2014 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Mgr. Kristýna Balátová, Ph.D. Autor práce: Lucie Flodrová Prohlášení: „Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. " podpis Poděkování: Ráda bych poděkovala vedoucí práce PhDr. Mgr. Kristýně Balátové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady, připomínky a vstřícný přístup při zpracování bakalářské práce. Obsah Úvod - 5 - 1 ADHD - 6 - 1.1 Definice, terminologické vymezení - 6 - 1.2 Příčiny a projevy - 7 - 1.3 Diagnostická kritéria ADHD - 10 - 1.4 Reedukace - 14 - 2 Předprofesní poradenství žáků s ADHD -18- 2.1 Potíže ve vzdělávání - 18 - 2.2 Legislativa -19- 2.3 Poradenství - 21 - 2.4 Integrace a inkluze - 25 - 3 Výzkumná část - 28 - 3.1 Výzkumný cíl, metodologie problému - 28 - 3.2 Charakteristika prostředí - 28 - 3.3 Případová studie - 29 - 3.4 Závěr výzkumného šetření - 37 Závěr - 39 Shrnutí - 40 Summary - 41 Seznam literatury - 42 - -4- Úvod Často už od narození dítěte si mnozí rodiče kladou otázky, jaký život jejich dítě prožije, jaké bude mít povolání, zkrátka čím bude. Čím budeš? Čím budu? To jsou otázky, které si pokládají rodiče a žáci s blížícím se koncem školní docházky. O to těžší rozhodování čeká žáky, kterým je diagnostikován syndrom ADHD. Hyperaktivita, impulzivita, nepozornost jsou jedním z rozhodujících faktorů při volbě budoucí profese. Bakalářská práce se tímto tématem podrobně zabývá. Zaměřuje se na rozhodující faktory, které následnou volbu povolání ovlivňují. Práce je členěna do tří kapitol. První a druhá kapitola tvoří teoretickou část. První kapitola se zabývá současným terminologickým vysvětlením pojmu. Mapuje jeho historický vývoj. Zkoumá možné příčiny vzniku syndromu a zajímá se o jeho projevy. Předkládá diagnostická kritéria nezbytná pro správnou diagnostiku syndromu. Zabývá se vhodnou reedukací a terapií. Druhá kapitola se věnuje vzdělávání žáků s ADHD. Přibližuje legislativní dokumenty. Zabývá se termíny integrace a inkluze, předkládá výčet a činnost školských poradenských zařízení a pracovišť. Třetí kapitolu tvoří výzkumná část. Předložen je cíl práce, metodologie případu a charakteristika prostředí. Zpracovaná je případová studie žáka od narození po současnost. K realizaci bakalářské práce byl využit kvalitativní výzkum. Analýza dokumentů z pedagogicko-psychologické poradny, analýza odborné literatury, zúčastněné pozorování žáka, polostrukturovaný rozhovor s matkou, žákem a výchovnou poradkyní. -5- 1 ADHD 1.1 Definice, terminologické vymezení ADHD je chápáno jako vývojové chronické postižení se silným biologickým a hereditárním zatížením, jehož důsledkem je zhoršený školní a sociální výkon. Je to vývojová porucha charakteristická vývojově nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity (Šauerová, Špačková, Nechlebová, 2012, s. 34). Hrbková Hrudková (2010) jej označuje jako disruptivní poruchu chování, která vzniká na genetickém základu. Termín vychází z anglického Attention Deficit Hyperactivity Disorder, který lze přeložit jako kombinaci poruchy pozornosti s hyperaktivitou a impulsivitou (Šlapal, 2007). Koncem 19. století předložil první teorii příčin poruch chování a pozornosti W. James. Začátkem 20. století uvedl jako možnou příčinu poruchy chování poranění mozku britský pediatr G. Still. Až do 60. let je v britské literatuře užíván termín Minimal Brain Dysfunction, česky lehká mozková dysfunkce (LMD) (Pokorná, 2001). Od 60. let 20. století byly v USA prováděny výzkumy hyperaktivity a koncentrace pozornosti. V roce 1980 byl poprvé ve třetí revizi Diagnostického a statistického manuálu duševních poruch Americké psychiatrické asociace (DSM-III) uveden pojem ADD. V roce 1988 byla v revidované diagnostické a statistické příručce duševních chorob (DSM-III-R) popsána diagnostická kritéria ADHD. Od svého definování vystřídal termín hned několik pojmenování - lehká dětská encefalopatie (LDE), percepčné motorická porucha, syndrom dysgnózie, vývojová neobratnost, porucha školní přizpůsobivosti, specifická porucha chování, syndrom deficitu pozornosti s hyperaktivitou, lehká mozková dysfunkce (LMD). Tyto názvy byly zaměřeny na etiologii syndromu, až později se ve světě začala prosazovat nová terminologie, popisující symptomy syndromu (Swierkoszová, 2007). V současné době jsou respektovány termíny porucha pozornosti a hyperaktivita (F90.0), hyperkinetická porucha chování (F90.1) dle desáté revize Mezinárodní klasifikace nemocí Světové zdravotnické organizace z rokul992 (MKN-10) a ADHD dle DSM-IV (1994) (Cahová, Pejčochová, Ošlejšková, 2010, Swierkoszová, 2007). Munden, Arcelus (2002) uvádějí rozdíly mezi oběma klasifikačními termíny. A to zejména v příznacích a způsobech, kterými je chování popisováno. Dle Swierkoszové (2006 In Žáčkova, Jucovičová, 2010, s. 10) „je termín ADHD popisnější, poskytuje širší pojetí -6- syndromu a je pro depistáž a následnou terapii a reedukaci užitečnější. Navíc je běžně užívaný v odborné literatuře psychologické a pedagogické jak ve světě, tak již i u nás. Začíná se také prosazovat mezi laickou veřejností. " Definice dle MKN-10 je běžnější v Evropě, zatímco DSM-IV kritéria jsou upřednostňována v USA (Paclt, 2004). Barkley (1996 In Pokorná 2001) do budoucna nevylučuje prosazení dalšího termínu - Behavioural Inhibition Disorder (BID) - obtíže v usměrňování chování. 1.2 Příčiny a projevy Příčina vzniku ADHD je v současné době nejasná. Jednoznačně se však jedná o součinnost několika faktorů - dědičných, neurologických, biochemických, životního prostředí i sociálního prostředí (Sauerová, Špačková, Nechlebová, 2012). Genetika AHDH je polygenetická porucha, vytvářená mutací více genů. Genetické studie potvrzují heriabilitu kolem 75 % u nejbližších příbuzných. Studie dvojčat tuto teorii dokazují. Přičemž vznik ADHD je u jednovaječných dvojčat 11-18krát větší než u dvojvaječných. Dědí se převážně po mužské linii. Výskyt je u chlapců častější než u dívek v poměru asi 6:2 (Munden, Arcelus, 2002, Malá, 2002, Goetz, 2007). Hrudková (2010 In Sauerová, Špačková, Nechlebová, 2012) podává antropologický pohled na vznik ADHD. Příčinou uvádí primární gen ADHD-DRD4. Jeho mnohočetné opakování zapříčiňuje genovou duplikaci, která přímo souvisí s rozvojem člověka. DRD4 má vliv na postsynaptickou citlivost v oblasti frontálních a prefrontálních laloků, které jsou spojeny s výkonnými funkcemi a pozorností, na které mají obvykle negativní dopad. Neurologie, biochemie Bragdon, Gamon (2006, s. 11, 12) uvádí jako pravděpodobnou příčinu vzniku ADHD „nerovnováhu mezi přísunem ještě nezralých center pravé hemisféry, která slouží k soustřeďování pozornosti, a prefrontální oblast, v níž se stanovují cíle a určují se postupy vedoucí kjejich naplnění. " Osoby s ADHD mají často vyšší dráždivost nervové činnosti, to má za následek vyšší nervosvalové napětí. Často bývá zjištěn nedostatek dopaminu, noradrenalinu a serotoninu. Serotonin je odpovědný za vznik nálad. Jeho -7- nedostatek způsobuje snížení přenosu nervových vzruchů. Tyto odchylky v elektrické aktivitě mozku jsou zaznamenávány pomocí EEG. Projevem této zvýšené aktivity mozku je hyperaktivita, nadměrný pohyb, veškerá aktivita přesahující míru pro daný věk. Hyperaktivita je doprovázena psychomotorickým neklidem (nikoli sníženou aktivitou), velkým emočním vypětím. Celkově zvýšená aktivita je signálem únavy. Výsledkem toho jsou změny nálad, celková deprese, poruchy spánku, podrážděnost až agresivita (Sauerová, Špačková, Nechlebová, 2012). Munden, Arcelus (2002, s. 56) dodávají, že „neurologické jevy v pozadí ADHD jsou krajně komplikované a mohou se u lidí s ADHD značně lišit. " Zevní faktory K rizikovým biologickým negenetickým faktorům je řazena konzumace alkoholu a kouření matky v graviditě, nízká porodní váha, předčasný či protrahovaný porod, výraznější novorozenecká žloutenka. Perinatální komplikace spojené s hypoxií (v těhotenství nebo během porodu) při nichž dochází k nedostatečnému zásobování některých částí mozku kyslíkem během zpomalení krevního oběhu. Následkem toho může dojít k trvalému poškození mozkových buněk. Dalším faktorem jsou úrazy hlavy zasahující hlavně frontální a prefrontální regiony (Drtílková, 2007, Paclt 2004, Munden, Arcelus, 2002). V poslední době bývá často zmiňován vliv životního prostředí - toxiny, radioaktivita, umělá aromata a barviva v potravinách (Malá, 2002). Deficit exekutivních kognitivních funkcí Další teorií etiologie ADHD je deficit exekutivních kognitivních funkcí. Ty jsou řízeny fronto-subkorikálními okruhy mozku a slouží k samostatnému a účelnému jednání. Porucha exekutivních funkcí se projevuje neschopností dokončit úkol, organizovat práci, volný čas. Narušení kognitivních funkcí se projevuje motorickým neklidem a neobratností, hyperaktivitou, poruchou vizuomotorické koordinace (Goetz, 2006, Malá, 2002). Psychosociální faktory Sauerová, Špačková, Nechlebová (2012) uvádí jako významného činitele vzniku ADHD rodinné prostředí, ve kterém žijí členové spíše individuálně vedle sebe nikoli pospolu. Jedná se o tzv. nesdílené prostředí. Šlapal (2007) zmiňuje psychosociální faktory jako relativně zanedbatelné činitele, které mohou vést spíše k ADHD-like (podobnému) chování. -8- Klinické projevy ADHD ADHD se vyskytuje u lidí všech věkových kategorií. Avšak klinický obraz se v závislosti na věku mění. Počínaje batolecím věkem, kde se vyskytuje základní porucha biorytmu spánku. V dětském věku přetrvává období vzdoru a divokosti. Při začlenění do kolektivu dochází k prvotním výchovným problémům. Ve školním věku se objevují nej nápadnější příznaky kombinací hyperaktivity, impulzivity a nepozornosti. Zejména v zátěžových situacích, kde je vyžadováno přizpůsobení se normě a tlumení impulzivity dochází k projevům afektivity a emotivity. Přestože jsou děti s ADHD zpravidla mnohem inteligentnější než odpovídá jejich školním výsledkům, obtížně komunikují a vyjadřují vlastní myšlenky. Objevuje se familiárnost nepřiměřená mentálnímu věku. Neschopnost souhry s vrstevníky. To vše způsobuje problémy doma, ve škole, v hrách, v kolektivu jak dětí tak dospělých. Dochází k sociální maladaptaci. Zklamání ze sociální neúspěšnosti vede k negativizmu, somatizaci neurotických potíží a poruchám chování. V adolescentním věku se objevuje zvýšená impulzivita, asociální chování, neuznávání autorit. Děti jsou zvýšeně dráždivé, dostávají se do konfliktů s vrstevníky, nemají trvalá přátelství, mohou být neoblíbené, snadno se nechají vyprovokovat, reagují agresivně. V 60-75 % dochází později k delikvenci (43 % krádeže, 21 % vandalismus) a zneužívání návykových látek. U těchto jedinců je také zvýšené riziko úrazovosti (fraktury, poranění hlavy, v dospělosti autonehody). Děti s ADHD mají extrémní výkyvy, nejsou schopny kontrolovat své reakce, nejsou empatické, altruistické (Šlapal, 2007, Malá, 2002, Drtílková, 2007). Před určením diagnózy ADHD je nutno vyloučit jiné možné příčiny tohoto chování (alergie, některé poruchy spánku, epilepsie, týrání, poruchy štítné žlázy, otravy), které mohou mít podobné příznaky. ADHD je často komorbidní s jinými poruchami, avšak má vždy stejné složky - impulzivitu, nepozornost, hyperaktivitu. Důležité je podrobné psychiatrické vyšetření. To provádí lékař, obvykle psychiatr. V České republice nemají pediatři dostatečný výcvik ve stanovování psychiatrických diagnóz. Stanovení diagnózy ADHD je tedy plně v kompetenci dětského psychiatra. Diagnóza ADHD se určuje velmi obtížně a neexistují žádné absolutně spolehlivé diagnostické testy. Nejčastějším typem psychiatrického hodnocení je standardem strukturované interview (Bauer, Maťoška, Uhlíková, 2001, Munden, Arcelus, 2002). -9- Komorbidní poruchy Dle Traina (2001) až 70 % dětí s ADHD má přidružené problémy. Nerozpoznané komorbidní poruchy mohou způsobit nepravdivou diagnózu a výběr léčby, ovlivňovat reakci na léčbu a prognózu jedince a v neposlední řadě mohou být spojeny s nežádoucími účinky terapie (Bauer, Maťoška, Uhlíková, 2001). K častým poruchám patří SPU (až 44%, v kombinaci dvou poruch až 32%) a neurotické poruchy. U obou je přítomna kognitivní dysfunkce s neschopností využití mentální kapacity a osobnostních možností v plném rozsahu. S postupným vývojem se tyto poruchy zlepšují. Mnoho dětí trpí poruchou opozičního vzdoru nebo jinými poruchami chování (uvádí se až 40 %), úzkostnými stavy (u 25 %), enurézou, emočními poruchami (až 50 %), specifickými vývojovými poruchami motorických funkcí a školních dovedností (dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie), balbutiem, tikovými poruchami, Tourettovým syndromem, obtížemi v komunikaci, depresemi a zneužíváním návykových látek (Šlapal, 2007, Bauer, Maťoška, Uhlíková, 2001, Malá, 2002). 1.3 Diagnostická kritéria ADHD „Na rozdíl od diagnostických kritérií pro hyperkinetickou poruchu jsou kritéria pro ADHD mírnější, tuto diagnózu může mít i dítě, které trpí pouze poruchami pozornosti, bez hyperaktivity a impulzivity, anebo hyperaktivitou a impulzivitou bez poruch pozornosti. Diagnóza ADHD nezahrnuje podskupinu odpovídající naší hyperkinetickě poruše chování. Naše diagnóza porucha aktivity a pozornosti je prakticky totožná s diagnózou ADHD (kombinovaný typ) podle americké klasifikace " (Drtílková, 2007, s. 14). ADHD se řadí mezi tzv. spektrální poruchy, to znamená, že se u různých lidí vyskytuje v různých stupních závažnosti. Má vždy stejné složky - impulzivitu, nepozornost, hyperaktivitu. U každého jedince se však projevuje jinak. Příznaky se různí podle toho, co se právě děje nebo jak se dítě cítí (Munden, Arcelus, 2002). Diagnózu je velmi obtížné stanovit u dětí mladších 4 nebo 5 let, protože jejich chování je mnohem proměnlivější než u starších dětí a může zahrnovat vlastnosti, které jsou příznakům ADHD podobné (DSM-IV, 1994). -10- Primární charakteristika ADHD: Deficit pozornosti U dětí trpících ADHD je udržení pozornosti daleko složitější než u dětí bez postižení. Největší obtíže jsou pozorovány při činnostech vyžadujících soustředění. Nejdramatičtěji se tyto obtíže projevují v situacích, kde je nutnost udržet pozornost a soustředit se na nudné opakované úkoly, například školní práce bez bezprostředního dohledu. Často je pozornost dítěte odvedena k j inému zajímavějšímu úkolu. Dělají chyby z nepozornosti. Neschopnost zaměřit se na podstatné vede k poruchám analýzy a syntézy. Problémem tedy není jen pozornost, ale i vytrvalost. Hyperaktivita Další složkou je nadměrná či vývojově nepřiměřená úroveň motorické a hlasové aktivity. Celkový neklid, pohyby těla často bezpodstatné vůči dané úloze nebo celkové situaci. Děti jsou popisovány jako neposedné, vrtošivé, upovídané. Ve škole nevydrží na svém místě, pohybují se bez svolení učitele, bez ustání pohybují rukama i nohama, hrají si s předměty, povídají si s ostatními dětmi, často skáčou do řeči. Celkově lze vypozorovat nadměrnou řečovou aktivitu. Impulzivita Projevuje se rychlými neadekvátními reakcemi. Často vznikají omyly z nepozornosti. Vede k problémům se sebeovládáním, vztahovačnosti. U starších dětí může docházet ke lhaní a záškoláctví. Vzniká riziko delikvence (Šlapal, 2007, Paclt, 2004). Diagnostická kritéria dle DSM-IV (1994, s. 83, 84): A I: Šest nebo více příznaků nepozornosti se objevují minimálně 6 měsíců v míře, která zhoršuje výkon dítěte: Nepozornost - nepozorný ve škole, v práci, často chybuje, pomíjí detaily - obtížně udrží pozornost při hře - zdá se, že neposlouchá, když na něj někdo mluví - neřídí se pokyny, nedokončí školní práci (ne, že by nechtěl, často nepochopí zadání) - obtížně organizuje své aktivity -11- - vyhýbá se činnostem vyžadujících velkou psychickou zátěž (školní, domácí úkoly) - ztrácí věci potřebné k činnostem (hračky, školní potřeby, nástroje) - vnější podněty jej často rozptylují - často zapomíná v denních aktivitách A II: Šest nebo více z příznaků hyperaktivity/ impulzivity převládá minimálně 6 měsíců nepřiměřeně vývojovému stupni dítěte: Hyperaktivita - často se neklidně ošívá rukama nebo nohama nebo se při sezení kroutí - často opouští své místo ve třídě nebo při činnostech, které vyžadují sezení - často běhá nebo šplhá v situacích, kdy to není vhodné (u dospělých a dospívajících pocit subjektivního neklidu) - obtížně zachovává klid a ticho při činnostech a hrách -je často „na cestách" nebo se chová jako „poháněný motorem" - příliš mluví Impulzivita - často vyhrkne odpověď ještě před dokončením otázky - často obtížně čeká, než bude na řadě - často přerušuje ostatní, zasahuje do konverzací O ADHD se jedná, pokud se příznaky objevují nejméně 6 měsíců v kombinaci alespoň s jednou poruchou - poruchou pozornosti, hyperaktivitou nebo impulzivitou. Na základě těchto kritérií jej lze rozdělit do tří typů: ADHD s převahou poruchy pozornosti, ADHD s převahou hyperaktivity a impulzivity, ADHD s poruchou pozornosti, hyperaktivitou a impulzivitou (Žáčkova, Jucovičová, 2010, s. 14). Barkley (1990 In Zelinková 2009) rozlišuje navíc ADHD s agresivitou nebo bez agresivity a opoziční chování (ODD). Dalším subtypem je nespecifický typ a ADHD v částečné remisi (Drtílková, 2007). Hrbková Hrudková (2010) uvádí N-typ (nepozorný typ), H-I typ (hyperaktivně- -12- impulzivní typ), K-typ (kombinovaný typ). Subtypy kombinující převahu hyperaktivity nebo impulzivity lze diagnostikovat již u dětí předškolního věku. Subtyp s převahou poruchy pozornosti je rozpoznatelný ve věku 6-9 let. Nej časnější je typ kombinovaný, který v částečném stádiu nemusí splňovat všechna diagnostická kritéria. Komplexní diagnostiku tvoří spolupráce neurologa, klinického psychologa, psychiatra, speciálního pedagoga, logopéda a dalších (Šlapal, 2007). „Dlouhodobé pozorování všech zúčastněných i dalších odborníků v různých podmínkách je zaměřeno na popis chování, frekvenci určitých způsobů chování a dobu trvání" (Zelinková, 2009, s. 200). „I když lze zpsychologického vyšetření poznat mnohé, jediným, kdo má oprávnění konstatovat diagnózu ADHD je dětský psychiatr" (Štípek, 2011, s. 37). Při posuzování kritérií se využívá tzv. posuzovacích škál pro chování, a to z důvodu určení míry odchylky daného dítěte od jeho vrstevníků stejného pohlaví a mentálního věku. Některé škály jsou určeny výhradně pro ADHD. Například Connersova posuzovací škála hyperaktivity, Du Paulův dotazník (Du Paul Questionnaire) nebo škála symptomů dle DSM-IV (DSM-IV Symptom Checklist). Dále se využívá Barkleyův dotazník (Home and School Situation Questionnaries) pro hodnocení domácího a školního prostředí ke zjišťování závažnosti symptomů ADHD. Pro zjištění různých symptomů, sociálního postoje, somatizace, sociálního fungování, úrovně pozornosti, delikventního a agresivního chování využíváme škálu dětského chování, sebeposuzovací dotazník pro mládež a dotazník pro učitele. Ty poskytují informace o povaze, šíři a závažnosti obtíží, které mladý člověk prožívá a lze je porovnat s normami pro osoby stejného věku a pohlaví. Dotazník předností a slabostí (Strengths and Difficulties Questionnaire) je určen pro učitele a rodiče. Rychlou formou zjišťuje široké škály obtíží - orientační vyšetření duševního zdraví, vyvážené informace o emocích, chování a sociálních vztazích. Gordonův diagnostický systém (Gordon Diagnostic System) objektivně měří schopnosti ovládat impulzy, pohotovost k reakcím a těkavosti, které lze srovnat s normami pro děti stejného věku. Všechny tyto dotazníky jsou součástí vyšetřovací metody, která je určena primárně pro specialisty zabývající se problematikou ADHD (Munden, Arcelus, 2002, s. 65, 66, 113). Dle Zelinkové (2009) musí symptomy nepříznivě ovlivňovat školní výkon, činnosti doma, v kolektivu a podobně. Pokud tomu tak není, může být příčinou pouze nesprávná výchova v rodině či výchovné postupy ve škole. Pokud se jedná o dítě z menšinových etnických skupin či kultur (romské etnikum) je nutné posuzovat chování ve vztahu k dětem stejného věku a ze stejného prostředí (Paclt, 2004). „I když jsou v chování -13- dítěte příznaky hyperaktivity, impulzivity a narušené pozornosti zřejmé, je nutné vyloučit jejich jiné příčiny" (Drtílková, 2007, s. 55). Ne každé dítě, které má symptom ADHD jím opravdu trpí. Existuje spousta faktorů, které mohou být s ADHD zaměňovány. Poruchy zraku a sluchu, epileptické záchvaty, somatické poruchy, špatná výživa, traumatická onemocnění, vedlejší účinky léků a drog, stresující události spojené s funkcí rodiny, narušené rodinné prostředí, zneužívání (Munden, Arcelus, 20012, Paclt, 2004). „ Včasná diagnostika a správný léčebný postup mohou významně ovlivnit kvalitu života jedinců s ADHD a snížit budoucí rizika" (Šlapal, 2007, s. 34). ADHD se dotýká jak vývoje, tak mnoha oblastí, ve kterých se dítě pohybuje. Malá (2002) poukazuje na to, že nutný je multidisciplinární přístup. Jelikož se jedná o problematiku: 1. psychiatricko-psychologickou 2. neurologickou 3. pediatrickou 4. rodinnou 5. školskou 6. sociálně-ekonomickou. 1.4 Reedukace Cílem terapie je zajištění odpovídajícího vývoje v oblasti učení a chování. Pomoc, terapie a intervence by měly vycházet ze specifické etiologie ADHD. V současné době jsou nej osvědčenější kombinace několika léčebných postupů. Psychoterapeutická a behaviorální opatření, rodičovské poradenství a farmakoterapie. Nutná je spolupráce všech zúčastněných (rodiče, dítě, učitelé, terapeuti, lékaři). Při terapii je nej důležitější rozbor všech poznatků vyplývajících z komplexní diagnostiky dítěte (Drtílková, 2007). Psychoterapie V dětství bývá realizována ve spolupráci rodiny a školy. Jejím cílem je rozvoj intelektu a schopností dítěte a vytváření vhodných podmínek. U starších dětí a dospělých bývá upřednostňována kognitivně behaviorální terapie (KBT), která je zaměřena na získání pozitivních reakcí a vzorců chování výměnou za nežádoucí. Jedná se o skupinový -14- nácvik sociálních dovedností, trénink vizuomotorické koordinace a všech senzorických vstupů, procvičování „školních" dovedností. Součástí terapie je i paralelní nácvik ve skupině rodičů, který pracuje primárně s rodiči samotnými nikoli přímo s dětmi (Malá, 2002, Šlapal, 2007, Munden, Arcelus, 2002). Existuje několik technik, které jsou k vhodné ke zvládání nežádoucího chování u dětí s ADHD. Například Analýza A B C \ založena na změnách antecedence (události předcházející před daným projevem chování) a konsekvence (události po daném projevu chování). Změnou antecedence a konsekvence nežádoucího chování lze dosáhnout změny v četnosti výskytu projevů chování (Munden, Arcelus, 2002, s. 90). Pokorná (2001) doporučuje naučit děti relaxačním technikám - například relaxačně aktivační metoda Miloše Machače. Děti s ADHD jsou často velmi neklidné, dostávají se do stresových situací. Stres vede ke zvýšenému napětí, jehož základem je svalové napětí. Relaxační techniky vedou ke svalovému uvolnění, vědomému dýchaní, úspěšně zmírňují úzkostné stavy a deprese. Jedním z prostředků relaxace je masáž, která pomáhá při nadměrných stresech. Díky masáži dochází k uklidnění, zmírnění svalového napětí, snížení psychického napětí, dochází k neverbální komunikaci a posilování pozitivních emocionálních odezev, jež jsou nezbytnou součástí terapeutického procesu. Další relaxační technikou je EEG Biofeedback. „ Jedná se metodu sebeučení mozku pomocí tzv. biologické zpětné vazby. Jde o posilování žádoucí aktivace nervové soustavy, trénink pozornosti, sebeovládání" (Sauerová, Špačková, Nechlebová, 2012, s. 209 - 210). Rodičovské poradenství Důležité je klidné a důsledné vedení. Důslednost znamená řád. Rád pomáhá dětem strukturovat situace, lépe organizovat svůj režim. Jelikož děti s ADHD nemají rády změnu, je vhodné naučit je vytvářet si rituály, které jim v běžném životě pomáhají k automatizaci některých činností. Důležitý je pravidelný denní režim (Pokorná, 2001). Děti s ADHD mají nízké sebehodnocení, podceňují se, proto je důležitá podpora rodiny. Jistota, že jsou jejími plnohodnotnými členy. Zajištěním klidného domácího prostředí dochází k eliminaci nežádoucího chování (Serfontein, 1999, Pokorná, 2001). Pro nepozornost, hyperaktivitu a impulzivitu mívají děti často problémy ve škole. Příčinou některých problémů je nízké sebevědomí a nedostatečná motivace. Většina dětí 1 z anglického: A - antecedents events; B - behaviour C - consequent reposnse -15- je navíc limitována projevy specifických poruch učení, zejména dyslexií a dysgrafií. Pro děti s ADHD je charakteristický globální styl učení, je tedy důležité respektovat jejich osobní styl. Užití pochvaly a mírného trestu, četnost zpětné vazby, stručné a jasné instrukce a pokyny, jednoduché, krátké a splnitelné úkoly, důrazné stanovení hranic chování, které je nutno dodržovat. Pozitivní přijetí kolektivem, neizolovanost. Jedinci vnímají především celek. Je nutné vést dítě k sebehodnocení, sebekontrole (Zelinková, 2009). Přesto však 30-40 % dle celosvětových údajů bývá vyloučeno ze základní školy. V profesním životě zastávají lidé s ADHD nižší posty, jsou antisociální, mají méně přátel. „ Spostupným rozvojem v kognitivní a morální oblasti i s tím, jak se vžívají jednotlivé vzorce chování se projevy ADHD dostávají pod kontrolu kolem 12. roku života asi vpolovině případů " (Šlapal, 2007, s. 34). Farmakoterapie Sauerová (2011 In Sauerová, Špačková, Nechlebová, 2012) považuje za vhodné projevy ADHD podporovat a nacházet lepší cesty k začlenění jedinců do společnosti. Nepovažuje za nezbytné tlumit projevy pomocí farmak. Zároveň zdůrazňuje náročnost terapie na realizaci, avšak za cenu dlouhodobých výsledků. Pro farmakoterapeutickou léčbu existuje několik možností. Nicméně neplatí to pro všechny děti. Co působí kladně najedno, na druhé nemusí. Trvá určitý čas, než lékař najde vhodný lék. Po tuto dobu je dítě pečlivě sledováno a hlídáno. Lékař následně určuje, který lék je nejvhodnější a kdy bude dítěti podáván (dle školní docházky, i o víkendech, večer). Stimulační léky se vyskytují v různých formách - tablety, kapsle, kapky nebo náplasti (NIMH, 2012). V České republice patří mezi nejužívanější psychostimulancia methylphenidátu (Ritalin) s krátkým poločasem vylučování. Tato psychofarmaka zlepšují pozornost, nevedou k útlumu, potlačují impulzivitu a hyperaktivitu. Tím pozitivně ovlivňují školní výkon dětí. Díky rychlé účinnosti (30-90 minut) patří mezi nejvíce předepisované léky. Ritalin je považován za bezpečný a nenávykový. Vedlejšími účinky jsou nespavost a nechutenství, oboje lze upravit správným dávkováním. Vyvráceny byly i obavy z možného rizika vzniku návykovosti u dětí a adolescentů (Paclt, 2002, Štípek, 2011). Nevýhodou krátkodobě působících stimulancií je nutnost podávat je 2-3krát denně. Stimulancia s prodlouženým vylučováním (amphetaminil - Aponeuron a pemolin Pondrex) nejsou v ČR registrována (Malá, 2002). Terapie stimulancii je vysoce účinná u 70-80 % pacientů s ADHD. U zbývajících je vhodné použít alternativu stimulantů. -16- Nejčastěji je předepisován vůbec první nestimulační přípravek atomoxetin (Strattera). Výhodou je dlouhodobý účinek, jednoduché dávkování a srovnatelná snášenlivost (Paclt, 2004, Štípek, 2011 srov. Goetz, 2006). Pod záštitou Psychiatrické společnosti CLS JEP byly vydány Doporučené postupy psychiatrické péče, jejichž závěry korespondují s celosvětovými trendy. Na provedených studiích prokazují terapeutický efekt metylfenidátu a atomoxetinu - 60-75 % a přibližně stejnou účinnost obou preparátů (Malá, 2007). U jedinců s ADHD štiky nebo depresí se předepisují tricyklická antidepresiva. Nevýhodou je riziko predávkovaní, možná tachykardie. Antidepresiva, alfa-2 adrenergní atomisty, jsou méně častou alternativou léčby ADHD. Poslední možností, zejména u ADHD s komorbidními poruchami chování je podávání atypických antipsychotik (Risperidon, Carbamazepin, Lithium). Negativem je přílišné utlumení, zejména ve školním prostředí (Paclt, 2004, Štípek, 2011). „Úspěšná farmakologická léčba hyperkinetických dětí má příznivý vliv na emoční klima v rodině, zlepšuje vztahy dítěte s matkou a sourozenci, snižuje hladinu stresu rodičů a přispívá k pozitivní interakci a komunikaci rodičů s dítětem " (Drtílková, 2008). Shrnutí ADHD je chápáno jako vývojové chronické postižení na biologickém základu. Ovlivňuje školní i sociální výkon jedince. Název vychází z anglického Attention Deficit Hyperactivity Disorder, což znamená poruchu pozornosti s hyperaktivitou a impulzivitou. Termín byl poprvé zaveden v USA v DSM-HI- R. V současnosti je užíván termín porucha pozornosti a hyperaktivita, hyperkinetická porucha chování dle MKN- 10 a ADHD dle DSM-IV. Příčiny vzniku nejsou přesně prokázány. Vznik ADHD ovlivňují jak negenetické, tak genetické faktory. Časté jsou také kombinace ADHD a jiných poruch. V diagnostice jsou respektována diagnostická kritéria dle DSM-IV z roku 1994. Využívají se také posuzovací škály. V terapii je nutná součinnost všech zúčastněných. Nejúčinnějšími postupy jsou kombinace psychoterapie, behaviorální kognitivní terapie, rodičovského poradenství a farmakoterapie. -17- 2 Předprofesní poradenství žáků s ADHD 2.1 Potíže ve vzdělávání Nepozornost, hyperaktivita, impulzivita a jejich důsledky jsou častou příčinou obtíží ve školním procesu. Velmi často jsou v kombinaci s přidruženými onemocněními, například depresemi, poruchami chování nebo poruchami opozičního vzdoru. To vše dohromady ovlivňuje chování jedince a jeho schopnost učit se. Hyperaktivita v dospívání ustupuje. Někdy dochází k její internalizaci - nutkavé potřebě stále něco dělat. Porucha pozornosti a deficit exekutivních funkcí přetrvávají nadále. Hyperaktivita bývá hlavním problémem u dětí mladšího školního věku. Nepozornost však narušuje školní výkon mnohem více, většinou v průběhu celého života. Impulzivita se odráží v potřebě vyhledávat adrenalinové aktivity, experimentovat s návykovými látkami. Velmi častá je také verbální agresivita a reaktivní agrese (Munden, Arcelus, 2002, Theiner, 2012). Děti s ADHD mají následující problémy: • 90 % zvládá školní práci podprůměrně; • 90 % ve škole nestačí • 20 % má potíže se čtením • 60 % má vážné potíže s rukopisem • 30-40 % j e vyloučeno ze školy • 50-70 % zastává nižší posty v práci • 50 % je antisociálně aktivních • 50-70 % má málo přátel Děti s potížemi v učení mívají velmi často sklony k projevům ADHD. Nicméně děti, které ADHD skutečně mají, bývají často inteligentní, omezeny pouze příznaky syndromu. Navzdory tomu však ve škole zaostávají s výsledky neodpovídajícími jejich inteligenci. Dalším přidruženým omezením jsou specifické poruchy učení - dyslexie a dysgrafie. ADHD zůstává často u školních dětí nerozpoznáno. V rámci nedostatečné podpory těchto žáků dochází u řady z nich k vyloučení z běžné školy. Často se jedná o důsledek nevědomosti či nedostatečného odborného vzdělání pedagogů (Munden, Arcelus, 2002). -18- ADHD je spolu se specifickými poruchami učení nejdynamičtěji se rozvíjejícím onemocněním. Obě skupiny představují přibližně 80 % z populace zdravotně postižených, kterými se zabývá školský systém. V běžném životě lze na základě informací rodičů a učitelů získat dojem, že každé druhé až třetí dítě školního věku trpí syndromem ADHD. Jelikož tradiční systém výuky v České republice není příliš nakloněn psychickým a fyzickým potřebám dětí, představují projevy ADHD mnohem větší problémy ve škole než jinde. Dítě trpící ADHD vyžaduje vzhledem ke svému handicapu kultivovanější vedení. Důraz na výkon u všech dětí příznaky ADHD jenom prohlubuje, v některých případech je jejich původcem. „Tlak školství na přidělování diagnózy ADHD je navíc posilován i skutečností, že děti s ADHD patří u nás (pod názvem specifické poruchy chování) od počátku devadesátých let minulého století do kategorie žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Školy zatím moc nevědí, jak se k těmto dětem postavit a jak s nimi pracovat, což se neodráží tolik v počtu dětí s diagnózou, ale spíše v množství a kvalitě intervencí, které jsou jim ve škole poskytovány" (Mertin, 2004, s. 58). 2.2 Legislativa „ Základní vzdělávání je v současnosti jedinou vzdělávací etapou, které se povinně účastní každé dítě v ČR a která vytváří základ pro celoživotní učení u celé populace " (Bílá kniha, 2001, s. 47). V souladu snovými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních - státní a školní. Státní úroveň představují Národní program rozvoje vzdělávání a rámcové vzdělávací programy. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2013, s. 5). Národní program rozvoje vzdělávání (tzv. Bílá kniha) je nevyšší kurikulární dokument, který vzniká na základě vymezení ve školském zákoně. Je pojat jako systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu. Zároveň je -19- však česká Bílá kniha otevřeným dokumentem, který by měl být v pravidelných intervalech kriticky zkoumán a v souladu se změnami společenské situace revidován a obnovován. V České republice je vzdělávání cestou i nástrojem rozvoje lidské osobnosti. Jako jedno ze základních lidských práv, je poskytováno všem lidským bytostem bez rozdílu v souladu s Všeobecnou deklarací a mezinárodními pakty o lidských právech, Evropskou chartou lidských práv, Úmluvou o právech dítěte, Ústavou České republiky a Listinou základních práv a svobod. Vzdělání prohlašuje za nezcizitelnou a univerzální lidskou hodnotu, jejíž cíle musí být odvozovány jak z individuálních tak ze společenských potřeb (Bílá kniha, 2001, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2013). „ Vzdělání je systém informací a činností, které jsou plánovány v kurikulu různých škol a vyučovacích předmětů a realizovány ve výuce " (Průcha, 1995, s. 293). Rámcové vzdělávací programy (dále jen RVP) vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy - předškolní, základní a střední vzdělávání. Stanovují konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to všeobecného a odborného podle zaměření daného oboru vzdělání, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů, jakož i podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví. V souladu se školským zákonem je pro realizaci základního vzdělávání vydán Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV, 2013, s. 7-8). Podle školních vzdělávacích programů (dále jen SVP) se uskutečňuje vzdělávání v jednotlivých školách. SVP si vytváří každá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP. Všechny tyto dokumenty jsou veřejné a přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost (RVP ZV, 2013, s. 5, zákon 561/ 2004 Sb.). Základní vzdělávání, kterým se dosahuje stupně vzdělávání, se realizuje oborem vzdělání Základní škola. Dle §44 školského zákona (561/2004 Sb.) vede základní vzdělávání k tomu, aby si žáci osvojili potřebné strategie učení a na jejich základě byli motivování k celoživotnímu učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinně komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kulturním a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění. V průběhu -20- základního vzdělávání žáci postupně získávají takové kvality osobnosti, které jim umožní pokračovat ve studiu, zdokonalovat se ve zvolené profesi a během celého života se dále vzdělávat a podle svých možností aktivně podílet na životě společnosti. ADHD je zařazeno ve školském zákoně §16 jako vývojová porucha chování a spolu s vývojovými poruchami učení, mentálním, tělesným a smyslovým postižením, vadami řeči a autismem je zahrnuto do kategorie zdravotního postižení. Žáci spadající do této kategorie jsou vedeni jako žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Tito žáci mají ze zákona právo na vzdělání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem. To více přibližuje vyhláška č. 147/ 2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vzdělávání těchto žáků je zařazeno také v R V P ZV, část D, kde jsou stanoveny odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním. Jelikož je RVP podkladem pro tvorbu SVP, jsou vzniklé ŠVP východiskem pro tvorbu Individuálních vzdělávacích plánů (dále jen IVP) (Khýr, RVP ZV, 2013, zákon č. 561/ 2004 Sb.). 2.3 Poradenství Pedagogicko-psychologické poradenství zastávají v ČR školská poradenská zařízení a školní poradenská pracoviště. Tato zařízení jsou zřizována podle vyhlášky č. 116/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Mezi zařízení poskytující poradenské služby patří také střediska výchovné péče. Ta nespadají do kategorie školských poradenských zařízení a jsou vymezena zákonem č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů (Národní ústav pro vzdělávání, 2011-2014). Školská poradenská zařízení podle §116 školského zákona zajišťují pro děti, žáky a studenty a jejich zákonné zástupce, pro školy a školská zařízení informační, diagnostickou, poradenskou a metodickou činnost, poskytují odborné speciálně pedagogické a pedagogicko-psychologické služby, preventivně výchovnou péči a -21 - napomáhají při volbě vhodného vzdělávání dětí, žáků a studentů a přípravě na budoucí povolání. Školská poradenská zařízení spolupracují s orgány sociálně-právní ochrany dětí a orgány péče o mládež a rodinu, zdravotnickými zařízeními, případně s dalšími orgány a institucemi (zákon č. 561/ 2004 Sb.). V roce 2011 vznikl sloučením Národního ústavu odborného vzdělávání, Výzkumného ústavu pedagogického a Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Řeší otázky předškolního, základního, středního a vyššího odborného vzdělávání, včetně vzdělávání uměleckého a jazykového. Dále se zabývá pedagogicko-psychologickým, speciálně pedagogickým, výchovným a kariérovým poradenstvím ve školství (Sauerová, Špačková, Nechlebová, 2012). Poradenské služby přispívají podle vyhlášky č. 116/2011 Sb. zejména k: • vytváření vhodných podmínek pro zdravý tělesný a psychický vývoj žáků, pro jejich sociální vývoj, rozvoj jejich osobnosti před zahájením vzdělávání a v průběhu vzdělávání • naplňování vzdělávacích potřeb a rozvíjení schopností, dovedností a zájmů před zahájením a v průběhu vzdělávání • prevenci a řešení výukových a výchovných obtíží, projevů různých forem rizikového chování, které předchází vzniku sociálně patologických jevů a dalších problémů souvisejících se vzděláváním a s motivací k překonávání problémových situací • vytváření vhodných podmínek pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním • vhodné volbě vzdělávací cesty a pozděj šího profesního uplatnění • zmírňování důsledků zdravotního postižení, zdravotního znevýhodnění a sociálního znevýhodnění a prevenci jeho vzniku Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) jsou ve vyhlášce vymezeny jako školská poradenská zařízení, která poskytují služby pedagogicko-psychologického a speciálněpedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků. Hlavní činností je práce s dětmi a žáky ve věku od 3 let do ukončení středního, resp. vyššího odborného vzdělání. Služby jsou poskytovány i jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Štandartní činnosti PPP je -22- diagnostická, intervenční, metodická a informační činnost. Poskytují také kariérové poradenství. V PPP pracují psychologové a speciální pedagogové v odborných činnostech spolupracují se sociálními pracovníky. Činnost je uskutečňována ambulantně a návštěvami pracovníků ve školách a školských zařízeních. Dle informací Národního institutu pro vzdělávání bylo v roce 2008 v ČR celkem 59 PPP zřizovaných kraji a celkem 80 odloučených pracovišť (Sauerová, Špačková, Nechlebová, 2012, Národní ústav pro vzdělávání, 2011 - 2014, vyhláška č. 116/2011 Sb.). Speciálně pedagogická centra (SPC) poskytují poradenské služby při výchově a vzdělávání žáků se zdravotním postižením, jakož i dětí s hlubokým mentálním postižením, v odůvodněných případech, zejména v pochybnostech, zda se jedná o žáka se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním, také při výchově a vzdělávání žáků se zdravotním znevýhodněním (vyhláška č. 116/2011 Sb.). Činností SPC je speciálně pedagogická, psychologická a další potřebná podpůrná péče klientů se zdravotním postižením. A podpora v oblasti pedagogické a sociální integrace ve spolupráci s rodinou, školou, školskými a dalšími zařízeními. Pracovníky SPC jsou speciální pedagogové, psychologové a sociální pracovníci. Dle druhu a stupně zdravotního postižení klientů bývají přítomni další odborníci. SPC se věnuje klientům zpravidla od 3 do 19 let. Služby jsou poskytovány ambulantně nebo návštěvami pracovníků v prostředí, kde klient žije neboje vzděláván (Národní ústav pro vzdělávání, 2011 - 2014). „Podle současné legislativyjsou PPP spolu se SPC garanty diagnostiky pro zařazení žáka se zdravotním postižením (tedy i žáka se specifickou poruchou učení a chování) do některé zforem speciálního vzdělávání (individuální či skupinové integrace v běžné škole, vzdělávání ve speciální škole)" (Sauerová, Špačková, Nechlebová, 2012, s. 43). Střediska výchovné péče (dále jen SVP) jsou součástí školských zařízení preventivně výchovné péče a školských zařízení pro výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy. Cílem je poskytnout preventivně výchovnou péči dětem a mládeži s rizikem poruch chování nebo s poruchami chování, u nichž nebyla nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova. Předcházet vzniku a rozvoji negativních projevů chování dětí, zmírňovat a odstraňovat příčiny a důsledky poruch chování a přispívat ke zdravému vývoji dětí. SVP nenahrazují školská poradenská pracoviště, ale vhodně je doplňují. Spolupracují s dalšími zařízeními preventivně výchovné, poradenské a terapeutické péče. Klienty mohou být děti od 3 let do ukončení přípravy na povolání, -23- nejdéle však do 26 let. SVP fungují ve formě ambulantní, internátní a stacionární. V ČR je v současnosti 37 pracovišť SVP, jejich zřizovatelem je Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (Sauerová, Špačková, Nechlebová, 2012, Národní ústav pro vzdělávání, 2011 -2014). Dle §7 vyhlášky č. 116/2011 Sb. zabezpečuje ředitel základní, střední a vyšší odborné školy poskytování poradenských služeb ve škole v rozsahu odpovídajícím počtu a vzdělávacím potřebám žáků školy. Tyto služby se zaměřují na odbornou pomoc při integraci a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, prevenci školní neúspěšnosti, primární prevenci sociálně patologických jevů, kariérové poradenství. Poradenské služby zpravidla zajišťují výchovný poradce a školní metodik prevence. Na některých školách je přítomen i školní psycholog a školní speciální pedagog. Odbornou a metodickou podporu poradenským pracovníkům poskytují PPP, SPC a SVP. (Sauerová, Špačková, Nechlebová, 2012, Národní ústav pro vzdělávání, 2011 - 2014). Do standardních činností výchovného poradce patří poradenská činnost. Jednou ze složek poradenské činnosti je i kariérové poradenství a poradenská pomoc při rozhodování o další vzdělávací a profesní cestě žáků. To znamená zejména koordinaci mezi kariérovým vzděláváním a diagnosticko-poradenskými činnostmi zaměřenými k volbě vzdělávací cesty žáka. Základná skupinová šetření k volbě povolání, administraci, zpracování a interpretaci zájmových dotazníků v rámci vlastní odborné kompetence a analýzy preferencí v oblasti volby povolání žáků. Ve spolupráci s třídním učitelem probíhá individuální šetření a individuální poradenství k volbě povolání, poradenství zákonným zástupcům s ohledem na očekávání a předpoklady žáků. Spolupráce se SPC, PPP, SVP při zajišťování poradenských služeb přesahujících kompetence školy. Zajišťování skupinových návštěv žáků školy v informačních poradenských střediscích úřadů práce a poskytování informací žákům a zákonným zástupcům o možnosti individuálního využití informačních služeb těchto středisek (Bartoňová, Pipeková In Pipeková et al., 2010, vyhláška č. 116/2011 Sb.). Mimo oblast školství patří do poradenských služeb informační centra úřadů práce. Oblastí volby povolání se zabývají mnohé internetové stránky (www.scio.cz, www.atlasskolstvi.cz, www.volba-povolani.cz) (Pešová, Šamalík, 2006). -24- 2.4 Integrace a inkluze Integrací rozumíme prosazování práva člověka na rovnocennou a rovnoprávnou účast na společné, nevylučující a nevydělující kultuře. Pojem inkluze vychází z anglického inclusion, což znamená začlenění, zahrnutí. Ve spojitosti se vzděláváním se začal objevovat v 90. letech 20. století. Nejedná se jen o rozšířenou integraci, jde o koncept, podle kterého by měly všechny děti navštěvovat třídy běžných škol, bez ohledu na stupeň postižení. Inkluze znamená takovou společnost a kulturu, kde jsou si všichni rovni bez rozdílů. Inkluzivní pedagogika prosazuje otevřenou, individualizovanou podobu učebních procesů orientovanou na individuální potřeby dítěte. Bez výkonnostních norem, umožňující zohlednění specifických vzdělávacích potřeb žáků. Prosazuje vnitřní diferenciaci a individualizaci, otevřenost vyučování. Inkluzivní vzdělávání rozvíjí kulturu školy směrem k sociální koherenci (Hájková, Strnadova, 2010). „ Stěžejní tendence v oblasti speciálního školství se prioritně týkají odstraňování segregovaného vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich integrace do běžného vzdělávacího proudu se zachováním alternativní volby vzdělávací cesty těchto dětí a úkolu zabezpečení rovného přístupu ke vzdělání pro všechny děti" (Bílá kniha, 2001). Dle Vítkové (2004) integrace odráží snahy o umístění žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu. Často se objevuje jako reintegrace po období segregace. Prvořadě je integrace předmětem reformy vzdělání. V tomto bodě dochází ke změně pojmu integrace k pojmu inkluze. Dle Bartoňové, Vítkové (In Pipeková et al., 2010, s. 9) jsou pojmy inkluze a inkluzivní vzdělávání užívány od roku 1994. Inkluze je rozsáhlý proces vedoucí k integraci. „Inkluze je chápána jako integrace všech žáků do běžné školy. Integrativní podpora v běžné škole se praktikuje mnoha způsoby. V zásadě lze diferencovat podle míry setkávání mezi žáky s postižením a bez postižení v běžné škole a podle příslušného podílu speciálněpedagogické podpory. " Organizace UNESCO vytvořila „Koncepční směrnici kinkluzi ve vzdělávání". Tato směrnice chápe inkluzivní vzdělávání v širším slova smyslu jako reformu, která se věnuje diverzitě mezi všemi žáky. Jedná se o proces, který zahrnuje transformaci celého systému vzdělávání. Inkluzivní vzdělávání v akci je společným projektem organizace UNESCO a Evropské agentury pro rozvoj speciálního vzdělávání. Cílem projektu je zvýšit participaci osob s handicapy a osob ohrožených sociální exkluzí na primárním, -25- sekundárním a vysokoškolském vzdělávání a celoživotním vzdělávání a vytvořit takové vzdělávací programy, které umožňují uplatnění dospělých na trhu práce a všech celospolečenských aktivit. Vybudovat most, který propojí teorii s praxí prostřednictvím příkladů, které jasně ilustrují aktivity a kroky navržené a popsané k uvedené koncepční směrnici, a ukáže, jak lze tyto kroky a aktivity efektivně uvést do praxe s přihlédnutím k národní i místní situaci a problémům (TEA, 2010). Snahou společnosti je integrace a inkluze dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol, školských zařízení a do společnosti. Pro zdařilou integraci je nezbytné vytvoření souboru určitých podmínek. Zejména příprava a uspořádání třídy, školy, odborná připravenost pedagogů, přijetí kolektivem spolužáků, příprava kolektivu, systematická spolupráce s rodinou, zajištění potřebného materiálního vybavení, nižší počet žáků ve třídách, souhlas rodičů, ředitele školy a doporučení příslušného poradenského pracoviště (Bartoňová, Vítková In Pipeková et al., 2010). Inkluzivní vzdělávání upravuje školský zákon (561/2004 Sb.) a na něj navazující vyhlášky 116/2011 Sb. a 147/2011 Sb. Klasické školní vyučování probíhá na základě předávání faktických informací. Vzdělávání je orientováno na výsledek, nikoli na jeho samotný proces. Inkluzivní vzdělávání vyžaduje větší orientaci na proces, klade důraz na kognitivní způsob výuky. Toto vyučování nepředstavuje pouze osvojování vědomostí, ale i způsob jejich získávání. Kognitivní funkce jsou důležité ve všech oblastech života, jsou potřebné pro myšlení, plánování, plnění úkolů, při kontrole činností, zahrnují také emoce i porozumění sociálním situacím. Ve výuce je kladen důraz na aktivaci kognitivních funkcí jakožto nezbytnou podmínku úspěšné inkluze dítěte (Lebeer, 2006). Inkluze funguje, pokud škola prosazuje společně sdílené hodnoty tedy lidskou heterogenitu jako sociální normu, je aktivní, otevřená okolí a učí se. Zejména pedagogové zavádějící inkluzi do praxe musejí být schopni řešit problémy, být obeznámeni s inkluzivním systémem výuky, být připraveni na případné změny, musejí být orientováni na odborné partnerství s rodiči. Pedagog se stává žákovým průvodcem, rádcem, j e moderátorem jeho učení a vývoje (Hájková, Strnadova, 2010). Shrnutí ADHD ovlivňuje školní výkony žáků. Velmi často se vyskytuje s přidruženými onemocněními. Obojí dohromady ovlivňuje chování jedince a jeho schopnost učit se. -26- Nerozpoznání syndromu ADHD či nedostatečná podpora žáků může vést až k jejich vyloučení z běžné školy. ADHD je dle školského zákona (561/2004 Sb.) vývojová porucha a s vývojovými poruchami učení, mentálním, tělesným a smyslovým postižením, vadami řeči a autismem se řadí do kategorie zdravotního postižení. Vzdělávání těchto žáků blíže upravuje vyhláška č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. A dále pak RVP ZV příloha D, který slouží jako podklad pro tvorbu SVP. Poradenství osobám s ADHD je poskytováno dle vyhlášky č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Mezi školská poradenská zařízení patří pedagogicko-psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Střediska výchovné péče jsou součástí školských zařízení preventivně výchovné péče a školských zařízení pro výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy. Poradenské služby ve školách a školských zařízeních zabezpečuje výchovný poradce a metodik prevence. Někdy i školský psycholog a speciální pedagog. Snahou moderní společnosti je integrace a inkluze dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol, školských zařízení a do společnosti. Integrací rozumíme rovnocennost a rovnoprávnost. Inkluze znamená začlenění, zahrnutí. -27- 3 Výzkumná část 3.1 Výzkumný cíl, metodologie problému Výzkumným cílem bakalářské práce je zjistit, jakou profesní orientaci zvolí žák se syndromem ADHD. Formou případové studie jsou zpracovány podrobné informace o žákovi 9. ročníku běžné základní školy se syndromem ADHD. Výzkumné otázky: Jaké faktory nejvíce ovlivňují volbu povolání žáka s ADHD? Má školní poradenské pracoviště vliv na volbu povolání žáka? Jaký vliv má rodina na volbu povolání žáka? Výzkumné šetření bylo provedeno pomocí kvalitativního výzkumu, v rámci kterého byla zpracována případová studie. Metody použité v bakalářské práci byly tyto: - analýza odborné literatury; - analýza dokumentů sledovaného žáka - zprávy z pedagogicko-psychologické poradny; - zúčastněné pozorování daného žáka, přímá práce se žákem; - polostrukturovaný rozhovor se žákem, matkou žáka a výchovným poradcem. Z rozhovoru se zúčastněnými osobami byl pořízen zvukový záznam. Všichni zúčastnění s pořízením záznamu souhlasili. V případě nezletilého žáka souhlasila matka s interpretací informací použitých ve výzkumu. Z důvodů zachování anonymity bylo pozměněno chlapcovo jméno. Dále matka souhlasila súžitím zpráv z pedagogickopsychologické poradny. Při rozhovoru se všemi zúčastněnými byly pokládány předem připravené otázky a otázky doplňující vyplývající z rozhovoru. 3.2 Charakteristika prostředí Základní škola se nachází v malé obci, okres Brno-venkov. Rozdělena je na I. a II. stupeň. Vzhledem k nízkému počtu žáků jsou ročníky prvního stupně spojovány do -28- dvou tříd. Na druhém stupni jsou spojovány třídy na některé vyučovací předměty výchovného charakteru. Z důvodů dlouhodobě nízkého počtu žáků povolil zřizovatel školy výjimku z nejnižšího počtu žáků ve třídě. Ve školním roce 2013/ 2014 navštěvuje školu 53 žáků. Z toho je evidováno 12 žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jeden žák je vzděláván podle individuálního vzdělávacího plánu. Diagnostiku, evidenci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, spolupráci s poradenskými zařízeními a kariérní poradenství zajišťuje výchovná poradkyně, která úzce spolupracuje se školním metodikem prevence. Díky nízkému počtu žáků ve třídách mohou vyučující zajistit potřebný individuální přístup všem žákům. Na pravidelných poradách jsou posuzovány vzdělávací a individuální potřeby žáků. Žáci jednou za 3 měsíce vyplňují vlastní sebehodnocení, kde zaškrtnutím příslušného políčka hodnotí svůj pokrok či případné nedostatky v jednotlivých předmětech. Zpětnou vazbou je komentář učitele. Výuka probíhá dle Školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s názvem „Škola - základ života." Nízký počet žáků zajišťuje v kolektivu školy dobré vztahy. Žáci se navzájem znají, respektují se, starší žáci jsou naučeni pomáhat mladším. Základní škola působí zároveň jako spádová škola nedalekému chlapeckému výchovnému ústavu. Kvalitní výuku podporuje nově vybudovaná počítačová učebna a velmi dobře vybavená studovna s knihovnou. Žákům jsou k dispozici ucelené řady učebnic. Škola pořádá velké množství akcí, jako jsou například návštěvy planetária, jaderné elektrárny, kina, divadla, akce preventivního charakteru, dopravní výchova, vrstevnické programy pro třídy a podobně. V rámci ekologické výchovy jsou v ŠVP zařazeny projektové dny a týdny (Les na jaře, Týden stromů). V rámci školy je zřízena školní jídelna a družina pro žáky prvního stupně. Předškolní vzdělávání zajišťuje mateřská škola, která také spadá pod vedení základní školy. 3.3 Případová studie Petr je chlapec ve věku 15 let a 9 měsíců. Byla mu diagnostikována dysgrafie, mírná dysortografie a syndrom ADHD. Od 9 let je mu předepisován lék Ritalin. Rodinná anamnéza Matka ve věku 38 let. Vystudovala střední odborné učiliště obor kuchař - číšník. Nyní je na mateřské dovolené. Otec ve věku 40 let. Vystudoval střední oborné učiliště. Dále o -29- Petrově otci matka odmítla hovořit. Petr žije v doplněné nukleární rodině. Je prostřední ze tří dětí. Starší sestře je nyní 17 let a studuje střední pedagogickou školu. Mladší sestře je 14 let a chodí na základní školu. Ze vztahu se současným matčiným přítelem má Petr nyní dvě nevlastní sestry, dvojčata, ve věku 1 roku. Dále má současný matčin přítel dvě dcery z předchozího manželství. Z nichž jedna dívka ve věku 12 let žije s nimi ve společné domácnosti a navštěvuje také základní školu a druhá je ve střídavé péči rodičů. Vztahy v rodině jsou dobré. Chlapec má kladný vztah k matčinu příteli. A velmi dobrý vztah se všemi sestrami. S vlastním otcem se Petr stýká nepravidelně. Matka uvádí, že se v rodině nevyskytovaly ani nevyskytují žádná závažná onemocnění. V rodině chlapcova otce nikdo neměl L M D či ADHD. Osobní anamnéza Petr se narodil v červnu roku 1998 jako druhé dítě. Těhotenství probíhalo bez obtíží. Porod proběhl v termínu bez problémů, přirozenou cestou. V průběhu těhotenství matka nekouřila ani nepila alkohol, dodržovala správnou životosprávu. V šestém měsíci těhotenství měla matka autonehodu a prodělala posttraumatický stres. Fyzicky neměla autonehoda na dítě vliv. V prvních šesti měsících byl Petr kojen. Petrův vývoj podle matky probíhal normálně. Do tří let jej uvádí jako klidné, hodné dítě. Neustále spal. V předškolním věku trpěl rýmou a opakovanými záněty průdušek a velmi často byl léčen antibiotiky. Následně mu byly mu odstraněny nosní mandle. Od pěti let pro opakované rýmy navštěvuje alergologii. Po šestém roce se u Petra objevily sekundární noční enurézy, které přetrvávaly asi 3 roky. Po tuto dobu navštěvoval léčebně rehabilitační pobyty pro enuretiky při dětské psychiatrické léčebně (dále DPL). V 10 letech se spolu s matkou a sestrami přestěhoval do jiné vesnice. Tehdejší matčin partner vlastnil hospodářství. Docházelo k velkému psychickému tlaku na chlapce. Z této doby má chlapec zlomeninu nosu, která mu zhoršuje dýchání a chlapce v 18 letech čeká operace. Matka se od partnera odstěhovala po dvou letech. V současné době je Petr alergický na obiloviny a traviny. Vedle těchto onemocnění prodělal běžné dětské nemoci. Školní prostředí Prvotní příznaky nestandartního chování zpozorovala matka již v předškolním věku. Do školky nastoupil Petr v roce 2001. V kolektivu dětí byl méně oblíbený. Nejraději byl sám, pracoval svým tempem, nezapojoval se do společných aktivit. Při donucení, či -30- důrazu učitelky se zatvrdil a přestal komunikovat. Matka jej uvádí jako velmi pomalého a velmi citlivého, porovnává jej se starší sestrou. Poprvé byl Petr vyšetřen v pedagogicko-psychologické poradně v srpnu roku 2004 na vlastní žádost matky. Na základě tohoto vyšetření byl Petrovi doporučen odklad školní docházky o jeden rok. V září 2005 nastoupil Petr do první třídy. Nástup do školy byl pro něj velmi obtížný. Petr si špatně zvykal na nové prostředí, klidný režim, nutnost dodržovat určitá pravidla. V červenci 2005 se poprvé zúčastnil enuretického tábora v DPL Velká Bíteš. Podle matky se mu tam velmi líbilo, nijaké větší problémy nebyly řešeny. Do třetího ročníku měl Petr každý rok jinou třídní učitelku. Všechny shodně, uváděly jako nej častější obtíže zapomínání a nepozornost. Na základě toho míval Petr často poznámky a býval kárán, což se nepříznivě odráželo jak na jeho školních výsledcích, ale také na jeho sebevědomí. Pro své velmi pomalé pracovní tempo často odmítal pracovat ve vyučování úplně. Petrovy školní výkony byly v českém jazyce a matematice v prvním pololetí třetího ročníku klasifikovány stupněm 4. Na konci třetího ročníku (školní rok 2007/2008) Petr z českého jazyka propadal. V červenci 2008 je vyšetřen v pedagogicko-psychologické poradně z důvodů výukových potíží. Učitelka jej v dotazníku popisuje jako neklidného, netrpělivého, náladového, impulzivního, vrstevníky odmítaného. Dále zmiňuje obtíže v písemném projevu, dlouhou dobu v pochopení nového učiva a téměř nulovou práci ve vyučování. Zpráva zmiňuje Petra jako chlapce s dobře využitelným kontaktem, ochotného spolupracovat. Dále je zaznamenána limitovaná psychická práceschopnost, pomalé tempo, rychle nastupující únava, zvýšená fluktuace pozornosti. Intelekt se pohybuje v pásmu kvalitního průměru s převahou verbálního nadání, které dosahuje až hranic nadprůměru. Na základě tohoto vyšetření byla Petrovi diagnostikována specifická porucha psaní a specifická porucha chování (ADHD syndrom) při kvalitně průměrné intelektové výkonnosti. Následné vyšetření bylo doporučeno v roce 2010. Ve stejném měsíci absolvoval Petr poslední rehabilitační pobyt v DPL Velká Bíteš. Zde mu byl lékaři poprvé předepsán lék Ritalin. Matce byla při předávání chlapce sdělena medikace s doporučením navštívit pediatrickú. V srpnu 2008 se matka s dětmi přestěhovala do vzdálenější vesnice. V září roku 2008 byl na základě doporučení dětské lékařky vyšetřen na psychiatrickém oddělení dětské nemocnice. Zde byla Petrovi potvrzena diagnóza syndromu ADHD. Matce byly předloženy prvky vhodné terapie. Předepsaná medikace chlapci zůstala. -31 - Od září školního roku 2008/2009 navštěvuje Petr spojený 4. a 5. ročník nové základní školy. Na nové prostředí si Petr zvykal pozvolna. Výkony ve 4. ročníku se lehce zlepšily. Na konci školního roku byl klasifikován z českého jazyka a matematiky stupněm 3. Nová paní učitelka vytvořila pro Petra interní dokument - podpůrný plán. Ten sestával z dílčích cílů, které měl splnit. Vzhledem k diagnóze ADHD pracovala učitelka s Petrem pomocí globálního stylu učení, který mu lépe vyhovoval. Ve školním roce 2009/2010 je u Petra patrný velký pokrok, jak po stránce vzdělávací tak sociální. V třídním kolektivu se adaptoval bez problémů. Avšak nepodnětné a stresující domácí prostředí se promítá i do prostředí školního. Petr bývá často unavený a podrážděný. Z části za to může nutnost brát léky 3krát denně, z toho jednou i ve škole. Druhou příčinou je nadměrná fyzická práce v domácím prostředí (Petr musel obdělávat hospodářství, často dlouho do noci, na úkor spánku). Školní výkony jsou stagnující. Na konci 5. ročníku je hodnocen z hlavních předmětů převážně klasifikačním stupněm 3. V roce 2010 měl být Petr znovu vyšetřen v pedagogicko-psychologické poradně. Na vyšetření však poslán nebyl. Ve školním roce 2010/2011 přestoupil Petr na II. stupeň. V polovině roku mu byla dávka léků upravena na 2 denně. Petr se začal více aktivně zapojovat ve vyučování. Zúčastnil se pěvecké a recitační soutěže. Domácí prostředí se také výrazně změnilo. Petr býval méně unavený. Do školy nosil hodně knih, které si o přestávkách četl. Vzhledem k větším nárokům učitelů začal být Petr opět nepozorný v hodinách. Ne všichni učitelé dokázali akceptovat fakt, že Petr nevyrušuje v hodinách a nezapomíná schválně, že jsou to pouze důsledky syndromu. Petr začal opět dostávat poznámky za zapomínání a vyrušování. Od školního roku 2011/2012 moderoval několik školních besídek a vystoupení. I přes obtíže v chování vynikal v českém jazyce a hudební výchově. Na konci 7. ročníku byl hodnocen stupněm 3 z českého jazyka a 1 z matematiky. V průběhu školního roku 2012/2013 přestal Petr brát Ritalin úplně. Ve vypjatých situacích začal být slovně agresivní. Jednou byl Petr vyprovokován o přestávce staršími spolužáky a při následném slovním konfliktu dosáhl takové míry rozrušení, až přestal dýchat. Z rozhovoru s matkou vyplynulo, že neví o vynechaných dávkách Ritalinu a Petrovo chování připisovala probíhající pubertě. Petrovy výsledky začaly klesat. V říjnu 2012 byl pro opětovné výukové obtíže vyšetřen v pedagogicko-psychologické poradně. -32- Petr se o škole vyjadřuje pozitivně, vnímá dobré vztahy se spolužáky i učiteli. Závěr vyšetření hodnotí Petra j ako nadaného v pásmu kvalitního průměru, s nerovnoměrným rozložením výkonů v dílčích schopnostech, především pozornostních deficitů a oslabení v pracovní paměti. SPU a ADHD přetrvávají nadále. Další plánované vyšetření je v červnu roku 2014. Na konci 8. ročníku byl hodnocen z hlavních předmětů klasifikačním stupněm 3. Ve školním roce 2013/2014 nemá Petr nijak výrazné výkyvy v chování. Ve vyučování se často „dohaduje" s vyučujícími. Vyniká v předmětech všeobecně vzdělávacího charakteru, navštěvuje doučování z matematiky. Ritalin nebere. Navštěvuje taneční kroužek, se kterým se zúčastnil i soutěže. Rozhovor s Petrem Petr sám sebe od začátku popisuje jako velkého samotáře. O sobě si myslí, že může na první pohled působit jako „debil", ale uvnitř je hodně citlivý. Myslí si, že když byl mladší, měl hodně nízké sebevědomí. Nyní je dle svých slov ok, když mu někdo oponuje, je schopen říct mu svůj názor a stát si za ním. Občas je líný. Když něco chce, jde si za tím. Pozná, když něco není dokonalé nebo na to nemá a snaží se to zlepšit. Cílevědomý je, když má důvod. Hyperaktivitu zná. „Je to hodně energie, člověk se nedokáže soustředit, nevydrží v klidu, pořád něco žmoulá v ruce. " Nemyslí si, že by to na střední škole mělo nějaký vliv. „Když člověk bude chtít, tak přemůže i tohle. Je to o tom, jestli se člověku chce. Jestli se dokáže ovládat, když chce. Nefunguje to ale stoprocentně. Mám vlastní názor, vlastní hlavu. " Petr ví, proč bere léky. „Kvůli soustředění, prý chytám lelky. Když ho beru, připadám sijak zombie. V hodině sedím aji o přestávce furt sedím v lavici. Když se děcka baví, tak nemám ani náladu ani chuť se bavit s nima. " Naopak když jej nemaje dle svých slov ukecaný, hodně akční. V hodině se snaží soustředit na výklad, v hlavě si to zopakuje, ale stačí se zamyslet nad tím, co bude dělat odpoledne a už nestíhá probíranou látku. „Myslím si, že ho nemusím brát. Když ho neberu, můžu pozornost udržet sám. Jde o to chtít. Když chci tak můžu. " Vztah kotci popisuje jako kamarádský. „Taťka je fajn, vždycky si pokecáme. Nemáme určený, kdy se vídáme. Dřív jsme se vídali častějc, to jsme chodili na procházky po přehradě nebo nás vzal na výlet. Teď má moc práce a je unavený, tak se vídáme míň. " Své sestry má rád. Nej mladší dvojčata mu podle jeho slov lezou krkem nejvíce ráno, -33- když jej budí. Matce moc nepomáhá, protože ho to nebaví. „Radši se vždycky vymluvím, že mám moc práce. Starat se o ségry mě fakt nebaví. " Na své dětství vzpomíná úsměvem. V tomto období měl rád pohádky a traktory. Ze školky si vybavuje incident, kdy rozbil jinému chlapci kostkou nos. Sprostě mu prý nadával. Základní školu navštěvoval v jiné obci než školku. Zde si našel několik kamarádů. Ale dlouho se nestýkali. Přestaly ho bavit věci, které dělali. V současnosti má jednoho dobrého kamaráda, ale „víc se kamarádím s holkama. Ty nepomlouvaj. Je s nima sranda." Jednou byl na tréninku na fotbale. Aktivně nikdy nesportoval. Rád běhá jen tak. Doma cvičí. Jezdil na kole. Chodil na vycházky. Navštěvoval rybářský kroužek, udělal si rybářský lístek, ale už jej to nebaví. Bavilo ho zpívání, navštěvoval pěvecký kroužek a účastnil se soutěží. Nyní už ho moc nebaví. Hodně času tráví u tabletu, ven chodí jen občas. Rád poslouchá hudbu. Kvůli tomu rád tancuje. Chodí do tanečního kroužku, to ho zatím baví. Plánuje natáčení internetového blogu. Vždycky se zajímal o techniku. Rád opravoval rozbité věci. Jako malý chtěl vynalézat. Líbí se mu technické věci. Plánuje chodit do technického kroužku při střední škole. Prioritní je pro něj teď dostat se na střední školu a udělat maturitu. Získat práci, slušný plat. Do budoucna plánuje vydělávat dostatek peněz, aby si mohl koupit dům a zabezpečit rodinu. Aby nemusel být závislý na rodičích. Baví ho stroje. Střední školu vyhledával asi od šesté třídy. Aby se později nemusel rychle rozhodovat kam jít. Přemýšlel taky, co by mohl dělat, vzhledem ke svým zdravotním omezením. „Chtěl jsem něco, u čeho nebudu mít problém kvůli tomu mýmu chování. " V osmém ročníku chtěl jít na mechanika, ale šli tam tehdejší žáci, a s nimi být na škole nechtěl. „Celou dobu si ze mě dělali srandu a být s nima ještě na škole, to ne. " Další možností byl IT technik, ale po rozhovoru s rodinou si to rozmyslel, nenašel by prý uplatnění. Střední školu si vybral se zaměřením na obrábění pomocí CNC strojů. „CNC jsou teď hodně žádaný a berou tam hodně peněz. " Dalším faktorem při výběru byl vzhled. „Nepůsobí nijak nóbl, je starší, má starší vybavení. Je taky o hodně menší než Olomoucká, kam jdou všichni. Myslím si, že mám větší šanci dostat se sem, než na velkou školu. Navíc jsem chtěl obor, na kterým nebude každej. " Počítá s přijetím buď díky průměru nebo pomocí přijímací zkoušky. Přihlášku si podal pouze jednu. 2 Podrobně velmi barvitě popisuje rozebírání a skládání závodních aut. -34- Informace získal na webových stránkách školy, na veletrhu středních škol. Aktivně šije sám vyhledával. Tuto školu si vybral proto, že je zde zaručeno uplatnění u velkých firem jako ABB nebo CEZ, které s ní spolupracují. Chtěl by pracovat v ABB. Několikrát také zmiňuje dobré platové ohodnocení. Na dnu otevřených dveří se ptal sám učitelů.3 Výchovnou poradkyni sám nevyhledal. Radil se pouze s matkou. Se školou navštívil Informační a poradenské středisko úřadu práce v Brně. Tady si dělali testy volby povolání. Přišlo mu legrační, že mu vyšel kameraman a herec. Dojíždění do Brna se nebojí. Dojíždí již nyní na doučování matematiky. Dříve jezdil se sestrou, teď už jezdí sám. Po celou dobu rozhovoru byl Petr v dobré náladě. Neustále si hrál s malým míčkem, který držel v rukách. Na pokládané otázky odpovídal spontánně, otevřeně. Rozhovor s matkou Podle matky je Petr hodně citlivý. Několikrát během rozhovoru podotýká, že není zlý. Myslí si, že je typem člověka, do kterého se lidé rádi strefují. Je snadným terčem pro ostatní. Všímá si toho už od dětství. Když se dostal mezi děti a ty si ho dobíraly. Petr se po celou dobu snaží se být v klidu a až se to nahromadí, tak najednou vybuchne. To vše se promítá na jeho povaze. Nikdy se ale nestalo, že by někoho zbil, to ne. Je to možná proto, že má jiný názor, že jinak mluví. Má na věci jiný pohled než ostatní. Čím je starší, tím je to horší. Podle matky není mezi spolužáky moc oblíbený. Radši tíhne k holkám. Možná je to tím, že vyrůstal mezi sestrama. Teď má další dvě. Všude okolo něho jsou samé holky. Rád si dělá srandu sám ze sebe a holky ho víc berou. A kluci toho zneužívají. Matka se vždy snažila, aby měl Petr mužský vzor. Vlastního otce nepovažuje za vzor pro něj vhodný. Je kamarád, to jo, ale nemůže být vzorem. Ale Petr ho má rád. Dál bych to nerada rozebírala.4 Jako malý Petr nikdy neříkal, čím by chtěl být. Rád si skládal z papíru, opravoval věci. Hodně zájmy střídal. Každou chvíli jej bavilo něco jiného. Ale u ničeho nevydržel. O střední škole se bavili již dříve. Baví ho počítače, tak jsem si myslela, že bude dělat něco s nimi. Při výběru školy Petrovi nepomáhala, vybral si ji sám. Prý je tam dobrý plat. Společně navštívili den otevřených dveří. Matka se ohledně profesní orientace 3 Odbornými výrazy popisuje dvouosé, tříosé obrábění pomocí počítače. 4 Při pokládání otázek týkajících se otce Petra, matka posmutní, v očích má slzy. -35- dotazovala v pedagogicko-psychologické poradně. Doporučeno bylo vzít v úvahu oslabení CNS a pomalejšího dozrávání funkcí CNS, s tím spojenou nesoustředěnost, sníženou schopnost sebekontroly, sebeřízení, obtíže s pozorností. Volba povolání by měla vycházet s motivace a zájmu chlapce. Doporučeno bylo navštěvovat dny otevřených dveří, exkurze na pracoviště, získávat si informace na internetu. Bylo nabídnuto psychologické vyšetření profesní orientace. Toho matka nevyužila. Kariérního poradenství výchovného poradce matka také nevyužila. Matka se podrobně seznámila s vybraným oborem střední školy. Petrovu volbu schvaluje. Doufá, že bude dělat něco, co jej baví. Dojíždění do velkého města se nebojí. Rozhovor s výchovnou poradkyní Učitelka zastávající funkci výchovné poradkyně má aprobaci ruský jazyk a dějepis. Studium výchovného poradenství doposud nezahájila. Z rozhovoru vyplývá, že se škola věnuje přípravě na povolání a profesní orientaci žáků na II. stupni zejména pomocí individuálních konzultací nebo prostřednictvím nástěnek a informačních letáků. Dále škola organizuje návštěvy veletrhu středních škol a Informačního a poradenského střediska při úřadu práce. Oblasti kariérního poradenství žáků s SPU a SPCH je věnována speciální péče. Zejména spolupráce s pedagogickopsychologickými poradnami. Přesto považuje péči o tyto žáky za nedostatečnou. Důvodem je nezájem rodičů. Konzultace a poradenství poskytuje zejména žákům. Rodiče tuto možnost nevyužívají. Podle názoru výchovné poradkyně nejvíce ovlivňuje správnou volbu povolání návštěva Úřadu práce a zde provedený test volby povolání. Nej častějším typem střední školy, na kterou se ve školním roce 2013/2014 hlásili žáci 9. ročníku, bylo střední odborné učiliště. Zhodnocení Po vyhodnocení předložených výzkumných podkladů - pozorování, rozhovorů, analýzy dokumentů, je možno zkonstatovat, že se ADHD promítá do všech složek života jedince. Je nutno dodržovat přednesená opatření a minimalizovat tak dopad působení syndromu ve vyučovacím procesu. A to jak ve stávajícím základním, tak v navazujícím středoškolském vzdělávání. O Petrově onemocnění již matka informovala výchovného poradce na střední škole. Při volnočasových aktivitách se vždy zaměřovat na chlapcův aktuální zájem, případně jej k vhodným aktivitám směřovat. V současné době Petr -36- navštěvuje taneční kroužek a dojíždí na doučování z matematiky. Obojí ho baví, tancování by se chtěl věnovat i na střední škole. Matka jej v těchto aktivitách podporuje. 3.4 Závěr výzkumného šetření Z provedených rozhovorů lze vyvodit odpovědi na předložené výzkumné otázky. Které faktory nejvíce ovlivňují volbu povolání žáka s ADHD? Při volbě vhodné střední školy se žák orientoval nejvíce podle následného finančního ohodnocení. Rozhodoval se mezi IT technikem a programátorem CNC strojů. Dle získaných informací se rozhodl pro CNC stroje, kvůli lepšímu uplatnění a finančnímu ohodnocení. Dalším faktorem ovlivňujícím jeho volbu byla přítomnost spolužáků ze základní školy na vybrané střední škole. Žák si záměrně vybral školu, na které nezná žádné vrstevníky. Jelikož je často terčem jejich útoků a jejich vztahy nejsou příliš dobré, nemá zájem na dalším setkávání se s nimi. Posledním faktorem ovlivňujícím jeho volbu byla materiální stránka školy. Jedná se o školu sídlící ve staré budově. Sama škola patří mezi první strojírenské školy v Brně. Záměrně si žák vybral menší starší školu oproti velké a moderní. Chlapec preferuje menší prostředí, nevadí mu starší vybavení. Myslí si, že zde má větší šanci přijetí než na škole větší modernější. Shrnutím lze konstatovat, že hlavními faktory ovlivňujícími volbu povolání žáka s ADHD jsou velikost vybrané školy, nepřítomnost stávajících spolužáků a budoucí finanční ohodnocení vybraného oboru. Má školní poradenské pracoviště vliv na volbu povolání žáka? Žák si potřebné informace o střední škole a vybraném oboru zjišťoval výhradně sám. Čerpal z informací získaných na veletrhu středních škol, poté z webových stránek konkrétní školy. S matkou navštívil den otevřených dveří, kde získal další informace. V průběhu volby střední školy chlapec nevyužil možnosti individuální konzultace s výchovnou poradkyní. Vliv neměl ani výsledek chlapcova testu volby povolání z informačního a poradenského střediska úřadu práce, které třída navštívila s výchovnou poradkyní. Výchovná poradkyně se aktivně nepodílela na volbě povolání daného žáka a nijak neovlivnila jeho volbu. Sama chlapce neoslovila, pouze mu byla nápomocna při vyplňování přihlášky. -37- Jaký vliv má rodina na volbu povolání žáka? Při prvotním výběru střední školy se chlapec spoléhal sám na sebe. V užším výběru se rozhodoval mezi dvěma obory. Svůj výběr již konzultoval s rodinou, především s matkou. Definitivní rozhodnutí, ale nechala matka na něm. Společně navštívili den otevřených dveří vybrané střední školy, kde získali potřebné informace. Matka sama si zjistila podrobnosti o oboru a jeho výběr schvaluje. Doufá, že bude dělat něco, co jej baví. -38- Závěr Cílem bakalářské práce bylo zjistit, jaké faktory nejvíce ovlivňují volbu povolání žáka s ADHD a jaký vliv na jeho volbu má školní poradenské pracoviště a rodina. Práce byla rozdělena na dvě části, teoretickou a výzkumnou. V teoretické práci bylo cílem pomocí studia odborné literatury přiblížit co nejvíce problematiku ADHD. V první kapitole byla vysvětlena minulá i současná terminologie syndromu. Byly shrnuty možné příčiny vzniku a také časté kombinace s jinými poruchami. Dále byla představena vhodná terapie a reedukace syndromu. Z diagnostického hlediska byla přednesena diagnostická kritéria a posuzovací škály. Ve druhé kapitole se se práce věnovala integraci a inkluzi, poradenským zařízením a současným kurikulárním dokumentům vztahujícím se ke vzdělávání žáků se specifickými vzdělávacími potřebami. V praktické části se práce zabývala konkrétním případem žáka se syndromem ADHD. Cílem bylo sledovat jeho profesní orientaci v posledním ročníku základní školy a případný vliv školního poradenského pracoviště a rodiny. Případová studie mapovala život žáka od narození až po současnost. Závěry výzkumného šetření byly vyvozeny z provedených rozhovorů, pozorování a analýzy dokumentů. -39- Shrnutí Tématem bakalářské práce je volba povolání žáka s ADHD v posledním ročníku základní školy. Práce je rozdělena na dvě části. V teoretické části je pomocí studia odborné literatury vysvětlena současná i minulá terminologie syndromu, etiologie, diagnostika a vhodná reedukace. Jsou představeny hlavní legislativní dokumenty vztahující se ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Dále se teoretická část zabývá poradenstvím, integrací a inkluzí. V praktické části je zpracována případová studie žáka s ADHD. Výzkum byl proveden u žáka devátého ročníku základní školy. Byly zpracovány rozhovory se žákem, jeho matkou a výchovnou poradkyní a byla provedena analýza předložených dokumentů a literatury. -40- Summary The theme of the thesis is proffesion choice of the pupil with ADHD in the last year of primary school. The thesis is divided into two parts. In the theoretical part, is by using study of the literature explained the present and previous terminology of syndrome, etiology, diagnosis and a appropriate reeducation. The thesis presents the main legislative documents relating to the education of pupils with special educational needs. This part is also engaged in consulting, integration and inclusion. In the practical part is made the case study of pupil with ADHD. The research was done of pupil in ninth year of primary school. Processed were interviews with pupil, his mother and educational consultant. -41 - Seznam literatury ASSOCIATION, American Psychiatrie. Diagnostic and statistical manuál of mentol disorders: DSM-IV. Withdrawn. 4th ed. Washington, D.C: American Psychiatrie Association, 1994. ISBN 08-904-2062-9. BARTOŇOVÁ, Miroslava a Marie VÍTKOVÁ. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: texty k distančnímu vzdělávání. Vyd. 2. Brno: Paido, 2007. 247 s. ISBN 978-807-3151-584. BRAGDON, Allen a David GAMON. Když mozek pracuje jinak. Vyd. 1. Překlad Jan Foltýn. Praha: Portál, 2006. 113 s. ISBN 80-736-7066-6. CARR-GREGG, Michael. Psychické problémy v dospívání. Vyd. 1. Překlad Denisa Smejkalová. Praha: Portál, 2012. 142 s. ISBN 978-802-6200-628. DRTILKOVÁ, Ivana. Hyperaktivní dítě: vše, co potřebujete vědět o dítěti s hyperkinetickou poruchou (ADHD). Vyd. 2. Praha: Galén, 2007. 87 s. ISBN 978-80- 7262-447-8. HÁJKOVÁ, Vanda a Iva STRNADOVA. Inkluzivní vzdělávání: [teorie a praxe]. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010. 216 s. ISBN 978-802-4730-707. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005. 407 s. ISBN 80-736-7040-2. JUCOVICOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVA. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010. 238 s. ISBN 978-802-4726-977. LEBEER, Jo. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje: podpora začleňování znevýhodněných dětí do běžného vzdělávání. Vyd. 1. Překlad Věra Pokorná. Praha: Portál, 2006. 262 s. ISBN 80-736-7103-4. MATĚJČEK, Zdeněk a Zdeněk DYTRYCH. Jak a proč nás trápí děti. Vyd.l. Praha: Grada, 1997. 187 s. ISBN 80-716-9587-4. -42- MUNDEN, Alison a Jon ARCELUS. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002. 119 s. ISBN 80-717-8625-X. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Vyd. 1. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2001. 98 s. ISBN 80-211-0372-8. PESOVA, Dona a Miroslav SAMALIK. Poradenská psychologie pro děti a mládež. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006. 150 s. ISBN 80-247-1216-4. PIPEKOVA, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Vyd. 3. Brno: Paido, 2010. 401 s. ISBN 978-807-3151-980. POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učenia chování. Vyd. 3. Praha: Portál, 2001. 333 s. ISBN 80-717-8570-9. PREKOP, Jiřina a Christel SCHWEIZER. Neklidné dítě. Vyd. 2. Překlad Alžběta Sirovátková. Praha: Portál, 2008. 154 s. ISBN 978-807-3673-512. PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 1995. 292 s. ISBN 80-717- 8029-4. SERFONTEIN, Gordon. Potíže dětí s učením a chováním. Vyd. 1. Překlad Milan Koldinský. Praha: Portál, 1999. 149 s. ISBN 80-717-8315-3. SLOWIK, Josef. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007. 160 s. ISBN 978-802-4717-333. ŠAUEROVÁ, Markéta, Klára ŠPAČKOVÁ a Eva NECHLEBOVÁ. Speciální pedagogika v praxi: [komplexní péče o děti se SPUCHJ. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 248 s. ISBN 978-802-4743-691. ŠLAPAL, Radomír. Vývojová neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido, 2007. 53 s. ISBN 978-807-3151-607. ŠTIPEK, Petr. Dítě na zabití: příručka pro rodiče dětí a dospívajících s problémovým chováním. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011. 199 s. ISBN 978-807-3679-811. TRAIN, Alan. Nejčastější poruchy chování dětí: jak je rozpoznat a kdy se obrátit na odborníka. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001. 198 s. ISBN 80-717-8503-2. -43- VAĎUROVÁ, Helena a Pavel MŮHLPACHR. Kvalita života: teoretická a metodologická východiska. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2005. 143 s. ISBN 80-210-3754-7. VENDEL, Štefan. Kariérníporadenství. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008. 224 s. ISBN 978- 80-247-1731-9. VÍTKOVÁ, Marie. Integrativní školní (speciální) pedagogika: základy, teorie, praxe. Vyd. 2. Brno: MSD, 2004. 248 s. ISBN 80-866-3322-5. VOJTOVA, Věra. Kapitoly z etopedie. Vyd. 2. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 136 s. ISBN 978-802-1045-736. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. Vyd. 10. Praha: Portál, 2003. ISBN 8071788007. BAUER, Peter, Václav MAŤOŠKA a Petra UHLÍKOVÁ. Porucha pozornosti (hyperaktivní syndrom - ADHD). Zdraví E 15: Lékařské listy [online]. © 2001, č. 48 [cit. 12. 3. 2014]. Dostupné z: http://zdravi.el5.cz/clanek/priloha-lekarske- listy/porucha-pozornosti-hyperaktivni-syndrom-adhd-140846 CAHOVÁ, Pavlína, Jana PEJČOCHOVÁ a Hana OŠLEJŠKOVÁ. Hyperkinetická porucha/ADHD v dospívání a dospělosti: diagnostika, klinický obraz a komorbidity. Neurologie pro praxi [online]. © 2010, č. 6 [cit. 5. 12. 2013]. Dostupné z: http://www.neurologiepropraxi.cz/pdfs/neu/2010/06/04.pdf DOLEŽALOVÁ, Pavla. Inkluzivní vzdělávání - cesta k sociální kohezi. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. © 2013 - 2014 [cit. 19. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/12156_l_l GOETZ, Michal. ADHD u dospělých. Postgraduální medicína: odborný časopis pro lékaře [online]. Praha: Strategie, © 1999-, č. 3 [cit. 10. 1. 2014]. Dostupné z: http://zdravi.el5.cz/clanek/postgradualni-medicina/adhd-u-dospelych-173266 -44- HRBKOVÁ HRUDKOVÁ, Blanka. ADHD - termíny, definice a integrační praxe. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. © 2013 - 2014 [cit. 20. 1. 2014]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/adhd-terminy-definice- a-integracni-praxe KHÝR, Marek. ADHD: Dítě s poruchou aktivity a pozornosti (ADD/ADHD). Pedagogicko-psychologická poradna v Novém Jičíně [online], [cit. 19. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.pppnj.cz/Stranky/ADHD.aspx MALÁ, Eva. Hyperkineticképoruchy (ADHD). Zdraví E 15: Lékařské listy [online]. © 2007, č. 20 [cit. 10. 3. 2014]. Dostupné z: http://zdravi.el5.cz/clanek/priloha-lekarske- listy/hyperkineticke-poruchy-adhd-330656 MERTIN, Václav. ADHD - pohled psychologa. Pediatrie pro praxi [online]. © 2002, č. 2 [cit. 18. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.solen.cz/pdfs/ped/2004/02/02.pdf NATIONAL INSITITUTE OF MENTAL HEALTH. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) [online]. © 2012 [cit. 10. 1. 2014]. Dostupné z: http://www.nimh.nih.gov/health/publications/attention-deficit-hyperactivity- disorder/adhd_booklet_cl508.pdf PACLT, Ivo. Biologické základy hyperkinetické poruchy a možnosti farmakologické léčby. Remedia - farmakoterapeutický časopis [online]. © 2005, č. 6 [cit. 7. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.remedia.cz/Okruhy-temat/Psychiatrie/Biologicke-zaklady- hyperkineticke-poruchy-a-moznosti-farmakologicke-lecby/8-ln-bh.magarticle.aspx THEINER, Pavel. ADHD od dětství do dospělosti. Psychiatrie pro praxi [online]. © 2012, č. 13 [cit. 7. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.solen.cz/pdfs/psy/2012/04/02.pdf Inclusive education in action: IEA [online]. © 2010 [cit. 19. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.inclusive-education-in-action.org/iea/ Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů MKN- 10 [online], © 2013, [cit. 7. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html -45- Národní ústav pro vzdělávání [online]. © 2011 -2014 [cit. 19. 3. 2014]. Dostupné z: http://www.nuv.cz Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online], © 2013 - 2014, [cit. 21. 2. 2014]. Dostupné z http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny- ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online], © 2013 - 2014, [cit. 21. 2. 2014]. Dostupné z http://www.msmt.ez/file/l 6097 Vyhláška č. 116/2011 Sb. kterou se mění vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních [online], © 2013 - 2014, [cit. 21. 2. 2014]. Dostupné z http://www.msmt.cz/file/16096 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online], © 2013 - 2014, [cit. 21. 2. 2014]. Dostupné z http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon -46-