ACTA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS
Filozofický zborník 32 (AFPh UP 226/308) 2008
198
,,SAMOSTATNÉ MYŠLENÍ" A ,,PRAVDOMLUVNOST" ÚVAHY
KE KANTOVĚ ZETETICKÉ METODĚ
Margit Ruffing
Praktický filosof, učitel moudrosti pomocí
ponaučení a příkladů, je filosofem ve vlastním
smyslu. Neboť filosofie je idea dokonalé
moudrosti, jež nám ukazuje poslední cíle lidského
rozumu. ([1], 9:23)
,,Napětí mezi vědou a humanitním vzděláním" je pro Kanta v jistém
smyslu východiskem filosofie samé, jež je určena v jeho ,,Úvodu" k Logice
jako ,,rozumové poznání z pouhých pojmů" nebo také, jak stojí v Kritice
čistého rozumu, jako ,,zákonodárství lidského rozumu" ([2], B868). Filosofie
je bezpochyby pro Kanta a i po něm vědou: její vědeckost, tj. nutná a obecná
platnost, se zakládá na aprioritě jako v čisté matematice a čisté přírodovědě.
Obsahově a podle svého ,,světového pojmu" (Weltbegriff)1
je, jak se Kant
vyjadřuje, vědou ,,o posledních cílech lidského rozumu" ([1], 9:23) ­ a to jí
propůjčuje (ve srovnání s jinými disciplínami) ,,absolutní hodnotu", jí vlastní
důstojnost (srov. [1], 9:23) ­ nebo ,,vědou o nejvyšší maximě užití našeho
rozumu [...], pokud se maximou rozumí princip volby mezi různými účely."
([1], 9:24) Označuje-li druhý pól onoho napětí, ,,humanitní vzdělání", průběh
a výsledek duchovního formování člověka až k úplnému uskutečnění jeho
lidského bytí (Menschsein) ­ jeho humanity ­, je nasnadě přiznat filosofování
jako projevu spontánní a zároveň rodově zaměřené (gattungshaft) lidské
poznávací schopnosti (Erkenntnisvermögen) ,rozumu` v antropologickypedagogickém
kontextu zvláštní význam. Kant ale nebyl žádný ,,teoretik
vzdělávání"; přesto vyslovil úvahy k pedagogice a didaktice, jež mohu být
ještě i dnes ­ možná dokonce více něž kdy jindy ­ určující.2
Nejen ze svědectví
jeho posluchačů je o Kantovi známo, že své úvahy přenášel také do praxe:
důležitým dokladem toho je jeho Zpráva o zřízení jeho přednášek v zimním
1
Pojmy hrající klíčovou roli v Kantově systému jsou uvedeny i v originále. (Pozn.
překl.)
2
Zde budiž poukázáno na článek Rudolfa Mahlera [3].
199
semestru 1765/66 ([4], 2: 303­313), v níž lze nalézt výklady jeho tzv. zetetické
metody a ohlášení přednášek o metafyzice, logice, etice a fyzické geografii,
jež jsou připraveny podle tohoto ,,nového způsobu výuky". Tento text
ukazuje, jak vážně bral Kant svou docentskou činnost: klad si nejen úlohu
poučit dospívající mladé muže o stavu výzkumu v různých vědeckých odvětvích,
nýbrž spatřoval svou povinnost v nápomoci žákům k ,osvícenému`, tj.
jasnému sebepochopení a pochopení světa.
Následující úvahy o Kantově ,didaktice filosofie` mají být příspěvkem
k objasnění pozice vyučujícího i posluchače filosofie z hlediska Kantova
pojetí rozumového výkonu z rodově zaměřené spontaneity jako původu bytostné
lidskosti, humanity. V prvním oddíle bude proto objasněn význam a
nezbytnost samostatného myšlení (Selbstdeneken) jako podmínka a výraz
filosofické vědy. Z toho plyne didaktický koncept, jejž Kant nazývá zetetická
metoda; ten bude představen v druhém oddíle. Závěrem je třeba zjistit, zda a
do jaké míry je dle Kanta potřebná morální integrita vyučujícího při zprostředkovávání
filosofie, příp. při podnětu k filosofování, což se dá ukázat na
pojmu pravdomluvnosti (Wahrhaftigkeit), jenž může být pojímán i jinak než
teologicky.
Filosofování jako samostatné myšlení
V "Úvodu" k Logice se nachází Kantův slavný pokus o definici filosofie,
ve níž je rozlišováno pojetí podle školského pojmu a podle světového pojmu
(o tom ještě blíže v 3. oddíle). Na závěr tam stojí lapidárně: ,,Nikdo se nemůže
nazývat filosofem, kdo neumí filosofovat. Filosofování je možné se ale
naučit jen cvičením a vlastním užíváním rozumu." ([1], 9:25) Z výkladů, jež
se zaměřují na lidi zabývající se filosofií, vyplývá, že v oboru filosofie a ve
filosofii celkově, tj. podle školského a světového pojmu, jde o filosofování,
které může být cvičeno a naučeno. ,,Filosofii" ve smyslu již uskutečněného
filosofování a jeho výsledků se proti tomu nedá naučit, ,,již z principu," říká
Kant, ,,protože ještě není." ([1], 9:25) Ale i kdyby tomu tak bylo, i kdyby
existovala závazná filosofie, nestali by se filosofy ti, kteří se ji naučí: ,,Pravý
filosof musí jako samostatný myslitel svobodně a sobě vlastním způsobem
používat svůj rozum, ne otrocky napodobovat." ([1], 9:26) Existující filosofické
systémy mohou posluchači potom chápat ,,jako dějiny používání rozumu
[...] a jako objekty k procvičení jejich filosofického talentu." ([1], 9:26)
Podstatné pro pěstování filosofie jako samostatného myšlení je, že ,pravé`
filosofování vytváří rozumové poznatky, tj. poznatky ex principiis, a neopakuje
poznatky historické ex datis (jež Kant vůči nim staví do protikladu).
200
Nyní je ovšem myslitelné, že produkty cizího rozumu mohou být tím vlastním,
tedy ve vlastním myšlení reprodukovány ­ pak se ale z původně objektivních
a subjektivně racionálních poznatků stávají pouhým napodobujícím
používáním rozumu poznatky subjektivně historické a ty by Kant jako
filosofické neoznačoval. O samostatné myšlení se tak jedná pouze tehdy,
pokud je objektivně racionální poznatek ­ tj. ten, který je není založen empiricky,
nýbrž v myšlení ­ vytvořen také subjektivně racionálně ­ tj. vlastním
svobodným užitím rozumu ­ a pouze tehdy je možné mluvit o filosofickém
poznání. Přitom obsah nemá rozhodující význam; může se dost dobře jednat
o vědění, které jiní již nabyli nebo mohou nabýt, aniž by tím byla snížena
hodnota subjektivně racionálního poznání. Vždyť filosofické vědění nelze
nabýt jako majetek, jejž mohu po nabytí nazývat mým vlastním,1
nýbrž vzniká
a tkví v provádění reflexe samotné, Kantovými slovy: ve vlastním používání
rozumu, v samostatném myšlení neboli filosofování.
Odtud vyplývá, že postup takového získávání vědění si zaslouží zvláštní
pozornost. Probíhá podle zásady, jež má zajistit, že 1. jako metoda může být
aplikována na veškeré obsahy (,,filosofie se zabývá vším" ([1], 9:23)), 2.
odpovídá charakteru filosofování jakožto subjektivně a objektivně racionálního
poznávání a 3. může být zprostředkována, čili je naučitelná a vyučovatelná.
Kant tak uzavírá svůj ,,Úvod" k Logice poznámkou:
,,Účel cvičení v samostatném myšlení čili filosofování budeme tak muset
spatřovat spíše v me t o d ě našeho používání rozumu než v samotných větách,
k nimž jsme touto metodou došli." ([1], 9:26)
Zetetická metoda dle Kanta
Pojem ,,zetetický" užívá Kant zřídka; ve dvou Reflexích k metafyzice2
stojí
v protikladu k pojmu ,,dogmatický" ­ tzn. ve významu, který má také v [4],
tam je ale vztažen k metodě, tj. dle Kanta k postupu podle zásad. Oznámení
přednášek z let 1765/66 totiž obsahuje, komprimováno v pojmu zetetické
metody, ohlášení změněného ,,pojmu způsobu výuky" ([4], 2:313), jež překračuje
samotný program výuky a do určité míry přesahuje i obory. To musí
být blíže vysvětleno:
1
Mohli bychom se ptát, zda to neplatí pro jakékoliv, tzn. nejen pro filosofické vědění;
proti tomu lze namítnout, že v přírodovědeckém výzkumu je běžnou praxí jeho výsledky
vlastnit, patentovat, prodávat apod.
2
R 3957, M XXXXVIII, ([5] 17:365); R 4455, ([5], 17:558).
201
Jakékoliv vyučování musí podle Kanta odpovídat ,,přirozenému pokroku
lidského poznání" a ten probíhá takto: Nejprve se rozvine intelekt (Verstand)
a sice tím, že vycházeje ze zkušenosti ,,dospěje k názorným soudům a přes ně
k pojmům" ([4], 2:305); poté rozum pospojuje pojmy do kauzálních vztahů; a
teprve pak je možná věda, skrze její poznatky vyvstává z principů závislých
na zkušenosti ,,dobře organizovaný celek". Pro vyučování, příp. pro učitele to
znamená, že je třeba ,,vytvářet"1
nejprve lidi intelektuální (verständig), pak
rozumné (vernünftig) a nakonec učené. Tento přirozený vývoj lidských poznávacích
schopností musí učitel zohledňovat a z něj vyplývá adekvátní výuková
metoda, již Kant označuje jako ,,pravidlo jednání" a popisuje následov-
ně:
,,Pravidlo jednání je tudíž toto: nejprve navodit intelekt a urychlit jeho
růst tím, že se cvičí v zkušenostních soudech a bedlivě sleduje, o čem jej
mohou poučit porovnávané počitky (Empfindungen) jeho smyslů. Od těchto
soudů či pojmů nemá podniknout žádný smělý skok k těm vyšším a odlehlejším,
nýbrž má tam dospět po přirozené a prošlapané pěšině nižších pojmů,
jež jej pozvolna vedou dále; vše ale v souladu s onou intelektuální způsobilostí,
které dalo nutně vzniknout předchozí cvičení, a ne podle těch, které o
sobě učitel vnímá nebo věří, že vnímá, a které též mylně předpokládá u svého
posluchače. V krátkosti, má se učit nikoliv m y š l e n k y, nýbrž m y š l e n í ;
nemá se n o s i t , nýbrž v o d i t, pokud se chce, aby v budoucnu obratně c h o d
il ." ([4], 2:305)
Vzdělávání nižších intelektuálních sil ­ smyslů, obrazotvornosti, paměti začíná
a odehrává se především v dětství prostřednictvím rodičů a základních
vzdělávacích institucí; vyšší intelektuální síly ­ intelekt, soudnost, rozum ­ se
rozvíjejí po celý život a je třeba je prohlubovat podle výše zmíněného pravidla,
a sice zcela nezávisle na aktuálním učivu; neboť schopnost (Fähigkeit)
rozumět může být cvičením zvýšena a dovršena, ale teprve samostatný výkon
rozumění vede k cíli: žák ,,se nemá učit myšlenky, nýbrž myšlení".
Doposud řečené platí pro všechny oblasti vědy a vede k vědeckému poznání
vůbec; filosofie je zde požadována ve zcela neobyčejné míře, neboť na
rozdíl od jiných oborů, jež jsou zcela nebo převážně historické povahy, chybí
filosofii v materiálním ohledu ,,společenské měřítko" ([4], 2:308). To souvisí
s tím, že filosofie není žádná hotová disciplína ­ a pravděpodobně ani nikdy
nebude (mohli bychom dodat 200 let po Kantově smrti; on sám nedělal žádné
předpovědi, nýbrž vycházel ze skutečné situace své doby). Neboť filosofie
nemá žádnou učební látku ve vlastním smyslu: ani vlastní zkušenost, ani cizí
1
Pro Kantovo užití tohoto slova srov. [4], 2:305.
202
svědectví, nic ve skutečnosti daného, co, jak říká Kant, ,,je tak k dispozici a
zároveň k zaznamenání" ([4], 2:307) a co vede k ,,hotové" filosofii. Pro žáka
to znamená, že se nemůže ,,naučit filosofii" jako jiné předměty ­ musí se
naučit filosofovat: ,,promýšlet metodu samotnou a usuzovat jsou schopnosti,
které učedník vlastně hledá" ([4], 2:307). Výsledek vyučování tak nespočívá
v obsahových určeních, jež je možné uložit do paměti a opět vyvolat, nýbrž
ve výkonu myšlení samotného. Ten není bezprostředně naučitelný, nýbrž se
dostavuje spontánně a samostatně pomoci cvičení podle vhodného metodického
postupu. Pro učitele to znamená nalézt a použít ­ v Kantově době: novou
­ metodu, která je filosofii vlastní a přiměřená a která žákům dává návod
k filosofování, tzn. k samostatnému myšlení; poněvadž neexistuje ,,kniha
moudrosti", závazná příručka, na níž bychom se mohli odvolávat. O tomto
postupu, na nějž se samostatné myšlení zaměřuje, platí: ,,Osobitá metoda
vyučování světové moudrosti je ze te t ic k á , [...] to jest p á tr a v á ..." ([4],
2:307)1
Tím je nepřímo zodpovězena otázka, co je pak třeba ve filosofii hledat a
zkoumat: Je to samotná moudrost, s níž se můžeme filosofováním sblížit.
Jako ideál zůstává objektivně nedosažitelná; subjektivně jí odpovídá ustavičné
hledání nepřetržité, neukončitelné zdokonalování rozumové schopnosti
(Vernunftvermögen). V Antropologii se nachází definice moudrosti jako
,,idea zákonně-dokonalého praktického užití rozumu" ([6], 7:200). Být vybaven
takto chápanou moudrostí znamená požadovat od člověka snad příliš,
stojí dále. Nebo v Opus postumum: Moudrost ,,není atributem člověka" (AA,
21:130). Rozumí se samo sebou, že je ale třeba o ní jako o ideál úplného a
dokonalého užití rozumu usilovat. V průběhu tohoto sbližování je postupně
pochopitelné, co se dá popsat následovně: rozum učí sám sebe a seznamuje
se s vlastním zákonodárstvím, a tím se stává schopným ke kritice sebe sama,
v teoretickém i praktickém ohledu. Poznává své ,,poslední cíle".
Správně pochopený a intelektuální schopnosti přiměřený způsob výuky,
jak si Kant představuje, tím předpokládá náhled, že filosofování spočívá
v hledání ,,světové moudrosti", systematicky a metodickým postupem bude
,nalezeno` povědomí o posledních účelech lidského rozumu. To je jednak
obsah vědy ,,filosofie", jednak účel každé vědy vůbec: ,,Neboť věda má
vnitřní, pravou hodnotu pouze jako o r g á n mo ud ro st i ." ([1], 9:26) Pro
filosofa v pozici vyučujícího to znamená, že on sám musí mít probádány ,,1)
1
,,Zetetický" od řec. zetein, hledat, pátrat.
203
zdroje lidského vědění, 2) rozsah možného a užitečného užití veškerého vědění
a konečně 3) hranice rozumu" ([1], 9:25).1
To je enormní požadavek. Ve filosofii se jedinečným způsobem setkávají
funkce akademické činnosti, dnes nazývané ,,výuka" a ,,výzkum". Filosofické
vzdělávání žáků má jen jeden účel: aktivovat spontaneitu nejvyšší poznávací
schopnosti rozumové bytosti člověk na základě pokud možno dobře rozvinuté
intelektuální činnosti. Historická filosofie slouží tomuto účelu, jinými
slovy: ,,látka" filosofie není samoúčelem, nýbrž tvoří ,,prošlapaný chodník"2
na cestě od chápání, rozumění, souzení k samostatnému myšlení, tj. filosofování.
Podle toho to nejsou obsahy, jež mohou být zprostředkovávány ve filosofické
výuce, nýbrž hledání těch, jež platí s nejvyšší nutností a obecností a
jež dostojí kritériím vědy. Krátce řečeno: vyučování filosofie zprostředkovává
vědomí ,nedokončené` disciplíny nejlépe odpovídající zkoumání sebe
sama. Výzkum tak není jen předpokladem adekvátní výuky, nýbrž zároveň
její metodou. Zetetické filosofování znamená hledající tázání, systematickokritické
pídění se po již nalezených odpovědích; konečný účel takového bádání
ovšem překračuje dané odpovědi a směřuje k rozvinutému porozumění
sobě i světu rozumové bytosti člověk.
Co tedy ono předkritické oznámení přednášek z let 1765/66 představilo
jako nový způsob výuky, může také sloužit jako program kriticismu, k jehož
konečnému překonání stále ještě nedošlo. I když Opus postumum dokumentuje,
že Kant v celé své filosofické tvorbě usiloval o systémovou totalitu
jakožto výsledek ­ že pokládá za možný systém zahrnující fyziku i metafyziku
jakožto výraz ideálu člověka, světa a boha ­, stejně tak dokumentuje i
ztroskotání tohoto projektu. To ale v žádném případě nesnižuje význam a
aktuální revelaci kantovského programu pro vědecké filosofování, z jehož
výkonu samotného ­ a pouze z něj ­ může filosofující získat jasné (tj. ,osvícené`)
porozumění svému lidskému bytí. Profesionálně bádající (zeteticky
filosofující) dojde nakonec k výsledku, že může ­ a má ­ přispět k ,povýšení
toho nejlepšího` (,Beförderung des Weltbesten`) tím, že vyučuje, mj. na historické
látce, cvičení samostatného myšlení.
To vede k následujícím závěrečným úvahám: Sebeporozumění rozumové
bytosti není myslitelné bez lidského bytí jiných, k nimž musím vždy již být
ve vztahu, a implikuje vědomí její rodovosti a tím spočítá na praktické
schopnosti (Vermögen) rozumu. V praktickém smyslu odpovídá samostat-
1
Srov. výklady v návaznosti na čtyři slavné otázky, jež charakterizují ,,pole filosofie"
podle světového pojmu.
2
Srov. výše citát ([4], 2:305).
204
nému myšlení specifické smýšlení či postoj, jenž zaručuje jeho autenticitu:
pravdomluvnost. Tato souvislost bude teď blíže rozvedena v 3. oddíle.
Samostatné myšlení a pravdomluvnost
Nejprve je třeba uvážit ještě jednou zvláštnost vědecké filosofie
v kantovském chápání, jež z filosofa činí ,,zákonodárce rozumu"1
. V kontextu
,,Úvodu" do Logiky stanovuje Kant konečný cíl filosofování ­ jak bylo úvodem
zmíněno, rozlišuje přitom filosofii dle školského a světového pojmu.
V prvním ohledu směřuje filosofie ke spekulativnímu vědění, jež je třeba
pokud možno chytře a šikovně sesbírat. Takto vzniklá ,,zásoba rozumových
poznatků" je uspořádána systematicky a podle ideje celku. K tomu jsou dána
pravidla užití rozumu, jež slouží k dosažení právě platných do jisté míry
libovolně určených účelů. Výsledkem takové, tzn. chápané dle školského
pojmu, filosofie je výuka obratnosti (Geschicklichkeit). Proto nemůže existovat
filosofie dle světového pojmu; postupuje totiž hledajíc ,,moudrost" ­ zeteticky
­ tak, že se táže, zda a jak mnoho přispívá získané vědění, příp. vědění,
jež je možné získat, k poslednímu cíli rozumu; co má trvání, funguje jako
,,učení moudrosti" a, pokud se jedná o vyučovatelné zásady, jako ,,zákonodárkyně
rozumu" ([1], 9:23). Zde se tedy nejedná o účelově orientovaná
hypotetická pravidla k šikovnému užití rozumu, nýbrž o v něm spočívající
zákon samotný, jenž platí kategoricky. Filosof se tudíž tím, že ,nalezne` vědomí
zákona a ,objeví` druhé, stává podle Kanta ,,zákonodárcem" rozumu
([1], 9:23).
Úlohu filosofa můžeme konkretizovat za těchto okolností s pomocí Kantových
výkladů o domnění (Fürwahrhalten) v ,,O mínění, vědění a víře"2
následovně: musí se starat o to, že subjektivní příčiny jsou odlišitelné od
objektivních důvodů tím, že odhaluje ,,klamné domnění": ,,pak odhalujeme
zdání a nebudeme jím už klamáni" ([2], B849), vysvětluje Kant v "Nauce o
metodách" Kritiky čistého rozumu. Jinými slovy: Mínění je nutné vytřídit,
přesvědčení přezkoumat jinými podle kritérií sdělitelnosti a srozumitelnosti;
teprve na tomto základě vzniká to, co můžeme nazývat objektivní vědění.
Proto ve filosofování, tzn. v pátrání po rozumovém poznání nezávislém
na zkušenosti, nastává propojování problematických soudů s pravdou: domnění
nějaké věty je přezkoumáváno na dostatečnosti její platnosti. Jestliže je
1
Srov. výše citát z ([1], 9:23) a ([1], 9:24)
2
Odvolávám se tím na odpovídající kapitolu nauky o metodách Kritiky čistého rozumu,
3. Odstavec Kánonu čistého rozumu, [2], B848nn.
205
myslící přesvědčen o pravdě svého názoru, mluví Kant o subjektivní dostatečnosti.
Teprve tehdy, pokud je průkazné objektivně dostačující domnění
myšlenky, názor je tudíž spojen s jistotou, může být řeč o ,,vědění".
Zkouška, zda se něco domníváme (für wahr gehalten) přesvědčivě, spočívá
v tom, že to musí být sdělitelné, nebo, jak to Kant vyjadřuje: ve sdělitelnosti
leží možnost ,,shledávat domnění platným pro každý lidský rozum"
([2], B848). Vlastní přesvědčení tak jen pak přesahuje ,,soukromou platnost"
(,,Privatgültigkeit"), pokud se podaří důvody platné pro jednoho sdělit jinému
intelektu. Neboť pak je dle Kanta oprávněná přinejmenším domněnka, že
shoda se soudem spočívá ,,bez ohledu na různost mezi subjekty [...] na společném
základě, totiž na objektu" ([2], B848), čímž může být vykázána pravdivost
soudu. A to neznamená nic jiného než, že jak subjektivní tak i objektivní
domnění je opodstatněné a je dosaženo se zřetelem na jistotu soudu.
(Srov. [2], B848nn) Pouhá nepřezkoumána či nesdělitelná mínění, jež určujeme
jako subjektivně nebo objektivně nedostatečné domnění, nemají ve
filosofii co hledat: ,,V soudech z čistého rozumu není vůbec dovoleno mínit"
([2], B850).
Poslední aspekt, jenž je relevantní pro naši tématiku adekvátní metody filosofického
vyučování, se tedy týká sdělitelnosti přesvědčení. Přesně to v
posledku obsahově určuje proces učení se filosofování: střetnutí vlastního
rozumu s přesvědčeními cizího rozumu a hledání objektivního důvodu potenciální
shody. Tento proces se týká jak učícího se, tak i vyučujícího, jemuž
převážně přísluší komunikativní funkce a jenž ­ Kantovými slovy ­ přináší
,,prubířský kámen domnění", možnost sdělení soudů a myšlenek.
Pro vyučujícího má právě tato úloha vztah k jeho rozumovému sebeporozumění
a sice v praktickém ohledu. Můžeme zde mluvit o morální dimenzi
vyučování. Neboť předkládání soudů, jež jsou výrazem přesvědčení, jejich
zpracovávání a vysvětlování cizímu, zatím necvičenému rozumu se může
odehrát pouze způsobem ,hodným filosofie`, pokud vyučující dostojí své
povinnosti pravdomluvnosti. V § 9 ,,Nauky o ctnosti" ([7], 6:429­31), ,,O lži"
mluví Kant v souvislosti se ,,sdělováním myšlenek" o pravdomluvnosti jakožto
o povinnosti vůči sobě samému: ,,Člověk jako morální bytost (homo
noumenon) nemůže sebe sama jako fyzickou bytost (homo phaenomenon)
používat jako pouhý prostředek (jazykový stroj), jenž by nebyl vázán na
vnitřní účel (sdělováním myšlenek), nýbrž je vázán podmínkou shody s prohlášením
(declaratio) prvého a je povinován pravdomluvností vůči sobě samému."
([7], 6:430) To se týká každého člověka jako rozumové bytosti čili,
že je vždy také morální bytostí ­ o co více pozornosti je třeba směřovat na
pravdomluvnost těch, jimž je ,,sdělování myšlenek" profesí?
206
V maximách, jež Kant v Antropologii nazývá předpis vedoucí k přiblížení
k moudrosti, se setkávají samostatné myšlení a pravdomluvnost; jsou to ,,1.)
samostatné myšlení, 2.) sebe (při komunikaci s lidmi) myslet na místě jiných,
3.) kdykoliv myslet se sebou souhlasně." ([6], 7:200) Tyto maximy mají
přímou souvislost s tím, že každý je vůči sám sobě povinován nakládat se
svou vlastní osobou i s každým jiným jako se součástí ,,rozumové přirozenosti"
(,,vernünftigen Natur"), jež sama existuje jako účel sám o sobě. Myslet
sebe při komunikaci (Mitteilen) s lidmi na místě druhého či myslet se sebou
souhlasně (einstimmig) jsou tak vždy vůdčí maximy ,,učitele moudrosti",
každého, kdo učí druhé filosofii, jenž přezkoumává subjektivní domnění
vzhledem k způsobilosti k objektivitě, přezkoumává jeho potenciální vědomostní
obsah. Tímto jednáním si je vědom své povinnosti upřímnosti, jíž
Kant definuje jako ,,pravdomluvnost v prohlášeních" ([7], 6:429), poněvadž
odpovídá zákonu rozumu jednat tak, ,,abys používal lidství jak ve své osobě,
tak i v osobě každého druhého vždy zároveň jako účel a nikdy pouze jako
prostředek." ([8] 4:429). Filosof jako ,zákonodárce rozumu` má povědomost
o své povinnosti k pravdomluvnosti ve sdělování myšlenek, aniž by bylo
možná jak subjektivní jistota, tak i objektivní vědění o předmětu poznání.
Pravdomluvnost ve filosofování znamená: přiznat nedokonalost, nehotovost
této disciplíny. Bez pravdomluvnosti učitel dle Kanta zneužívá ,,důvěru společné
bytnosti" ([4], 2:307); ve stejném kontextu to znamená, že mládež se
podvádí ,,předstíráním již hotové moudrosti [...], z čehož pramení šalba vědy,
jež platí za bernou minci pouze na jistém místě a mezi jistými lidmi,
všude jinde má však špatnou pověst" ([4], 2:307). Zkrátka: kdo vyučuje ,,filosofii"
bez pravdomluvnosti, lže; nenapomáhá ani vědě, ani vzdělání. Zetetická
metoda jakožto ono adekvátní filosofování, při němž se bádání a vyučování
vzájemně podmiňují jako v žádné jiné disciplíně, vytváří vědomí
jednoho rozumu, jenž sám sebe podrobuje kritice v teoretickém i praktickém
ohledu.
Ve smyslu ,,povýšení toho nejlepšího" tak, pokud bereme Kanta vážně,
přísluší právě těm, jež stojí ,v napětí mezi vědou a vzděláním`, nelehká, ale
také ne nedůležitá úloha: neboť jestli si věda má klást otázku, do jaké míry
slouží lidskosti, musí nejprve existovat někdo, kdo nepřestane si tuto otázku
klást a kdo nebude pokládat konečný účel světové moudrosti za údajnou
neutralitu výzkumu, která v praxi nikdy nenastane, pokud budou existovat
lidé, kteří bádají.
Přeložil Jakub Mácha