Obsah kapitoly

---

3.4.1 Jak můžeme myslet tělem?

„Zkušenost není to, co se nám stane, ale jak s tím, co se nám stane, naložíme“.

(A. Huxlei)

Častokrát jsme v životě jistě slyšeli, abychom používali hlavu, případně mysleli hlavou. Tato zdánlivě jasná poučka má však v některých teoriích poznání oponující argumenty. Na úvod této podkapitoly si položme jednoduchou otázku k zamyšlení:

Může dítě v batolecím věku poznávat svět intelektuálně, tedy jazykovým pojmenováváním, případně četbou?

Nepochybně každý odpoví, že to není možné. Přesto právě v prvních letech života člověk (dítě) nejdynamičtěji rozvíjí a získává základní dispozice pro budoucí fungování v sociální realitě. Tento vývoj je postavený na procesu sociálního učení. Důležitým aspektem je intenzita podnětů sociálního prostředí. Dítě svět poznává zejména dotekem, svět si doslova uchopuje. Reakce na podněty ze světa dítě koná zpracováním smyslového vnímání.

Výše zmíněné zamyšlení můžeme ukotvit do vývojového předpokladu, že malé dítě je závislé na matce (úloha otce je ovšem rovněž nezanedbatelná) a vystačí si se smyslovým vnímáním. Teprve později se dítě dostává do rozumového poznávání okolního světa, aby v dospělosti své prekoncepty vyměnilo za vědecká zdůvodnění fungování okolního světa. Vzpomeňme na tezi J. J. Rousseau, který preferoval spánek rozumu až do dvanáctého roku života dítěte. Rousseau tímto tvrzením poukázal na význam dětského věku a na důležitost přirozeného procesu učení, tedy bez tlaku na výkon a racionalitu.

Možná jsme také v životě slýchávali větu: „Na to máš ještě dost času, abys to pochopil/a.“

Stojí však za zvážení, zda předpoklad vývoje, na který si musí každý počkat, až dozraje, obstojí? Má dítě podle myšlenek Rousseaua žít do dvanácti let ve spánku rozumu? Lze k pravému pochopení okolního světa dospět jen pomocí rozumu? Ve vývoji člověka jsou přece důležité emoce a sociální kontakty. Vrátíme-li se zpět k batolecímu příběhu, tak bylo řečeno, že podstatné procesy učení pro náš život, probíhají v prvních letech života. To je však spánkem abstraktního myšlení a racionálního uvažování. Co tedy zajišťuje onu akceleraci vývoje v prvních letech života člověka, když ne jazyk, racionalita a vědecká metoda? Evidentně zde musí být jiné vysvětlení, tímto vysvětlením je fungování celého těla, tedy tělesnost. Tělo v pohybu reaguje na podněty prostředí a myšlení se tak rozvíjí nikoli v pozici příčiny tělesných interakcí, ale v pozici důsledku tělesných interakcí. Každý z nás vnímáme okolní svět v rámci horizontu našich tělesných možností a každodenních situací. Tělo je pohybově napojené na prostředí a situaci, bez tělesné komunikace vzniká životní izolace. Vidění předmětů v okolním světě je omezené našimi hranicemi vnímání. Věci/předměty se nám nabízejí, vyzývají k uchopení. Naše tělesnost spolu s myšlením reagují na tyto podněty a následně konstruují funkční účelovost věcí/předmětů v našem situačním prostředí. Už Komenský prosazoval ideu vševědy, ve které je účelem poznání odhalení pravých (přirozených) podstat věcí. A naopak nesprávné uchopení účelovosti věcí nabourává harmonický řád světa a vede k násilnému přivlastňování věcí.

Předpokladem rozvoje abstraktního myšlení (chceme-li „hlavy“) je předchozí ukotvenost těla v každodenních životních interakcích s prostředím. Efekt této interakce je navíc podmíněn reflektivním procesem, jehož produktem se stává životní zkušenost. Jsme toho názoru, že bez tělesného poznání nejspíše nemůže dojít k optimálnímu rozvoji racionálního a abstraktního myšlení.

Proč se v laickém sociálním prostředí cení více práce hlavou, než práce tělem (případně rukama)? Zdánlivý vyšší stupeň myšlení člověka v podobě abstrakce nebo akademického/vědeckého diskursu je mylně vysvětlován odtržením se hlavy od těla. Tělesnost je spíše vnímána pro dětský svět, zatímco myšlenková činnost charakterizuje svět dospělých.

K výše popsané dualitě vnímání těla a ducha možná přispívá i historický odkaz na antickou (aristotelovskou) binaritu látky a formy nebo na středověkou binaritu (hříšného) těla a (věčné) duše. případně oddělenosti myšlení a konání. Zvláště ve školské socializaci panuje častý názor, že dítě má přijmout didaktický rámec, který staví na myšlence J. Locka o nepopsané desce (tabula rasa). Dítě (žák) se tak ve škole má naučit (zpravidla paměťově) kvantum znalostí, aby pochopilo okolní realitu. Naučené vědění vznikalo v průběhu dějin a má reprezentovat (zrcadlit) shrnující informace o fungování okolní reality (kultury i přírody). Bez pochyby je paměťové osvojení učiva podstatnou a důležitou součástí rozvoje dítěte, zároveň ale nemůže být jedinou cestou k poznání, nemluvě o cestě k sebepoznání. Paměťově osvojené znalosti je nutné propojit s každodenní zkušeností jedince. Proces tohoto propojování (strukturování) je ambivalentní, to znamená, že někdy můžeme ověřovat naučené znalosti ve své zkušenosti, jindy své zkušenosti nebo intuitivní průzkumy ověřujeme v rámci dostupných zdrojů poznání. V procesu učení není klíčové předávat hotové poznatky, ale nastartovat proces zkoumání a reflektování učebních aktivit dítěte. Teprve v životních situacích se nám otevírají transcendentní přesahy, ke kterým získáváme citlivost (Strouhal, 2013). Člověk tedy není výsledkem svých naučených znalostí, dokonce si ani své myšlení netvoří sám o sobě. Představa, že se ve škole děti naučí znalostem, které pak jen aplikují ve svém životě, je lichá. Již Komenský (a před ním i Sókratés) považoval za klíč k poznání sociální dialog, ve kterém se jedinec musí dostat ze svého stínu (vykročit ze své bubliny), aby se vrátil k sobě jako k tomu, kdo sám sobě patří.

Příkladem hierarchického posuzování těla a hlavy může být význam hry nebo práce v každodennosti dospělého člověka. Jinak řečeno lze se ptát: Praktikují dospělí herní aktivity ve svých životech? Hrají si v rámci vyžití volnočasového nebo i v rámci pracovní doby? Doceňují dospělí význam hry v rámci nejefektivnější teorie učení?

„Ruka je nástrojem ducha.“

Výše uvedený výrok známe od významných pedagogů Marie Montessori nebo Janusze Korczaka. V kontextu problematiky tělesnosti považujeme za důležité si tento výrok blíže vysvětlit. Zdrojem vysvětlení budou myšlenky G. H. Meada. Tento autor si uvědomoval vzájemnou podmíněnost prostředí, tělesné situovanosti jedince (konání) a jeho myšlení. Meadovou inspirativní myšlenkou bylo, že v problémových každodenních situacích (nejprve) myslíme rukama (kontaktem), ne hlavou. Jedinec myslí tak, že reaguje na podněty prostředí skrze své jednání. Jinak řečeno manipuluje s předměty v okolním světě. Sociální praktiky vůči objektům reálného světa tak vycházejí z interakcí (manipulací), kterými tento svět poznáváme. Porozumění událostem a objektům nečiníme v hlavách pomocí mentálních reprezentací o realitě, ale přímou interakcí v sociální realitě. Proces myšlení přesahuje jedince (jeho mozek, resp. centrální nervovou soustavu), neboť jeho vědění vychází z kulturně sociální interakce s ostatními lidmi a zároveň z podmíněnosti environmentálních struktur, ve kterých je socializován. Proces přijímání rolí druhých lidí je základem socializace a rovněž i rozvoje myšlení. Základem poznání je praktikované sociální učení v daném prostředí a prožívaná emocionalita. Vztah mezi člověkem a okolním prostředím je prostředkován jazykem a sociálními praktikami.

„Veškerá reflektivní zkušenost je člověku dána pouze skrze jazyk“.

Madzia, 2014: 123

Stěžejní význam na cestě za poznáním zajišťují v jazyce metafory. Metafora je výsledkem vtěleného vnímání okolní reality. Metafora propojuje svět fyzikální (smyslově poznatelné jevy) a svět sociální (zkušenostně zpracované poznání). Metafora tak zakládá své propojení na ověřitelných jevech (síla, intenzita, tvar, délka apod.) a tyto ověřitelné jevy propůjčuje do světa představ, pocitů, očekávání, před/úsudků. Vzhledem k faktu, že poznání vzniká až na základě sociálního prostředkování v konkrétním situačně podmíněným prostoru, lze proces sociálního porozumění metaforám považovat za sociálně sdílené učení. Autoři Berger a Luckmann (1999) k vysvětlení socializace používají výrazy sociální distribuce vědění, resp. sociální zásoba vědění. Těmito výrazy upozornili na význam lokálního prostředí, které společně s genetickým základem tvoří základní osu socializace jedince. Každodenní vědění je produkováno v  diskursu a to situačně v rámci interpersonálních interakcí v konkrétních podmínkách. Lidé se mezi sebou tzv. externalizují (produkují činnosti spojené s jejich jazykovým zvýznamněním) a tyto činnosti zároveň objektivizují (činí jejich význam zobecnitelným) na základě jazykových výměn, tedy vyjednáváním (negociací). K dovednosti aplikovat metafory v každodenní realitě a tím produkovat svou úroveň myšlení, dospívá jedinec prostřednictvím své diskursivní způsobilosti používat jazyk v sociálních kontextech.

„Čím více perspektiv jsme schopni ve svém sociálním jednání brát v potaz, tím více se podle Meada stáváme racionálními bytostmi“.

Madzia, 2014: 175

Podstatou sdílení perspektiv je sociálně podmíněná dovednost přijímat postoj/roli druhého. Podmínkou vzniku perspektivy druhých je srozumitelnost komunikace, kterou můžeme edukativně podpořit sdílením názorů, dialogem, formulováním problémů.

Proces učení se s porozuměním (například sociální učení nebo zkušenostní učení v outdooru) je aktem vyjednávání, nikoli předávání hotových poznatků, které dobře didakticky vysvětlíme. Pro naplnění porozumění a sociální provázanosti mezi lidmi rozhoduje způsob zakořenění ve fyzickém i sociálním prostředí v konkrétní situaci. Stěžejním předpokladem je sdílet s druhými praktický sociální svět a v tomto prostředí dosáhnout sociálního uznání a identity. Sociální provázanost (doslova nahlížení sebe skrze druhé) je podmínkou utváření sebevědomí a tím i předpokladem pro-sociálního jednání. Sebe si uvědomujeme až z pozice druhého.

„Musíme se stát druhými, pokud se chceme stát sebou samými“.

Madzia, 2014: 136

K učení se s porozuměním je velmi účinné používat zpětnou vazbu a reflexe. Pro pedagogiku volného času mají procesy zpětné vazby a reflexe prvořadý význam. Dochází k naplnění pragmatické efektivity komunikace a edukace, založené na smyslovém vnímání a na jazykové způsobilosti jedince. Zacílení zpětnovazební aktivity na pozorovatelné jevy (nikoli na domněnky, co si kdo asi myslel) a na vyjádření osobního prožívání pomocí reflexe, vytvářejí didakticky efektivní způsob učení pomocí rekonstrukce osobní zkušenosti a případně i kritického uvědomění.

Lidé nemají totožnou nervovou soustavu, způsob vnímání reality nebo tělesnost, společnou mají jen situační perspektivu, v níž jazykově naplňují intersubjektivitu poznání a porozumění. Veškeré perspektivy jedince jsou spojeny s jednáním, které může aplikovat v daném prostředí. Podle Meadovy teorie díky jazyku dokáže jedinec přímo do svého chování nechat vstoupit společenská pravidla prostřednictvím tzv. Objektové Já. Objektové Já ztělesňuje socializační normy a hodnoty okolní komunity (společnosti), se kterými se každý jedinec konfrontuje a zpravidla i přijímá. Tato socializační praktika z nás činí součást společenství. Pokud jsme členy společenství, tak nám Objektové Já poskytuje uznání vlastních práv. Postoje druhých nám vlastně zaručují důstojnost a identitu člena příslušné společnosti. Objektové Já tak vstupuje do zkušenosti druhých a způsobuje výsady pro danou osobu. Je tolik Objektových Já, kolik má jedinec vztahů s referenčními skupinami.

„To, co ustavuje osobnost, spočívá v dávání a braní mezi členy skupiny, kteří se účastní spolupracujícího procesu. Právě tato činnost vedla ke vzniku živočicha s lidskou inteligencí“.

Mead, 2017: 243

Naše ztělesněná sociální praxe je konečnou instancí a ospravedlněním vidění reality. Každý je produktem svého socio-kulturního prostředí. Sdílené interpretace světa vytvářejí charakter normality a jsou sankciovány lokálním veřejným míněním, často se zde promítají i stereotypy a předsudky. Normy komunity nutí každého člena se zodpovídat danému sociálnímu řádu a být zároveň jeho ochráncem.

Příklad pluralitního modelu vzdělávání nalezneme v díle Y. Bertranda (1998). Bertrand nabídl inspirativní taxonomii vzdělávacích teorií, kterými demonstroval širokou variabilitu způsobů poznání podle specifických vzdělávacích cílů, aplikovaných do odlišných sociálních prostředí. Jeho taxonomie spočívá ve čtyřech dimenzích (pólech): Subjekt, Společnost, Obsah (učivo), Interakce (způsoby sdílení učiva). Využitelnost Bertrandovy taxonomie spatřujeme v uvědomění si různých perspektiv té samé (prožitkové) události. Přijetím perspektivismu nejen ostatních lidí, ale i rozmanitých vlivů prostředí dosahujeme sociálního obohacení. Touto otevřeností ke změnám se stáváme komplexními sociálními bytostmi, čímž naplňujeme smysl života.

Shrnutí

Základem edukačního vztahu je porozumění jedinci v jeho žité realitě. V edukaci se cíleně zaměřujeme na porozumění životním perspektivám a sociálnímu řádu z perspektivy konkrétního jedince. Univerzální didaktická nebo výchovná pravidla (pro všechny bez rozdílu) jsou méně využitelná. Zastáváme názor, že prosazování obecných modelů výchovy a vzdělávání vede spíše k tzv. disciplinaci (podřizování se) jedince než ke svobodnému rozvoji jeho osobnosti. Sociální akt je reprezentovaný tělesným a jazykovým jednáním. Přikláníme se k názoru, že sociální akt utváří vědomí, nikoli obráceně. Schopnost jedince zaujmout postoj druhého jej potenciálně posouvá k přijetí širší společnosti. Z tohoto důvodu je existence sociální skupiny klíčovým východiskem rozvoje jedince. Zkušenosti získané pobytem v různých sociálních prostředích jedinec reflektuje a tím získává univerzálnější adaptabilitu a komunikační kompetence pro sociální uznání v dané lokalitě. Pravé poznání stavíme na celoživotním reflektování různých perspektiv bytí a následném strukturování do naší tělesně podmíněné zkušenosti. Naopak uzavřenost do vlastního bytí (sebestřednost, zaměřenost na svůj prospěch) postrádá teleologii (účelovost) bytí, jedinec de facto v rámci sociality neexistuje.

OTÁZKA 1: Který výrok odpovídá Meadově teorii poznání?

	Znalost zrcadlí okolní realitu
	Do rozumového stadia musí jedinec počkat do puberty
	Myšlení je produktem interakce jedince s prostředím
	Tělo koná, co mu rozum napoví

Dokážeš si vzpomenout na situaci, kdy tě k poznání přivedla reflexe prožité události? Do levého sloupce pojmenuj události, do pravého sloupce popiš své poznatky:

REFLEXE PROŽITÉHO A NÁSLEDNÉ POZNÁNÍ
1.
2.
3.
4.
5.