Interakce mezi učitelem a žáky v analytické fázi problémově orientované učební úlohy

ČEŠKOVÁ, Tereza. Interakce mezi učitelem a žáky v analytické fázi problémově orientované učební úlohy. In XXIV. výroční konferenci České asociace pedagogického výzkumu s tématem "Síťování (networking) v pedagogickém výzkumu". 2016.

Základní údaje

• Originální název: Interakce mezi učitelem a žáky v analytické fázi problémově orientované učební úlohy
• Název česky: Interakce mezi učitelem a žáky v analytické fázi problémově orientované učební úlohy
• Název anglicky: An interaction between teacher and pupils during the analysis of a problem-oriented task
• Autoři: ČEŠKOVÁ, Tereza.
• Vydání: XXIV. výroční konferenci České asociace pedagogického výzkumu s tématem "Síťování (networking) v pedagogickém výzkumu" 2016.

Další údaje

• Originální jazyk: čeština
• Typ výsledku: Konferenční abstrakt
• Obor: 50300 5.3 Education
• Stát vydavatele: Česká republika
• Utajení: není předmětem státního či obchodního tajemství
• Organizační jednotka: Pedagogická fakulta
• Klíčová slova česky: problémově orientovaná úloha, výuková situace, řešení problémů, konverzační analýza
• Klíčová slova anglicky: problem-oriented task, learning situation, problem-solving, conversational analysis

Anotace

Příspěvek bude mít dva cíle: (1) popsat, jak jsou zastoupeny jednotlivé fáze problémové výukové situace (dále PVS) v daném vzorku (s důrazem na jádro PVS - fázi 2); (2) analyzovat fázi 2 - Analyzování problémově orientované úlohy, a to z hlediska střídání replik, párových sekvencí a oprav. Výzkumné otázky jsou: Jaké je zastoupení a délka fáze 2 v kontextu celé PVS? Jak je fáze 2 organizována (z pohledu konverzační analýzy)? Náš výzkum se zaměřuje na kompetenci k řešení problémů, která je rozvíjena problémově orientovanými úlohami (dále POU), a to ve výuce přírodovědy. Při analyzování úloh je třeba posuzovat i jejich kontext, proto je vnímáme jako součást výukových situací. Výuková situace obsahující POU nazýváme problémovou výukovou situací (dále PVS). Při identifikování PVS vycházíme z problémově orientovaného učení (Problem-based learning). Na základě rešerše studií (např. Schmidt, 1983; Torp & Sage, 2002 etc.) rozlišujeme 8 fází PVS. Tyto fáze uvádíme jako součást teoretického modelu reprezentujícího didaktickou aplikaci tradičního řešení problémů a podrobněji se zabýváme F2, zejména její organizací. Interakce ve třídě má specifická pravidla, např. žák nesmí mluvit bez učitelova vyzvání (např. McHoul, 1978) a běžná je struktura IRF(Sinclair, & Coulthard, 1975). Ve výuce přírodovědy může být však odlišná (mapř. Chin, 2006) Výzkumným vzorkem je 10 videonahrávek přírodovědy (5 tříd, v každé 2 nahrávky) pořízených během IVŠV videostudie v roce 2011. Pro analýzu bylo využito strukturované nezúčastněné pozorování založené na kategoriálním systému vycházejícího z popisu fází PVS. K popsání výsledků je užita deskriptivní statistika. Pro výzkum organizace F2 je užito konverzační analýzy (ten Have, 2007). Jednotkou analýzy jsou v ní části výpovědí. V tomto příspěvku jimi jsou sekvence komunikace, jež korespondují s F2 PVS. Předběžné výsledky ukazují, že v našem bylo identifikováno celkem 522 úloh, 41 z nich bylo POU a byly organizovány v 31 PVS. Nejvíce zastoupenou fází byla F2 (Analyzování POU), F1 (Iniciování POU) a F5 (Sumarizování řešení). Předběžné výsledky konverzační analýzy ukažují, že ačkoliv proces řešení problémů se odehrává v IRF struktuře, někeré žákovské interakce se objevují i bez učitelova vyzvání. Díky této interakci mezi žáky se v problémové výuce odlišuje i střídání replik.

Anotace anglicky

Our research focuses on the problem-solving (further PS) competence developed by problem-oriented tasks (POT), specifically in the area of Science education. When analysing the tasks, we must see them in the broader context of the learning situation as a whole.A learning situation based on a POT is called a problem learning situation (PLS). When identifying POTs among other learning tasks in instruction; we take into account the PBL approach. Based on available studies (cp. Torp & Sage, 2002 etc.), we distinguish 8 phases of a PLS. These phases form a theoretical model which represents a didactic application of a traditional PS cycle. Out of these we deeply follow Phase 2, especially its organization. Classroom interaction has its specific rules, e.g. a pupil cannot speak without the teacher´s instruction (McHoul, 1978) and a common pattern of communication is IRF (Sinclair, & Coulthard, 1975). In Science instruction especially follow-up may be slightly different (c.f. Chin, 2006). The research sample consists of 10 video recordings of primary Science lessons (5 classes, 2 lessons in each). The data were collected during IRSE Video Study in 2011. A structured nonparticipant observation based on a categorical system that results from the descriptions of the phases of PLS was used for the analysis. To report results we use descriptive statistics. To explore the organisation of P2 we use conversation analysis (ten Have, 2007) which uses fragments of talk as a unit of analysis - in this paper those are the sequences in classroom communication that correspond with P2 of PLSs. So far we have overall results: In our research sample we have identified 522 tasks in total, out of which 41 were POT and were organised in 31 PLS. The most frequent phases were P2 (Analysing), P1 (Initiation) and P5 (Summarisation). Preliminary results of the conversation analysis show that despite the fact that the PS process is framed by IRF exchanges, some of the pupils' interactions occur without the teacher's initiation. Participants' turn-taking differs from the traditional instruction due to these pupil-to-pupil interactions.