Terénní výuka – prostor pro problémové vyučování

Nejvyšším a zároveň nejtěžším posláním všech stupňů a typů škol je naučit žáky či studenty kriticky myslet. V současném kurikulu v České republice i v zahraničí je tato skutečnost zakotvena v podobě klíčových kompetencí, které mají žákům poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu a na praktické jednání (RVP ZV, 2016, s. 8).

Protiváhou k těmto vzdělávacím cílům stojí často statická výuka, která nenutí žáky přemýšlet. Učí se množství faktografických poznatků bez toho, aby byl kladený důraz na to – proč se těmto faktům mají učit a jak s nimi mohou naložit v praktickém životě. Geografické vzdělávání není v tomto směru žádnou výjimkou. Zeměpis má však celou řadu předpokladů, jak se ze “statického” pojetí výuky vymanit a ukázat, že geografické poznatky, a především geografické myšlení lze uplatnit i v každodenním životě. A právě “užitečnost” poznatků, které se prostřednictvím školy z jednotlivých předmětů studenti dozvídají, může vést k prohloubení zájmu o tento předmět. Vlajkovou lodí je v tomto směru terénní výuka.

„Terénní výuku definujeme jako „zastřešující“ pojem pro rozmanité formy výuky, jejichž společným rysem je realizace v terénu, mimo školní třídu. Může jít však i o prostory jiné vzdělávací instituce, než je škola (např. muzeum, galerie, průmyslový, zemědělský podnik…). Terénní výuka může nabývat rozmanitých organizačních forem od vycházky, terénní exkurze, terénního cvičení až po několikadenní výlety či školy v přírodě. V závislosti na cílech a použitých výukových metodách mohou být žáci pasivními posluchači a pozorovateli, ale také badateli aktivně shromažďujícími a zpracovávajícími informace z primárních i sekundárních zdrojů, za pomoci výzkumných metod a pomůcek jednotlivých vědních disciplín.“

Tato forma je specifická pro řadu přírodních věd a společenských (humanitních) disciplín, ve větší míře pak pro geografickou nebo biologickou práci ve škole (viz např. Lambert, Balderstone 2000). Terénní výuka je přístupem v učení, kdy žáci získávají klíčové zkušenosti venku v přírodě, přičemž jsou tyto zkušenosti transformovány v mysli žáka do podoby znalostí, dovedností, postojů a chování. Často má pro žáky náročný až dobrodružný charakter, může být i vícedenní, zahrnující fyzickou aktivitu, avšak vždy s respektem k přírodě.

Během posledních 50 let se učební strategie terénní výuky vyvinuly od tradiční terénní exkurze do terénního výzkumu založeného na testování hypotéz a badatelsky orientované výuky, které odrážejí různé pohledy na výuku a učení (viz obr. 1). Těmito strategiemi terénní výuky je myšleno to, že učitel a žák hrají různé role: role učitelů se mění z „vševědoucího“ poskytovatele znalostí na trenéra a role studentů se mění od spotřebitele k aktivnímu dotazujícímu se žáku. Obě role, jak učitele, tak žáka jsou mezi sebou vyvážené, výuka je buď více zaměřená na vedení učitelem, nebo je více orientována na práci studenta (Caton, 2006; Foskett, 1997, Job et al., 1999; Kent, Gilbertson, a Hunt, 1997 In: Oost 2011).

Terénní výuka tak dokáže účelně propojovat různé aktivizační metody v čele s heuristickými a problémovými metodami.

„Při těchto metodách jsou žáci postaveni před určitou problémovou situaci, problémový úkol, jež mají za úkol vyřešit. Toto učení cestou samostatného objevování odpovídá plně potřebám dnešní společnosti, která zdůrazňuje nutnost rozvoje tvořivosti, tvořivého a samostatného myšlení a aktivit u žáků. Na cestě k poznání se učitel stává žákovým partnerem a rádcem, tedy nastává jiná role učitele než v tradičním vyučování, tj. role „předavače poznatků“ je vystřídaná „rolí partnera, rádce.

Podstatou problémové metody je nesdělování hotových poznatků žákům, vedení žáků k tomu, aby samostatně nebo s pomocí učitele odvodili nové poznatky vlastní myšlenkovou činností.

V problémovém vyučování je spojena aktivní badatelská (objevitelská) činnost žáků s osvojováním poznatků, práce žáků je zorganizovaná s ohledem na stanovené výchovně-vzdělávací cíle a důležitý je princip problémovosti.“

(Zormanová, 2012).

Terénní výuka je vnímána jako důležitá forma výuky, která může ze zeměpisu udělat živý, praktický předmět, ve kterém žáci dokážou propojit získané vědomosti (fakta) s realitou. Její jednotlivé fáze (viz dále) probíhají i ve škole, ale klíčovou roli hraje práce v terénu. Učí žáky, jak mohou dále rozvíjet a využít zeměpisné znalosti o světě ve kterém žijí, během práce v terénu se vzájemně posiluje kognitivní, afektivní i psychomotorická stránka výuky.

V neposlední řadě přispívá terénní výuka ke zvýšení pohybové aktivity žáků, s jejímž úbytkem se v populaci českých dětí v praxi setkáváme. Tento jev potvrzují i výsledky poslední průřezové studie sledující životní styl u žáků ve věku 11–15 let ve 42 zemích světa včetně Česka (Madrasová Gecková a kol., 2016).

Ve výuce zeměpisu lze problémovou metodu rozvinout mnohem dále – do tzv. případové studie, která nastoluje otevřené situace k řešení. Obecně je případová studie zvláštním případem problémově orientované výuky, která je komplexní metodou propojující veškeré činnosti dílčích forem terénní výuky (sběr, třídění, interpretace a hodnocení informací z různých zdrojů přímo v terénu). Zároveň dokáže propojit dílčí geografické disciplíny (fyzická a socioekonomická geografie s podporou kartografie a GIS) a vede tak k syntéze zjištěných poznatků.

Tento přístup k pojetí geografie můžeme považovat za komplexní (komplexní geografie), kdy dochází k propojení všech geografických disciplín včetně kartografie a GIS a ve vztahu ke školní výuce.

Kolejka (2014) uvádí, že geografie jako disciplína musí také reagovat na aktuální dění ve světě a být užitečná v běžném životě. Poté je možné ji nazývat užitečnou geografií.

Domníváme se, že terénní výuka podporuje koncept jak užitečné geografie, tak komplexní geografie včetně rozvoje všech klíčových kompetencí, přičemž zahrnuje přidanou hodnotou v podobě navýšení pohybové aktivity žáků.

Cílem předkládané publikace je proto představit náměty pro realizaci terénní výuky prostřednictvím modelových případových studií situovaných do prostředí školního pozemku, města a venkova. Přestože u většiny aktivit je klíčovou geografickou disciplínou socioekonomická geografie, snahou autorů bylo představit náměty komplexní, a zejména užitečné. Žádná z případových studií samozřejmě není obecně platná pro jakékoliv území, lze však s minimálním úsilím zvolenému místu přizpůsobit a lze také přizpůsobit aktuálnímu dění ve společnosti.

Pro všechny případové studie platí, že neexistuje jedno správné řešení, mají otevřený konec. V současné době, kdy je řada informací veřejně dostupná, není důležité, aby si žáci pamatovali mnoho faktů, ale aby si uměli vyhledat relevantní zdroje a nakládat s nimi. To ovšem není jednoduché. Proces učení ve škole se stále často nedaří nastavit tak, aby se žáci učili s informacemi pracovat, nejen se je učit definovat či vyjmenovat. V tomto ohledu je důležitý postup žáků při zpracování informací a rozvoj jejich analytického a syntetického myšlení. Řešení případových studií nebo jiných problémových úloh by je mělo vést k tomu, aby zapřemýšleli, které nástroje z jednoho či více předmětů použít k jejich řešení.