• Právě skutečnost, že je jedinec „vtažen“ do situace, tvoří předpoklad učení a vnitřní změny.
• Vnější problémová situace se stává vnitřním problémem.
• Referenční rámec ega (individuální „naladění na frekvenci situačního dění“): přijímáme (osvojujeme) si hodnoty, standardy, normy, vztahy…, které jsou žádoucí pro naše sebepojetí
• Stav ego-angažovanosti (zaujetí): vzniká tehdy, když se situace nebo stimul dostává do referenčního rámce
• Určitá situace nás může doslova „nasměrovat“ k tomu, že si upevní svůj motivační systém a přetváří jej v systém činnostní.​

• Ve zkušenostním učení platí, že naše učení je řízeno souladem mezi našimi zkušenostmi a zkušenostmi druhých.
• Výhodu užívání příběhů jiných pro zkušenostní a situační učení je skutečnost, že při naslouchání příběhu někoho jiného nejsme tolik zaujati vlastním pohledem, jako když nahlížíme pouze na vlastní problém nebo na sebe sama. Rozdíly mezi příběhem a námi se stávají příležitostmi pro nový vhled.
• Zkušenost se stává pedagogicky významnou v okamžiku:
  • kdy dochází k identifikaci jedinců s postavou,
  • kdy na základě reflexe postavy i sebereflexe nabývají nových sociálních a emocionálních zkušeností.
• Příběhy fungují jako místo, kde si lidé mohou „hrát“ s postavami a situacemi tak, že vytvoří a otevřou nové možnosti pro ně samotné.
• Ve zkušenostním učení platí, že naše učení je řízeno souladem mezi našimi zkušenostmi a zkušenostmi druhých.
• Pozor na přílišné spoléhání na jednoznačná poselství ve formě alegorií à vedou k nejslabší formě učení.
• Zkušenostní učení má především pomoci překonat běžné způsoby myšlení o problému a vytvořit prostor pro nové perspektivy.
• Výhodu užívání příběhů jiných pro zkušenostní učení je skutečnost, že při naslouchání příběhu někoho jiného nejsme tolik zaujati vlastním pohledem, jako když nahlížíme pouze na vlastní problém nebo na sebe sama. à Rozdíly mezi postavou a námi se stávají příležitostmi pro nový vhled.
• Učení se z příběhů fikčních postav předpokládá aktivní „naslouchání“, tj. „čtení“ příběhu, zaujetí postavou a příběhem. à Jen tak je možné vstoupit do situace někoho jiného.
• Zkušenost se stává pedagogicky významnou v okamžiku:
  • kdy dochází k identifikaci jedinců s postavou,
  • kdy na základě refelexe postavy i sebereflexe nabývají nových sociálních a emocionálních zkušeností.
• Navození situace, při níž dochází k učení, napomáhá
  • silné emotivní zaujetí příběhem;
  • skutečnost, že diváci příběh shledávají reálným;
  • nalézají obdobnost s konkrétní situací v životě sebe sama nebo ze svého okolí.
• V případě takového kritického nadhledu, který znemožňuje diváckou identifikaci se situací fikčních postav, ani zkušenostní učení nenastává.​

• porozumění svým vlastním emocím a jejich zvládání,
• porozumění emocím druhých a správná odpověď na ně,
  • prostřednictvím identifikace s fikčními postavami se ideálně rozvíjí obě součásti.
• Změny v kompetencích, které jsou součástí emoční inteligence, nemusejí nastat právě snadno.
• Hluboká komparace fikční postavy a její situace se sebou samým vystupuje jako klíčová součást sociálního a emocionálního učení.
• Zážitky získané prostřednictvím této formy zkušenostního učení se stávají novou součástí neustále se formující osobnosti jedince.
• Konečnou fází (může následovat s delším časovým odstupem a pod vlivem dalších reflexí) je aplikace, kdy se zkušenosti získané v průběhu identifikované recepce, sebereflexe a případných následných diskusí, snažíme využít při řešení vlastních problémů v běžném životě.

• Sledovaní jedinci potom k procesu identifikace přistupují otevřeně, s „pocitem bezpečí“.
• Situaci usnadňuje skutečnost, že se při identifikaci s postavou jedná o takové aspekty (vlastnosti postav, situace, problémy, vztahy apod.), které je jedinec schopen posoudit na základě vlastních zkušeností a tudíž se s nimi bez obav ztotožňuje.
• Obezřetně je naopak uvažováno o situacích, které jsou jeho dosavadním zkušenostem a jeho osobnosti vzdálené.​

• Postavy, s nimiž jedinci mají něco společného (bez ohledu na to, zda jsou se ztotožňovanými vlastnostmi spokojeni);
• Postavy, jakými by chtěli být (obvykle více imponující vlastnosti).
• Tyto dva aspekty se obvykle prolínají.
• Je třeba je nezaměňovat za oblíbené (=obdivované) postavy a situace, které jedince fascinují, ale nepodobají se mu, ani se jim podobat nechce. Můžeme např. obdivovat brilantně zahrané zloduchy na velkém plátně, ale ke ztotožnění s nimi – pravidelně poraženými – nedochází.

• Ztotožnění s postavou a její situací je součástí procesu sebereflexe.
• Vychází ze srovnání postavy se sebou samým a z dřívějšího zážitku obdobných zkušeností, které mohou být přeneseny do nejrůznějších kontextů.
• V identifikačním procesu zcela přirozeně a přitom často do velké hloubky analyzujeme svoji vlastní situaci a hodnotíme své vlastnosti a svá rozhodnutí ve světle vlastností a rozhodnutí fikčních postav v obdobných situacích.
• Reflexe jednání a/nebo situace konkrétní fikční postavy se rozšiřuje o průběžné srovnání se sebou samým, tj. reflexe postavy přechází v sebereflexi.​

• Primárním úkolem zkušenostního učení v oblasti emoční inteligence je dát jedinci příležitost a čas přemýšlet o sobě samém.
• Toto uvažování o sobě samém je nedělitelnou součástí procesu identifikace, kdy jedinec srovnává vlastnosti a chování postavy se sebou samým.
• Součástí, ale také jedním z výsledků procesu identifikace s postavou je sebehodnocení, které je výsledkem srovnání sebe sama se ztotožňovanou postavou, resp. toho, zda jednání postavy shledáváme jako v jistém ohledu „lepší“ či „horší“, než své vlastní.
• Ztotožňujeme s postavami, jejichž vlastnosti hodnotíme ve vztahu k svým vlastnostem jako víceméně stejné, případně jako mírně „lepší“.
• Sebeúcta a sebepojetí jsou pozitivně ovlivňovány reflexí a identifikací s fikční postavou.​

• poskytnout informace o problému,
• vhled do problému,
• stimulovat diskusi o problému,
• diskutovat nové hodnoty a názory,
• budovat povědomí, že i ostatní se zaobírají podobnými problémy,
• nabídnout možnosti řešení problému,
• rozvíjet sociální a emocionální inteligenci prostřednictvím poznávání individuálních a kulturních odlišností,

• možností jedince pracovat na problému aktivně a samostatně

• nutnost interiorizace situace, známá ze situačního pojetí výchovy.
• Recipientem sledovaný příběh totiž nemůže nadále zůstávat vnější situací, která se „děje před ním“,
• pro úspěšnost procesu je třeba, aby byl příběh postavy vyhodnocen jako osobně významný a jedinec byl tzv. vtažen do příběhu.
• Vnější situace se musí stát vnitřní problémovou situací.