V předškolním i školním vzdělávání je obsah vzdělávání vymezen rámcovými vzdělávacími programy a konkretizován školními vzdělávacími programy. Zamyslíme-li se nad obsahem pohybového vzdělávání, je zřejmé, že nejde pouze o osvojování pohybových dovedností, ale také o přiměřené získávání příslušných vědomostí, utváření žádoucích postojů a formování pohybového chování žáků tak, aby se promítlo do jejich celkového pohybového režimu.

Bylo by však chybou, kdybychom realizaci obsahu vzdělávání ponechali pouze na vyučovacím předmětu tělesná výchova. Při obvyklé dvouhodinové týdenní dotaci je totiž výuka tělesné výchovy téměř zanedbatelnou součástí celkového pohybového režimu žáků, avšak nesmírně důležitou součástí jejich pohybového vzdělávání.

Jakou historii má školní tělesná výchova?

Školní tělesná výchova je v naší zemi již 150 let součástí povinného základního vzdělávání. V souladu s historickým vývojem společnosti se vyvíjely i vzdělávací koncepce, které se stávaly východiskem pro utváření obsahu tělovýchovného vzdělávání. Měnící se životní hodnoty ovlivňovaly jak vznikající koncepce, tak jejich různá pojetí a odlišné realizace v pedagogické praxi.

Je třeba připomenout, že do roku 1918 byly koncepce tělesné výchovy v ČR v souladu s vývojem v Rakousko-Uhersku, jehož součástí české země byly. Povinný vyučovací předmět „tělocvik“ byl v Rakousku-Uhersku zaveden do školního vzdělávání v roce 1869. Základem výuky tohoto předmětu byl Německý turnérský systém hledající podporu zdatnosti potřebné k vojenské připravenosti. Pro potřeby školního tělocviku tento systém upravil Adolf Spiess. Převahu měly ukázňující prostná a pořadová cvičení, později doplněná o gymnastická nářadí. Tato cvičení však nebyla záživná a nevyhovovala touze dětí po přirozeném pohybu.

Po vzniku Československa v roce 1918 byl tělocvik přejmenován na tělesnou výchovu. Koncepce školní tělesné výchovy byla ovlivněna zejména národní Tyršovou sokolskou soustavou nazvanou podle Miroslava Tyrše (1832–1884), spoluzakladatele Sokola a autora českého tělocvičného názvosloví, a francouzskou Joinvillskou školou. Tělesná výchova byla dále obohacena o prvky Lingova Severského gymnastického (zdravotního) systému a do školní výuky byly postupně začleňovány také základy sportovních disciplín přejímaných z tzv. Anglického sportovního systému. Jeho propagátorem byl již v 19. století Thomas Arnold. Ve třicátých letech minulého století významně ovlivnila školní tělesnou výchovu také tzv. Novorakouská škola, jejíž představitelé byli Karl Gaulhofer a Margarete Streicher. Ve školní tělesné výchově zdůrazňovali výchovný účinek cvičení místo dosavadního výkonu, přičemž upřednostňovali aktivity v přírodě před aktivitami v tělocvičně i cvičení přirozená před umělými. Za základní východisko ke zdraví, kráse a k pěknému chování považovali také výchovu k čistotě, správnou výživu, vydatný spánek a celkovou osobní hygienu. Cílem tělesné výchovy za první republiky bylo vychovat zdatného, ale i čestného člověka pro obranu nové vlasti (nově vzniklého Československa).

Po 2. světové válce se v české tělesné výchově začal zdůrazňovat vojensko-politický kontext s cílem vyhledávat sportovně talentované žáky. Ti měli být začleňováni do sportovní přípravy a přinášet komunistickému systému sportovní výsledky využitelné k politické propagaci. Výuka tělesné výchovy byla propojena s vojenskou přípravou a ve výuce se uplatňovaly výkonnostní normy, vojenské povely a jednotně prováděná cvičení. Obsah výuky měl sportovně kondiční zaměření.

Mnozí odborníci v ČR si však v 70. a 80. letech minulého století začali uvědomovat, že tělesná výchova v uvedeném pojetí přestává plnit svůj původní cíl: získávat žáky pro trvalou pohybovou aktivitu. Po společensko-politických změnách v roce 1989 proto došlo k řadě reforem v přístupu ke vzdělávání v tělesné výchově. Hlavní změnou bylo, že učitelé mohli volit obsah výuky s ohledem na pohybovou úroveň žáků, učební podmínky škol i podle vlastních předpokladů a pedagogických přístupů. To však byl počátek různorodého pojetí výuky tělesné výchovy. Ta byla koncipována zpravidla podle názorů jednotlivých učitelů tělesné výchovy, případně podle požadavků vedení škol. Začaly být realizovány různé koncepce tělesné výchovy, jejichž základní přehled představil například německý autor Naul (2003). Jedná se především o sportovní koncepci zaměřenou na sportovní výkony v určitých sportovních odvětvích, o kondiční koncepci orientovanou zejména na tělesnou zdatnost, o pohybovou koncepci přinášející žákům širokou nabídku pohybových aktivit včetně nesportovních, jako je jóga pro děti nebo psychomotorika (např. Blahutková, Küchelová, Nadolska, & Sližik, 2017), a zdravotní koncepci obsahující zdravotně-kondiční a kompenzační cvičení.

Uplatnění různých koncepcí tělesné výchovy se u nás promítalo do odlišných způsobů vyučovací činnosti učitele. U některých učitelů přetrvávalo příkazové řízení učební činnosti žáků a sportovní nebo kondiční zaměření výuky, u jiných učitelů se objevily zcela liberální přístupy a volitelné obsahy výuky, které měnily školní tělesnou výchovu v pouhou pohybovou rekreaci žáků během pobytu ve škole. Tato realita vedla v ČR k aktuální pohybově zdravotní koncepci tělesné výchovy a k tvorbě vzdělávacích programů, které jsou od roku 2004 až 2005 po řadě úprav platné i v současné době (Fialová, Flemr, Marádová, & Mužík, 2014; Tupý, 2018). Aktuálně však probíhá obsáhlá revize vzdělávacích programů s termínem ukončení do roku 2020, proto nelze tvrdit, že pohybově zdravotní koncepce tělesné výchovy je v naší zemi trvalou a směrodatnou.

Jaké pojetí tělesné výchovy by mělo ve vzdělávání dětí převládat?

Legislativní počátky aktuální podoby tělesné výchovy lze spatřovat v přijetí Standardu základního vzdělávání, který vstoupil v platnost v roce 1995. Tento státní dokument byl členěn do sedmi vzdělávacích oblastí, k nimž patřila také Oblast zdravého životního stylu se vzdělávacími obory Tělesná výchova a sport a Výchova ke zdraví. Již tehdy byla zvolena pohybově zdravotní orientace tělesné výchovy, jejímž cílem je pohybová gramotnost vedoucí k celoživotní pohybové aktivitě podporující zdraví.

V roce 2004 byl vydán dosud platný Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, který vymezil vzdělávací obsah pro MŠ jako kompaktní, vnitřně propojený celek. Tento obsah byl uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociálně kulturní a environmentální. Problematika tělesné výchovy je v tomto programu především součástí biologické vzdělávací oblasti s názvem Dítě a jeho tělo. Jejím záměrem je stimulovat a podporovat správný růst a nervosvalový vývoj dítěte, podporovat jeho fyzickou pohodu, zlepšovat jeho tělesnou zdatnost i pohybovou a zdravotní kulturu, rozvíjet jeho pohybové a manipulační dovednosti, učit dítě sebeobslužným činnostem a vést dítě k zdravým životním návykům a postojům. V MŠ však nejde o výuku tělesné výchovy, ale o smysluplný pohybový režim naplněný vhodnými pohybovými aktivitami. Metodických materiálů pro pohybovou aktivitu dětí v MŠ je celá řada, připomeňme tedy publikace s didaktickou nadstavbou od autorek Dvořákové (2002, 2007) nebo Volfové a Kolovské (2011).

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání z roku 2005 je koncipován pro 1. až 9. ročník základního vzdělávání. Uvedený program prochází průběžnými obsahovými revizemi a jeho podoba je vždy schvalována Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. Vzdělávací obor Tělesná výchova je v programu začleněn spolu se vzdělávacím oborem Výchova ke zdraví do vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. Tato vzdělávací oblast přináší základní podněty pro pozitivní ovlivňování zdraví, s nimiž se žáci seznamují a učí se je využívat ve svém životě. Vzdělávací obor Tělesná výchova směřuje na jedné straně k poznání vlastních pohybových možností i zájmů a na druhé straně k poznávání vlivu konkrétních pohybových činností na tělesnou zdatnost a duševní i sociální pohodu. Pohybové vzdělávání má postupovat od spontánních pohybových činností žáků k činnostem řízeným a výběrovým. Jejich smyslem je způsobilost samostatně ohodnotit úroveň své zdatnosti a výkonnosti a řadit do denního režimu pohybové činnosti pro uspokojování vlastních pohybových potřeb i zájmů. Předpokladem pro osvojování pohybových dovedností v základním vzdělávání je žákův kladný prožitek z pohybu. Dobře zvládnutá dovednost pak má zpětně kvalitu prožitku umocňovat. Velmi důležité je motivační hodnocení žáků, které vychází ze somatotypu žáka a je postaveno na posuzování osobních výkonů každého jednotlivce a jejich zlepšování.

Charakteristické pro pohybové vzdělávání je rozpoznávání a rozvíjení pohybového nadání, které předpokládá diferenciaci činností i diferencované hodnocení výkonů žáků. Výkony nemají být posuzovány podle výkonových norem, které neberou v úvahu růstové a genetické předpoklady nebo aktuální zdravotní stav žáků. Neméně důležité je odhalování zdravotních oslabení žáků a jejich korekce v běžných i specifických formách pohybového učení: v povinné výuce tělesné výchovy a ve volitelné zdravotní tělesné výchově. Nedílnou součástí kurikula tělesné výchovy jsou speciální kompenzační cvičení, která se mají podle potřeby preventivně využívat v hodinách tělesné výchovy. Tato cvičení mohou být zadávána žákům se zdravotním oslabením místo činností, jež jsou kontraindikací jejich oslabení.

Vzdělávací oblast Člověk a zdraví směřuje k utváření a rozvíjení základních (klíčových) kompetencí žáků tím, že zdůrazňuje dílčí tělovýchovné cíle v úzkém propojení s cíli výchovy ke zdraví (viz Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2017, s. 93). K naplnění těchto cílů definuje rámcový vzdělávací program učivo a očekávané výstupy, které jsou v oboru Tělesná výchova vymezeny zvlášť pro 1. – 5. a pro 6. – 9. ročník povinného základního vzdělávání. Pro povinnou výuku tělesné výchovy jsou ve všech ročnících vyhrazeny 2 vyučovací hodiny týdně, ale školy mohou využít pro tělesnou výchovu i disponibilní hodiny a zvýšit počet týdenních hodin na tři nebo více. Této možnosti využívá v ČR aktuálně jen asi 15 % základních škol.

Cíle vzdělávání v oboru Tělesná výchova jsou tedy významně orientovány na podporu zdraví v bio-psycho-sociálním kontextu a splňují zaměření zdravotní koncepce tělesné výchovy podle vymezení základních koncepcí německým autorem Naulem (2003). Učivo oboru Tělesná výchova je ale více zaměřeno na pohybové dovednosti a činnosti než na přímou podporu zdraví. Odpovídá proto spíše pohybové koncepci podle vymezení Naulem. Lze tedy konstatovat, že školní tělesná výchova se v současné době pohybuje na pomezí pohybové a zdravotní koncepce.

3.1 Vyučovací předmět tělesná výchova

Dříve než se zamyslíme nad posláním tělesné výchovy, upřesněme si základní terminologii. Již v předcházejících odstavcích se vyskytují dva pojmy: pojetí a tělesná výchova. I když jde o pojmy velmi známé a na první pohled jednoznačné, pokusme se nad jejich obsahem zamyslet.

Co vyjadřuje pojetí vyučovacího předmětu?

Pojetí každého předmětu chápeme jako komplexní představu o cílevědomém naplňování aktuálních a perspektivních potřeb žáků určitého věku a v určité oblasti. Pojetí vychází z reálných možností zajistit vzdělávací proces v daných společenských a ekonomických podmínkách v souladu se vzdělávacím systémem. Jedná se tedy o základní charakteristiku potřeb, práv, povinností, vztahů, ale i didaktických zásad, metod, forem, prostředků apod., vedoucích k očekávaným výsledkům.

Pojetí tělesné výchovy je možné chápat jako určitý kompromis mezi potřebami žáků a jejich zájmy, mezi převládajícím pohledem společnosti na danou oblast a mezi představami teoretiků o tělesné výchově, mezi optimálními podmínkami pro výuku a reálnými možnostmi škol. Pojetí tělesné výchovy proto vnímáme jako výslednici mnoha nepřetržitě působících vlivů na proces výchovy a vzdělávání, čili jako neustálé dotváření názorů a představ o poslání tělesné výchovy.

Z běžného života víme, že tělesnou výchovou bývá označována jak široká oblast různých pohybových aktivit, tak konkrétní školní vyučovací předmět. V této kapitole si neklademe za cíl zabývat se celou šíří organizovaných i neorganizovaných pohybových aktivit spadajících do oblasti tělesné výchovy nebo sportu, ale zaměřujeme pozornost zejména na oblast tělesné výchovy na 1. stupni ZŠ.

Nad posláním a cíli školní tělesné výchovy se pokusíme zamyslet v následující části publikace. Přívlastky povinná, zájmová, mimoškolní, zdravotní aj. budou pojem tělesná výchova doplňovat tehdy, bude-li potřeba zpřesnit nebo rozlišit obsah tohoto pojmu.

Které základní pojmy se vztahují k tělesné výchově?

V hovorové řeči často řekneme: „Jdu vyučovat, jdu učit, jdu do výuky.“ Obvykle máme na mysli totéž: že odcházíme do učebny, tělocvičny, na hřiště, kde budeme pracovat s žáky či studenty. V odborném vyjadřování bychom ale měli zvažovat, co jednotlivé pojmy znamenají.

Základní formu, v níž se proces vzdělávání ve škole uskutečňuje, bychom měli označovat pojmem výuka. Tuto vzdělávací formu chápeme jako uspořádaný děj, který probíhá pod přímým vedením učitele v určeném prostoru a v určeném čase. Výukou v tělesné výchově tedy nemáme na mysli např. spontánní pohybovou činnost žáků během přestávky, ale záměrné působení učitele na žáka prostřednictvím učiva. Ve škole půjde nejčastěji o výuku v rámci vyučovací hodiny povinného předmětu tělesná výchova, ale také o výuku nepovinných předmětů, vedení tělovýchovných chvilek apod.

I když je výuka každého předmětu zaměřena především na oblast poznání, zákonitě zahrnuje formování celé osobnosti žáka, neboť prostřednictvím osvojovaných vědomostí a dovedností ze všech oblastí lidského bytí si žák vytváří vlastní stanoviska, postoje i morální a charakterové vlastnosti. Proces výchovy a vzdělávání se však odehrává i mimo školu, zejména v rodině, v zájmových organizacích a při mnoha dalších příležitostech denního života. Pro školní vzdělávací proces proto volíme v této publikaci označení didaktický proces, odvozený od tradičního pojmu didaktika.

Pojem didaktický proces zdůrazňuje procesuální, čili vývojovou stránku výuky, ale i veškeré působení učitele na žáka a žáka na učitele. Upozorňuje, že osvojování vědomostí a dovedností a zejména formování osobnostních vlastností je dlouhodobou záležitostí. Didaktický proces je třeba chápat jako složitý děj, který se uskutečňuje na základě rozmanitých příčin a je přitom cílově orientovaný. Zahrnuje vyučovací činnost učitele a učební činnost žáků, tedy dva dílčí procesy, které nelze ve výuce navzájem oddělit.

Hlavní hledisko, podle něhož je nutné didaktický proces posuzovat, je vztah mezi vyučováním, tj. činností učitele, a učením, čili činností žáka. Je třeba vidět soulad obou činností, proto se dobrý učitel nesoustřeďuje pouze na svou vyučovací činnost, ale má neustále na zřeteli, že vyučování podmiňuje učení. Uvědomuje si, že učitelova funkce spočívá v řízení učební činnosti žáků a v promyšleném předkládání učiva, ale i v naplňování životních potřeb žáků. Učivo představuje souhrn všech odůvodněných požadavků kladených učitelem na učení žáků. Obsahuje cíle vzdělávání a je pojítkem mezi vyučovací činností učitele a učební činností žáků. Z pojetí racionálního učení přitom vyplývá, že učivo tvoří celek, který má svou strukturu a nezanedbatelnou motivační sféru.

Mezi vyučováním a učením je úzký vztah označovaný obvykle jako pedagogická nebo didaktická interakce, která je spoluvytvářená pedagogickou či didaktickou komunikací. Vnitřní souvislost mezi činností učitele a žáka v didaktickém procesu a didaktickou interakcí lze vyjádřit tak, že didaktická interakce je proces, který se uskutečňuje prostřednictvím didaktické komunikace a je ovlivňován činností učitele a žáka, jejich vzájemnými vztahy i dalšími sociálně psychologickými jevy. Přiznáváme-li v didaktickém procesu učiteli úlohu řídícího subjektu, je zřejmé, že interakci mezi učitelem a žáky v rozhodující míře ovlivňuje vyučovací činnost učitele.

K tělesné výchově patří nepochybně i sport. Evropská charta sportu zahrnuje do tohoto pojmu všechny formy tělesné činnosti, které si kladou za cíl projevení či zdokonalení tělesné i psychické kondice, rozvoj společenských vztahů nebo dosažení výsledků v závodech na všech úrovních. U nás se pojmem sport označují především organizované pohybové aktivity soutěžního charakteru. Soutěžní i nesoutěžní, rekreační nebo pracovní aktivity spojené s pohybem označujeme souhrnným pojmem pohybová aktivita. Organizovanou formu školní pohybové aktivity, v níž probíhá výuka, nazýváme školní tělesná výchova nebo jen tělesná výchova (dále také jen TV).

Jaké by měly být cíle tělesné výchovy?

Tělesná výchova by měla pozměnit svou dřívější a mnohde i dosavadní orientaci zaměřenou zejména na výkonnost ve sportovních činnostech a dovednostech. Jejím cílem by měla být komplexněji pojímaná výchova k péči o celkovou tělesnou a s ní související psychickou a sociální stránku lidské osobnosti. Je třeba začít chápat tělesnou výchovu jako součást ekologické výchovy a výchovy ke zdraví, tj. výchovy k tzv. pohybové gramotnosti projevující se ve správném denním režimu s pohybovou aktivitou zaměřenou na dosažení přiměřené úrovně tělesné, duševní i sociální pohody a na komplexní relaxaci a regeneraci ve spojení se zdravou výživou (na níž by se měli příslušní odborníci shodnout). Od tohoto primárního cíle tělesné výchovy, o němž se domníváme, že by měl zůstat součástí všech vzdělávacích programů zdůrazňujících výchovu ke zdraví, by se měly odvíjet dílčí psychomotorické, kognitivní a afektivní cíle a cíle přiměřené každému stupni vzdělání. Na základě podmínek každé jednotlivé školy (nebo výchovného zařízení), charakteristiky žáků příslušné třídy a odbornosti učitele pak bude nutné stanovovat konkrétní učební cíle, promyšlené a přiměřené.

Cíle tělesné výchovy jsou v aktuální verzi RVP ZV stanoveny v tzv. očekávaných výstupech (výsledcích učení), a to samostatně pro jednotlivá vzdělávací období. Obecnější cíle se dají vyjádřit následovně.

Cíle psychomotorické:

• Žáci prokazují pohybovou způsobilost v řadě pohybových činností prováděných jednotlivě i ve skupinách,
• tvořivě začleňují nové pohybové dovednosti do již osvojených pohybových celků,
• dovedou samostatně využívat kompenzační cvičení.

Cíle kognitivní:

• Žáci dovedou vytvářet osobní programy denního režimu založené na principech zdravého způsobu života a na účinných metodách regenerace,
• chápou obsah pojmu zdravotně orientovaná zdatnost i zdravotní přínos pravidelné pohybové činnosti,
• využívají osvojených pohybových dovedností pro bezpečnou a efektivní pohybovou činnost,
• prokazují dobrou orientaci a přiměřenou odbornost v několika zvolených formách pohybové činnosti sportovního charakteru.

Cíle afektivní:

• Žáci projevují během pohybové činnosti prožitek, pozitivní sebevědomí a tvořivost,
• chápou individuální rozdíly mezi jednotlivci a vzájemně spolupracují,
• oceňují přínos vztahů, které mohou být utvářeny a prohlubovány prostřednictvím pohybových činností,
• projevují ducha osobní nezávislosti, odpovědnosti, čestnosti a pozitivní soutěživosti.

Prožitek by měl být chápán jako součást pohybového výkonu, neboť výkon bude vždy náležet k pohybové činnosti. Výkon dostupný dispozicím žáků přitom může mít různou individuální úroveň a měl by být takto i posuzován. Domníváme se, že v tělesné výchově nemají nediferencované výkonnostní limity význam a v souladu s výše vyjádřeným pojetím tělesné výchovy odmítáme nepřiměřené hodnocení pohybového výkonu ve vztahu k žákovi, ale i učiteli nebo škole. Jsme toho názoru, že základem pro hodnocení dítěte by se měly stát nikoli splněné nebo nesplněné výkonnostní normy, ale především postoje žáka k péči o vlastní tělo a své zdraví a změny mezi výchozím a hodnoceným stavem žákovy osobnosti. Vyžaduje to individuálně posuzovat změny tělesné a psychické kondice žáka, ale i změny jeho sociálních vztahů.

Diagnostická činnost učitele přitom nesmí mít represívní charakter a odrážet se pouze v klasifikaci nebo strohém hodnocení žáka. Měla by vyústit do individuálního pohybového programu, který přispěje k odstranění nalezených nedostatků. Dosažení optimální úrovně zdravotně orientované zdatnosti je přitom nezbytným předpokladem pro vytvoření kladného vztahu dítěte k celoživotní pohybové aktivitě. Je přece přirozené, že člověk vyhledává činnosti, které si osvojil, které fyzicky, psychicky i sociálně zvládá a které mu poskytují prožitek a relaxační efekt. Východiskem k tomu by mělo být pedagogické působení učitele, které žákům umožní aktivní učební činnost založenou na prožitku a zdravotním účinku pohybové činnosti a současně žáky povede k osvojení základních pohybových dovedností, vědomostí a k pochopení významu zdravého způsobu života jako důležité životní hodnoty.

Jak stanovit cíle tělesné výchovy pro příslušný ročník a třídu?

Zdůrazněme, že učitel by měl vždy stavět na tom, co žáci již dovedou. Na základě tohoto poznání musí vzít v úvahu zejména:

• cíle školního vzdělávacího programu,
• ročník, v němž bude vyučovat,
• předpokládanou úroveň dovedností, vědomostí, organizačních a dalších návyků žáků (i podle sdělení učitele, na kterého navazuje),
• potřeby a zájmy žáků,
• podmínky školy.

Podle těchto údajů by měl učitel upřesnit učební cíle a sestavit učební program pro příslušnou třídu a školní rok. Učební program by měl obsahovat i časový harmonogram, podle něhož je učivo předkládáno žákům v rámcově předem vymezených časových úsecích.

Učební cíle a učební program včetně časového harmonogramu učitel v průběhu školního roku průběžně koriguje na základě své diagnostické činnosti. Uvědomme si, že bez diagnostických poznatků nelze stanovit shodné učební cíle a učební programy ani pro dvě různé třídy v témže ročníku a na téže škole. Nerespektovali bychom individuální odlišnosti žáků a učební cíle by se staly formálními.

Důležitým předpokladem pro sestavování učebního programu třídy bude zapojení učitele do tvorby školního vzdělávacího programu, v němž předpokládáme akceptování požadavku výchovy ke zdravému způsobu života. Při formulaci cílů týkajících se pohybového vzdělání žáků musí mít učitel na paměti, že pohybový projev dětí není totožný s pohybovým projevem dospělých. Není ani jeho zmenšeninou, ani deformací, nýbrž činností odpovídající úrovni fyzického a psychického vývoje dítěte, ovlivněnou zejména motivací dítěte k činnosti.

Učitel by měl s porozuměním očekávat, že děti mohou projevovat různé úrovně dovedností. V důsledku toho není vhodné posuzovat rozdíly zjištěné pozorováním jako chyby, ale jako postupné kroky ve vývoji. Děti však nebudou procházet těmito kroky stejnou rychlostí (viz proces pohybového učení). Je proto důležité zjistit, kde se žáci vývojově nacházejí, a předpokládat průběh jejich dalšího rozvoje. Učitel musí vědět, že nezralé výkony (v hodu, skoku apod.) nemůže přeměnit ve zralé výkony jednou nebo dvěma instrukčními poznámkami. Také by měl mít na paměti, že jedním z hlavních prostředků k dosažení učebních cílů na 1. stupni ZŠ by měla být hra.

Jak stanovit učební cíle pro jednotlivé vyučovací hodiny a jednotlivá cvičení?

Tyto cíle, s výjimkou úvodních vyučovacích hodin, kdy učitel poznává žáky, nelze jednoznačně stanovit předem. Jsou vyústěním diagnostické činnosti učitele a měly by být konkretizovány podle korekcí v cílech a učebním programu pro příslušnou třídu a školní rok. Je však možné postupovat analogicky s jinými vyučovacími předměty:

• Vymezíme časový úsek přiměřený příslušné lekci a stanovíme její učební cíle.
• Stanovíme cíle pro nejbližší vyučovací hodinu a zvolíme jednotlivé úkoly a cvičení.
• Při vyučování pozorujeme žáky a využíváme kontrolní cvičení i vhodné diagnostické techniky.
• Zhodnotíme diagnostické výsledky a stanovíme závěry pro formulaci cílů následujících vyučovacích hodin.
• Na základě dlouhodobějších pozorování vyvodíme závěry pro korekce v učebních cílech jiných lekcí.

Posloupnost kroků při programování učiva vyjadřuje následující schéma. Obdobně postupuje učitel kupříkladu v naukových předmětech, kdy předloží žákům nové učivo, procvičí je, ověří dosažené výsledky učení a v případě neúspěchu žáků vyvozuje individuální a diferencované závěry. Podle nich učivo zopakuje nebo prohloubí, zadá individuální úkoly apod.

Do učebních cílů, které by měly být zcela konkrétní a splnitelné, je vhodné promítnout požadavek diferenciace. Chceme-li plnit aktuální cíle TV, pak je na učiteli, aby citlivě diferencoval učební cíle pro jednotlivce nebo skupiny. Tento problém se však netýká pouze učebních cílů, ale především efektivní vyučovací činnosti učitele, o níž pojednávají další části publikace.

Které cíle žákům sdělujeme?

Řešení této otázky souvisí s věkem žáků. Čím jsou děti mladší, tím více jsou pro ně abstraktní cíle vzdálené. V prvním ročníku ZŠ proto žákům sdělujeme nejbližší cíle (zjednodušený cíl vyučovací hodiny, cíl nastávajícího cvičení, případně cíl méně obsáhlé lekce), a to vždy v přiměřené formě (s využitím ukázky, obrázku, videozáznamu apod.). V souladu s psychickým vývojem dětí před ně postupně klademe cíle poněkud vzdálenější (např. zvládnutí dovedností a pravidel nezbytných pro účast v pohybové hře). I tyto cíle však musejí být pro žáky konkrétní a srozumitelné.

3.2 Výuka tělesné výchovy

Didaktické zpracování základních informací o výuce tělesné výchovy částečně přejímáme z programu Pohyb a výživa (2014) a doplňujeme text tohoto programu nově vytvořenými videoukázkami. Současně doporučujeme pro výuku tělesné výchovy publikaci Školáci v pohybu (Dvořáková, 2012) a Tělesná výchova na 1. stupni základní školy (Dvořáková & Engelthalerová, 2017).

Tělesná výchova je výchovným předmětem a měla by představovat proces neustálé tělesné a duševní kultivace žáků. Prostřednictvím provádění konkrétních pohybových činností ve specifických sociálních vazbách by měla podporovat individuální identitu a sociální zdraví jedince. V tělesné výchově je třeba vyhovět pedagogickým zásadám a užívat odpovídající metody podporující rozvíjení pohybové gramotnosti žáků.

Jaká je struktura vyučovací hodiny tělesné výchovy?

Různí autoři člení hodinu tělesné výchovy různým způsobem, a to obvykle na tři nebo čtyři části. Každou část charakterizuje její cíl, vhodné způsoby organizace i obsah. V naší publikaci používáme níže uvedené základní členění, u jiných autorů může být část průpravná samostatně.

Struktura vyučovací hodiny:

1. Úvodní část (10 až 15 minut)
1. formální (organizační)
2. přípravná – rušná a průpravná (rozcvičení)
2. Hlavní část (25 až 30 minut)
1. nácvičná
2. výcviková (kondiční)
3. Závěrečná část (max. 5 minut)
1. relaxační a kompenzační
2. evaluační

Popsaná struktura hodiny tělesné výchovy se vztahuje ke smíšenému typu vyučovacích hodin, které jsou na 1. stupni ZŠ nejčetnější. Rozeznáváme tyto základní typy vyučovacích hodin tělesné výchovy:

• hodina smíšená: v hlavní části obsahuje nácvik i výcvik,
• hodina nácvičná: v hlavní části obsahuje pouze nácvik,
• hodina výcviková: v hlavní části obsahuje pouze výcvik,
• hodina zvláštní: neobsahuje nácvik ani výcvik, má specifický obsah (např. třídní turnaj, testování žáků apod.)

Pojmy nácvik a výcvik jsou pro výuku tělesné výchovy na 1. stupni ZŠ tradiční, proto je zachováme. Nácvik je zaměřen na nové učivo (nové dovednosti), obsahuje opakování předcházejícího učiva, metodický nácvik nových dovedností a jejich metodicky správné procvičení. Výcvik je orientován na zdokonalování a využívání zvládnutých dovedností k pohybovým hrám, soutěžím a činnostem kondičního charakteru. V této části hodiny by mělo být nejvyšší tělesné zatížení žáků.

Pro výuku tělesné výchovy by měly platit tyto obecné zásady:

• Dodržovat základní organizační rámec výuky. Učitel by měl jasně členit vyučovací hodinu na uvedené části, mít ustálené domluvené zvukové i neverbální signály na získání pozornosti žáků, děti by měly rozumět jeho organizačním pokynům a umět je rychle provádět.
• Neměnit často organizační útvar a pomůcky: Je třeba efektivně využívat čas vyučovací hodiny. Nadměrné změny organizačních útvarů, nástupů apod. omezují čas využitelný pro výuku a pohybové aktivity dětí.
• Pokud je použito náčiní v rušné části, je vhodné využít je i pro část průpravnou, případně hlavní.
• Nevytvářet monotematicky zaměřené vyučovací hodiny. Cvičit stále to stejné děti unavuje, jednostranně přetěžuje, ztrácejí zájem. Proto by měl nácvik a výcvik obsahovat jiné činnosti a jinou intenzitu zatížení. Střídání činností je pro děti zábavnější, přitažlivější, zatěžuje různé svalové skupiny a nejsou tak preferováni žáci, kteří již danou dovednost zvládají.



• Reagovat na zjištěné nedostatky. Pokud učitel například vidí, že se při honičce pohybuje jen několik dětí, je třeba změnit zadání hry, např. přidat honiče nebo zmenšit prostor. Stejně tak, jsou-li nadměrně početná družstva nebo se děti hromadí na některém místě překážkové dráhy, je třeba rozdělit děti do více družstev, přidat doplňkovou činnost, vložit další úkoly, posunout, přesunout nebo zdvojit překážku apod.
• Pokračovat po menších krocích. Učitel by se neměl snažit zvládnout celou metodickou řadu nácviku najednou, ale měl by rozdělit nácvik do několika vyučovacích hodin. V každé hodině by měl zopakovat již naučené dovednosti a pokračovat dalším krokem.
• Nesoutěžit v dovednostech, které děti dostatečně neumí. Pokud děti budou závodit v tom, co ještě nezvládají, budou se snažit provést dovednost rychle a upevní si pohybové nedostatky. Dalším rizikem je odrazování těchto dětí od dalších pokusů a snižování jejich sebevědomí kvůli prožitému neúspěchu.
• Nevyřazovat neúspěšné děti. Právě tyto děti se potřebují pohybovat, cvičit nebo hrát hru co nejdéle, aby se dovednost naučily.
• Omezit prostoje. Klasický způsob štafetových soutěží v družstvech, kdy jednotlivě vybíhá každý k metě a zpět, je velmi časově náročný a z hlediska pohybové aktivity dětí neefektivní. Omezit prostoje lze například tvořením menších skupin žáků, ve kterých se aktivita provádí. Pokud je nutné vytvořit početnější družstva, měl by zadávat takové úkoly, při kterých je v pohybu více dětí najednou. Pokud je například úkolem dětí překonat překážkovou dráhu, není nutné čekat na návrat prvního dítěte, ale druhý může na dráhu už tehdy, kdy předcházející překonal určený úsek. Nebo mohou děti začínat najednou na různých místech dráhy. Další variantou je možnost plnění úkolu celým družstvem současně: děti mohou běžet a držet se za ruce, mohou přenášet náčiní či nářadí na určené místo společně apod.

Nyní se věnujme jednotlivým částem vyučovací hodiny.

Co je cílem a obsahem úvodní části hodiny?

Formální část je zaměřena na zahájení a sdělení cíle hodiny. Učitel obvykle řekne jen základní cíl výuky, a to přiměřenou formou vzhledem k věku žáků a v propojení s motivací. Učitel by rovněž měl provést kontrolu oblečení, obutí, brýlí, případně bižuterie, sepnutých vlasů atp. Podle cíle hodiny a cvičebního prostředí volíme vhodný útvar dětí (řad, dvojřad, kroužek, hlouček apod.).

Při vstupu do tělocvičny nebo na hřiště by měl učitel dát dětem možnost adaptovat se na prostředí výukového prostoru tím, že je nechá volně pobíhat, tj. zařadí tzv. volnou chvilku (stačí minuta). Potom je domluveným signálem svolá k sobě. I přesto, že většinou neprovádíme s nejmenšími dětmi nástup, je velmi vhodné, aby je učitel naučil řadit se do různých útvarů z důvodu rychlé organizace. Učení by mělo probíhat zábavně a formou hry.

Co je cílem a obsahem přípravné části hodiny?

Rušná část je zaměřena na prokrvení svalů a přípravu organismu na protažení. Učitel by měl dbát na to, aby byli v pohybu všichni žáci. Jejich srdeční frekvence by měla dosáhnout hodnot středního zatížení, tj. nad 130 tepů/min., což poznáme tak, že žáci po ukončení činnosti dýchají zrychleně ústy. Do každé hodiny tělesné výchovy by měl učitel zařadit jiný obsah rušné části. Žáci by neměli být vyřazováni ze hry nebo jiné pohybové činnosti. Učiteli se rovněž nabízí možnost provázání s hodinou výtvarné výchovy nebo pracovního vyučování, kde si může s dětmi vyrobit netradiční pomůcky, které pak využije v hodinách tělesné výchovy. U starších žáků postupně může využívat nářadí (žíněnky, lavičky, díly švédské bedny apod.).

Průpravná část obsahuje protažení velkých svalových skupin a rozcvičení velkých kloubních spojení s ohledem na činnost v hlavní části hodiny. Dalším cílem je postupně naučit žáky samostatně se rozcvičit. Cvičení je možné realizovat hromadně volně v prostoru, v kruhu, na značkách, řídit se rozloženým náčiním (např. obruče) nebo nářadím (u laviček, u žebřin apod.). Přechod k průpravné části by měl být bez zbytečných organizačních změn. Protažení hlavních svalových skupin by mělo korespondovat s jejich zatížením v hlavní části hodiny. Po protažení mohou být zařazena dynamičtější cvičení i lehká kondiční cvičení s aktivačním účinkem. Učitel by měl dbát na to, aby byli v pohybu všichni žáci. Je vhodné využívat pomůcky, které zpestří cvičení a vedou k přesnějšímu provedení cviků.

Co je cílem a obsahem hlavní části hodiny?

Hlavní část je stěžejní částí hodiny. Jejím cílem je naučit a upevnit nové dovednosti, opakovat dovednosti získané a zatížit organizmus s úmyslem působit na pohybové schopnosti i tělesnou zdatnost dětí. Proto se hlavní část hodiny obvykle dělí na nácvik a výcvik.

Aby byla hodina efektivní, je velmi žádoucí, abychom v hlavní části hodiny využili celou škálu sociálně-interakčních a metodicko-organizačních forem. Kromě hromadného způsobu organizace žáků zařazujeme i skupinové a individualizační formy výuky včetně specifických vyučovacích stylů (viz dále). Tyto způsoby řízení a organizace se v průběhu hodiny mění, přecházejí vzájemně jeden v druhý, v závislosti na čase, obsahu, pokroku dětí, potřebě dopomoci nebo záchrany, potřebě změn intenzity aj.

Nácvičná část hodiny je věnována správné technice nacvičovaných dovedností. Obvykle ji zahajujeme promyšlenou organizací žáků včetně promyšlené přípravy náčiní a nářadí. Vhodné je naučit děti rozumět plánkům tělocvičny nebo hřiště, které urychlí přípravu pomůcek i rozmístění dětí (družstev, skupin, stanovišť apod.). Při nácviku nelze vyžadovat zvýšenou intenzitu zatížení, protože pozornost musí být zaměřena na přesnost provádění nacvičovaných dovedností, tj. na nervosvalovou koordinaci. Nácvik může být hromadný, nebo probíhat na jednom ze stanovišť. V tom případě jsou některá nebo ostatní stanoviště výcviková. Učitel je přítomen na nácvičném stanovišti, kde podává instrukce, korekce, zpětné informace, dopomoc a záchranu. Současně však musí dostatečně sledovat i dění v ostatních prostorách tělocvičny nebo hřiště.

Výcviková část hodiny často obsahuje pohybové hry, které kromě kondičního významu (zadýchání) mají také význam sociální a emocionální. Činnosti se zadýcháním by měly ve výcviku trvat alespoň 10 minut (viz působení na aerobní zdatnost). Vhodné je vybírat takové hry, v nichž se současně uplatňují a procvičují dříve naučené dovednosti (např. s míčem). Při hraní her je nutné jasně určit pravidla, upravit je podle úrovně žáků a výcvikového cíle, vytvářet vyrovnané skupiny a omezit situace, kdy jsou srovnáváni jednotlivci.

Důležitou součástí hlavní části hodiny je promyšlený a dobře organizovaný úklid nářadí nebo náčiní a plynulý přechod na závěrečnou část hodiny.

Co je cílem a obsahem závěrečné části hodiny?

Relaxační a kompenzační část hodiny má za úkol zklidnit dechovou a srdeční frekvenci a vhodně kompenzovat zatížení z hlavní části hodiny. Měli bychom uvolnit a protáhnout nejvíce zatížené svaly, spojit kolektiv dětí společným prožitkem a spoluprací.

Evaluační část hodiny by měla být věnována stručnému hodnocení splněných cílů a motivaci žáků k další (i mimoškolní) pohybové aktivitě. V této části hodiny by měl učitel zopakovat, co v ní bylo důležité. Obvykle by toto hodnocení mělo navázat na útvar, ve kterém relaxační a kompenzační cvičení skončilo (např. se volně rozestavěná skupina posadí a otočí k učiteli). Někdy je možné dokončovat závěrečné protažení a zároveň již hodinu hodnotit. Kromě hodnocení učitelem je důležité zeptat se, co bylo pro děti obtížné, co se jim nelíbilo, zda si myslí, že se něco nového dověděly a co to bylo. Postupně se děti naučí vyjádřit svůj názor. Verbalizace zpřesní poznatky, a pokud se učitel ptá se zájmem a vhodnými otázkami, může zjistit řadu zajímavých informací, které mu pomohou v další práci. I přes drobné výtky (např. připomenutí nekázně) by měl učitel končit hodinu pozitivně a povzbudivě. Určitě by měl v závěru ocenit, co se povedlo, a tím nastavit i další pozitivní přístup k výuce v budoucnosti.

3.3 Vyučovací činnost učitele v tělesné výchově

Současná koncepce tělesné výchovy přehodnotila dřívější cíle tělesné výchovy i její obsah. Jistě se ale shodneme v názoru, že těžiště výchovné a vzdělávací práce zůstane vždy na učiteli a jeho přístupu k výuce. Učitel je iniciátorem učební činnosti žáků a v souladu se současnými požadavky stojí před úkolem hledat optimální přístupy k řízení učební činnosti žáků. V praxi to znamená ustoupit od tradičního a na četných školách dosud uplatňovaného řízení žáků v tělesné výchově na základě příkazů a zákazů. Měli bychom však navozovat takové vztahy mezi účastníky didaktického procesu, které pomohou plnit nově se utvářející cíle tělesné výchovy, které zohledňují individualitu dětí, jejich pohybové předpoklady a jejich tvořivé schopnosti.

Hlavním článkem vyučovací činnosti učitele by mělo být záměrné vytváření podnětných a motivujících situací, v nichž je žák veden k projevování své samostatnosti a aktivity. Žák při svém jednání postupuje v podstatě trojím způsobem: živelně, řízeně, nebo záměrně (uvědoměle). Všechny druhy činnosti vzájemně souvisejí, ale od spontánních projevů se žák vlivem mentální nebo řízené činnosti dostává na úroveň činnosti záměrné, tj. jedná na základě určitého cíle a postupuje podle určitého plánu.

Z této úvahy vyplývá potřeba hlubšího zamyšlení nad možnostmi vyučovací činnosti učitele v tělesné výchově. Jde nám o to, aby řízení učební činnosti žáků nebylo ponecháno pouze na intuici a improvizačních schopnostech učitele, ale aby učitelé získali konkrétní návod a podněty, jak postupně osamostatňovat a aktivizovat své žáky a jak vytvářet přirozené podmínky pro diferenciaci a individualizaci učiva.

Vyučovací činnost učitele by neměla být totožná pouze s vnější pozorovatelnou činností učitele během výuky, ale s daleko širší mentální činností učitele před výukou, během výuky i po výuce. Vnějším a pozorovatelným odrazem těchto procesů pak je chování učitele během výuky a promyšlený vztah mezi učebními cíli, vyučovací činností učitele a učební činností žáků.

Co je obsahem vyučovací činnosti učitele?

Jádrem vyučovací činnosti před výukou je výběr optimální varianty z určitého počtu možností. Jinak řečeno, učitel zvažuje své záměry.

Činnost učitele ve výuce je založena na didaktické komunikaci mezi učitelem a žákem. Během výuky by mělo docházet k postupné přeměně záměrů učitele v konkrétní jednání žáka, které by mělo vést k učení, aktivitě a tvořivosti. Jádrem je tedy motivování žáků k učební činnosti a soustavná diagnostická činnost učitele, kterou ověřuje plnění všech cílů, aktuální způsobilost žáků k učení i výsledky učení.

Vedle přiměřené a účinné motivace žáků k učební aktivitě jsou stěžejními činnostmi učitele instrukce, a to především názorná instrukce, korekce, zpětná informace a pozorování žáků.

Instrukcí učitel popisuje a zahajuje novou činnost žáka, rytmizuje, pobízí, upozorňuje na kritická místa, která budou bezprostředně následovat. Instrukce rovněž obsahuje doplňující sdělení a slovní dopomoc k činnosti, se kterou byl žák již seznámen, ale i učební cíl, který vyjadřuje záměr a představu o finálním chování žáka s popisem změny, která má nastat v důsledku učení.

Korekce je bezprostřední zásah do činnosti žáka a většinou se vztahuje ke kritickým místům jeho učení. Korekce je uplatňována po předcházející instrukci přímo v průběhu činnosti. Jde tedy o zásah do činnosti, cílem je zpřesnit její provádění.

Zpětná informace se obvykle vztahuje k výsledku již vykonané činnosti. Prostřednictvím zpětné informace je žák seznamován s pohledem učitele na dílčí nebo konečný výsledek učení žáka. V praxi je to jedna z nejdůležitějších činností učitele, která může posilovat a zpevňovat osvojené dovednosti a motivovat žáky k dalšímu učení.

Pozorování je činnost učitele zaměřená na kontrolu nebo posouzení činnosti žáka. Je to činnost vyznačující se mlčením učitele. Co a jak učitel pozoruje, se dá soudit z jeho projevů, které pozorování přerušují. Projevy učitele by měly mít převážně povahu korekce nebo zpětné informace. Formy projevu přitom mohou mít podobu pohybu, řeči, současného pohybu a řeči, nonverbálně akustickou podobu (např. pískání) a další.

Co jsou to vyučovací styly učitele?

Pojem vyučovací styly (teaching styles) definovali pro výuku tělesné výchovy američtí autoři Mosston a Ashworth (2002). Ucelenou teorii „didaktických řídících stylů“ v tělesné výchově publikoval autor Dobrý již v roce 1988, když čerpal z dřívějších publikací uvedených autorů. Vzhledem k terminologickým nejasnostem a nesouladu s českou pedagogickou terminologií ponechejme pro „teaching styles“ označení vyučovací styly v tělesné výchově. Tyto styly vyjadřují uspořádání činností učitele a žáka během výuky s ohledem na specifické, předem určené vzdělávací cíle. Jejich vhodné uplatnění ve výuce tělesné výchovy je zpestřením činnosti učitele i žáků a protikladem k vyučovacím stereotypům.

Ve stručné charakteristice jednotlivých stylů se omezíme pouze na ty, které odpovídají potřebám 1. stupně ZŠ. Tyto styly již byly v tělesné výchově dětí mladšího školního věku ověřeny a mají prokazatelně pozitivní význam pro zefektivnění výuky v tělesné výchově. Dříve než přistoupíme k popisu jednotlivých stylů, je třeba zdůraznit, že žádný styl není lepší než jiný a žádný z nich není nejlepší ani nejhorší. Všechny uvedené styly se vzájemně doplňují a jejich přiměřené a variabilní využívání je východiskem pro pestrou výuku i pro aktivizaci žáků. Příklady jednotlivých stylů přejímáme z publikace Tělesná výchova a zdraví (Mužík & Krejčí, 1997) a nově je doplňujeme videoukázkami.

Které vyučovací styly můžeme ve výuce uplatnit?

Příkazový styl je charakteristický tím, že veškerá rozhodnutí provádí učitel a předkládá je žákům prostřednictvím příkazu nebo důrazného požadavku. Žák plní úkol podle modelu předloženého učitelem. Každé činnosti žáka předchází podnět nebo příkazový signál. Někdy je příkazový signál přenesen na hudbu, píšťalku nebo tleskání, určující rytmus pohybu. Podstatou příkazového stylu je přímý a okamžitý vztah mezi učitelovým podnětem a žákovou pohybovou odpovědí. Učitel je tedy jedinou osobou, která rozhoduje o činnostech, jež se budou vykonávat, a je tím, kdo určuje sociálně emocionální klima ve výuce. Od žáka se očekává, že se přizpůsobí příkazům a omezením, které určuje a kontroluje učitel.

Příkazový styl má své oprávnění v mnohých didaktických situacích. Projevuje se v dobré formální kázni a v souvislosti s určitým učivem má svůj specifický výchovný přínos i své estetické hodnoty. Je vhodný zejména při prvotním osvojování učiva u nejmladších žáků nebo v nových didaktických situacích. Neměl by se však stát stylem univerzálním.

Úkolový styl často doplňuje styl příkazový. Tento styl umožňuje přenést některá rozhodnutí z učitele na žáka. Týkají se volby prostoru nebo rozestavení žáků při plnění pohybového úkolu, zahájení daného úkolu, individuálního tempa a rytmu, intervalů mezi jednotlivými sériemi požadovaných činností, případně i ukončení pohybového úkolu. Protože žáci plní pohybový úkol samostatně, získáváme více času pro pozorování jednotlivců, pro individuální korekce, zpětné informace a povzbuzování. Tím si vytváříme nové možnosti pro intenzívnější vzdělávací i výchovné působení.

V tělesné výchově se často dostáváme do situací, kdy nemůžeme z objektivních důvodů (např. nedostatek míčů) zapojit do pohybových úkolů všechny žáky najednou. Tuto situaci řešíme obvykle tzv. doplňkovým cvičením, kdy žáci, kteří nemohou plnit hlavní pohybový úkol, jsou zaměstnáváni vedlejšími úkoly.

Druhou běžnou variantou je, že čekající žáci pasivně pozorují své cvičící spolužáky. Pasivní pozorování spolužáků lze zefektivnit prostřednictvím jiného vyučovacího stylu:

Styl se vzájemným hodnocením přináší změnu v činnosti žáků i v činnosti učitele. Žáci jsou zde rozděleni do párů nebo skupin a každému jednotlivci v páru nebo skupině je přidělena specifická role: jeden žák cvičí, druhý pozoruje, hodnotí, opravuje a pomáhá. Učitel vedle činnosti charakteristické pro úkolový styl, kdy individuálně poskytuje korekce a zpětné informace, však nepracuje s cvičícím žákem, ale především s pozorovatelem. Žádá od pozorovatele, aby řekl, co pozoruje, a komentuje úspěch žáka při pozorování. Tím podporuje a obohacuje pozorovací činnost žáků a učí je vnímat pohybovou kvalitu i odhalovat pohybové nepřesnosti spolužáka. Žáci tak vstupují do role učitele a začínají jej vidět z jiného úhlu, než na jaký jsou zvyklí z tradiční výuky. Přesvědčili jsme se, že žáci tuto novou roli vítají a jsou způsobilí již od 3. ročníku v uvedeném stylu přiměřeně pracovat.

V následující ukázce mohli žáci po usednutí hodnotit pohybový výkon spolužáka například pomocí prstů zvednuté ruky (palec nahoru – jednička, dva prsty – dvojka atd.).

Styl se sebehodnocením je založen na hodnocení vlastního výkonu. Po ukončení každého úkolu by si žák měl uvědomovat, co a jak udělal i co se mu nezdařilo. Měl by mít možnost o svém výkonu přemýšlet a poradit se s učitelem. Měl by se učit korigovat nebo stabilizovat svůj výkon a poznat, kdy přejít k další úloze. Méně pohybově nadaní žáci však zvládají tuto roli jen obtížně.

Ověřování stylu se sebehodnocením naznačilo, že děti mladšího školního věku nejsou pro tento úkol dostatečně vyspělé. Neočekáváme-li však od žáků sebehodnocení zcela objektivní a výstižné, je zřejmé, že žákovo sebehodnocení pomáhá učiteli poznávat osobnost dítěte a vést žáka k sebekritice a přiznávání vlastních nedostatků.

Styl s nabídkou umožňuje žákovi vybrat si samostatně obtížnost zadaného úkolu. Tento styl se dá uplatnit v nesčetných pohybových činnostech a zcela odpovídá mentalitě dětí mladšího školního věku i požadavku diferencovaného vyučování. Navíc přináší cenné informace o míře aspirace každého žáka. Tento styl není závislý na posloupnosti zavádění stylů do výuky a v jednodušších podobách lze doporučit jeho aplikaci již od 1. ročníku ZŠ.

Styl s řízeným objevováním výrazně ovlivní pozornost žáků. V přípravě na tento styl je rozhodující zvolit vhodné učivo a posloupnost kroků skládajících se z otázek kladených žákům, jež postupně vedou žáky k řešení pohybového úkolu. Znamená to, že místo oznamovacích a rozkazovacích vět používáme především vět tázacích. Při promýšlení otázek musíme předpokládat žákovu odpověď. Kromě toho bychom měli mít připraveny další doplňující otázky pro případ, že by odpovědi žáků byly neočekávané nebo nepřesné.

Přechod od sdělení nebo příkazu k otázce žáky aktivizuje, rozvíjí jejich myšlenkové pochody a motivuje žáky k hledání správného řešení. Přesvědčili jsme se, že užití stylu s řízeným objevováním výrazně ovlivňuje i úroveň slovního vyjadřování žáků a obohacuje jejich slovní zásobu o specifickou tělovýchovnou terminologii. Učitelé však tento styl užívají zřídka.

Styl se samostatným objevováním je založen na řešení problému. Zatímco při předchozím stylu byla odpověď žáka závislá na otázkách učitele, při řešení problému se od žáka očekává, že najde odpověď zcela sám. Protože v oblasti pohybu je přirozené, že neexistuje pouze jedna odpověď na jednu problémovou otázku, naskýtá se možnost hledat při pohybové činnosti různé alternativy a vybírat z nich tu nejlepší.

Při ověřování stylu se samostatným objevováním jsme pozorovali, že méně samostatní nebo méně pohybově nadaní žáci si s řešením problémových úkolů často nevěděli rady. Po zadání úkolu zůstávali pasivní a spíše napodobovali nadanější spolužáky. Chceme-li však ustoupit od jednotného výkonového standardu pro všechny, je třeba zvažovat i přednosti a uplatnění tohoto stylu. Na 1. stupni ZŠ doporučujeme užívat uvedený styl diferencovaně při zadávání úkolů pro pohybově a mentálně vyspělejší žáky.

Celé spektrum vyučovacích stylů obsahuje ještě styly, u nichž nepředpokládáme využití na základní škole. Nepodáváme proto ani jejich charakteristiku a odkazujeme případné zájemce na příslušnou literaturu.

Nezbytným předpokladem pro úspěšnou aplikaci vyučovacích stylů ve výuce je vědomí učitele o tom, že v každém okamžiku své vyučovací činnosti pracuje v některém z uvedených stylů, případně v jejich kombinaci. Příkladem může být cvičení na stanovištích, kdy žáci na každém stanovišti pracují v jiném stylu. Není-li učitel ochoten využívat jednotlivé styly tak, jak se nabízejí vzhledem k vyspělosti žáků a zvolenému učivu, existuje reálné nebezpečí, že se vyučovací činnost učitele stane rutinní a stereotypní záležitostí. Odezvou může být nekázeň žáků, jejich neochota podřídit se příkazům a požadavkům učitele a následně i jejich nižší pohybová aktivita.

V praxi jistě existují učitelé, kteří tvořivě uplatňují různé vyučovací styly, aniž by věděli o uvedené teorii. Jde však o to, že takto vyučují intuitivně. Spektrum vyučovacích stylů umožní učitelům působit na žáky záměrně a promyšleně.

Závěrečným příkladem, který znázorňuje uplatnění jednotlivých stylů u téhož učiva, bychom chtěli přimět čtenáře k zamyšlení nad přínosem uvedené teorie pro tělovýchovné i obecnější výchovně vzdělávací cíle a současně demonstrovat pestrost vyučování a učení, jež se při variabilním užití vyučovacích stylů ve výuce zákonitě projeví

Jak si představujeme efektivní vyučování?

Při řešení této otázky jsou pro nás přijatelná kritéria, která vymezují dvě skupiny ukazatelů efektivnosti vyučování:

• Rezultativní ukazatelé: dosažené výsledky se projevují ve změněných kvalitách osobnosti žáků, čili v relativně trvalých změnách výkonnosti, postojů, zájmů, chování a vztahů. Posuzují se výsledky učení.
• Procesuální ukazatelé: projevuje se soulad či nesoulad vyučování, učení nebo pedagogické komunikace s cíli výchovy a vzdělávání. Posuzuje se průběh učení.

Jaké jsou procesuální znaky efektivního (kvalitního) vyučování?

„Efektivní učitel“ dovede stanovit uskutečnitelné učební cíle. Méně zkušený učitel si obvykle klade otázku, co bude dělat ve vyučovací hodině, čím naplní vyučovací čas. Místo toho by se však měl ptát, čeho mají žáci dosáhnout, o jakou pozorovatelnou změnu v jejich dovednostech, vědomostech, chování, postojích a zájmech bude usilovat apod. Je-li schopen konkrétně na tyto otázky odpovědět, dostává se k formulaci cíle a předpokládaného výsledku. Teprve potom může uvažovat o učivu, formách, metodách, prostředcích a vyučovacích stylech.

„Efektivní učitel“ začíná každou vyučovací hodinu přiměřeným přehledem stanovených učebních cílů a promyšlenou motivací. Žáci chtějí vědět, co budou dělat, co mají od výuky očekávat. Dovědí-li se to a jsou-li motivováni, jsou lépe připraveni postupně vstřebávat informace během výuky.

„Efektivní učitel“ podává přesné a názorné instrukce. Jejich prostřednictvím upozorňuje žáky na stěžejní momenty pohybového učení. Umění vyčlenit tzv. uzlové body (základní znaky správného pohybu) je nezbytným předpokladem efektivního vyučování. Uzlové body může učitel využít jako odrazového můstku pro poskytování zpětných informací. Učitel přichází do výuky připraven tak, aby žáci odcházeli s vědomím, že se něco naučili. Učitelé nejsou ve výuce proto, aby obstarali pohybovou rekreaci žáků, ale aby žáky efektivně zaměstnali vhodnou pohybovou činností vedoucí k pohybovému učení a pohybové gramotnosti.

„Efektivní učitel“ předkládá instrukce, korekce a zpětné informace jasně, živě a srozumitelně. Výkon žáků, jak zjistili mnozí výzkumníci, je přímo závislý na zřetelnosti a srozumitelnosti všech informací. Důležitým činitelem zpětné informace je její obsahová věcnost. Zpětná informace bez věcného obsahu typu „špatně“, „to nebylo ono“, „musíš se víc snažit“ není účinná. Efektivní učitelé předávají žákům doporučující informace bez vynucování okamžitého zjevného efektu, s pozitivním hodnocením, slovní a pohybovou dopomocí.

„Efektivní učitel“ rozpozná aktuální stav žáka a jeho způsobilost ke specifickým pohybovým činnostem. Diagnostická činnost učitele a výsledky jeho pozorování jsou základem pro individuální přístup, zdrojem pro zpětnou informaci i pro hodnocení žáka. Zkušený učitel vedle pozorování využívá i výzkumně ověřené diagnostické techniky.

„Efektivní učitel“ uzavírá lekci přehledem a shrnutím hlavních myšlenek. Žáci mají sklon zapamatovat si konec lekce zřetelněji než začátek. Dobrý učitel proto nekončí vyučovací hodinu pouze formálně tradičním nástupem a pozdravem, ale zdůrazní stěžejní body učiva. Žáci by si v závěru hodiny měli uvědomit, co se naučili.

Pokusme se nyní shrnout základní charakteristiky „efektivního vyučování“ v tělesné výchově. Učitel:

• dovede stanovit uskutečnitelné učební cíle,
• je aktivní, přesně, názorně a cíleně instruuje, motivuje, poskytuje dopomoc a záchranu,
• klade žákům promyšlené otázky, navozuje problémové situace,
• je si vědom rozdílu mezi pohybovými předpoklady žáků a bere to v úvahu při programování učiva a při diagnostice,
• maximalizuje dobu aktivní učební činnosti žáků,



• pozoruje učební činnost žáků s diagnostickým záměrem a účelně využívá diagnostické techniky,
• účelně koriguje pohybový projev žáků a podává jim zpětné informace s věcným obsahem,
• minimalizuje časové ztráty a nevhodnou nebo nepřiměřenou učební činnost žáků,
• je schopen předvídat a účelně improvizovat,
• má osvojený repertoár vyučovacích stylů a přiměřeně je ve výuce aplikuje,
• řídí učební činnost žáků tak, aby výsledky učení byly v souladu s cíli tělesné výchovy.

Je evidentní, že jednotlivé položky uvedeného schématu jsou v úzkém vzájemném vztahu. Např. promyšlené stanovení učebních cílů by mělo vyústit v přiměřené užití vyučovacích stylů a následně ovlivnit možnosti podat žákům přesné informace, čili efektivně řídit jejich učební činnost. Ani jedna charakteristika, obdobně jako je tomu u vyučovacích stylů, by neměla být upřednostňována sama o sobě. Bylo však prokázáno, že pro výsledky učení má největší význam správná instrukce, korekce a zpětná informace.

Uvedené procesuální znaky efektivního vyučování jsou plně v souladu s cíli tělesné výchovy. Vyučování založené na uvedených znacích považujeme za nejpřiměřenější způsob řízení učebního procesu v tělesné výchově dětí mladšího školního věku. Variabilita uplatnění vyučovacích stylů spolu s vhodnou motivací a s využitím pohybové koncepce tělesné výchovy může přispět ke zkvalitnění vzdělávání v tělesné výchově a pozitivně ovlivnit i výsledky učení.

V minulosti byla efektivita vyučování odvozována zejména od určitých ukazatelů učební činnosti žáků. Byl měřen čas využitý k pohybové činnosti (metodou chronometráže) a odhadovala se intenzita pohybového zatížení žáků pomocí sledování změn srdeční frekvence nebo podle odhadu výdeje energie. Za efektivní byla považována výuka, umožňující alespoň třicetiprocentní využití času k pohybové činnosti žáků při pohybovém zatížení, které se promítlo několikrát v průběhu výuky do srdeční frekvence s hodnotou nad 170 tepů/min. V současné době bylo ověřeno, že při dobré organizaci výuky lze překročit i padesátiprocentní využití času k pohybu dětí a udržet aerobní zatížení žáků při srdeční frekvenci 60 až 80 % SFmax po dobu více než 10 minut. I tyto ukazatele bychom měli ponechat mezi procesuálními ukazateli efektivního vyučování.

Proč klademe důraz na diagnostickou činnost učitele?

Diagnostickou činnost chápeme především jako pozorování žáků, zaměřené na rozpoznání jejich aktuálního stavu. Jestliže si žák i celá třída uvědomují, že jsou pozorováni, snaží se podat požadovaný výkon. Úkolem učitele je jejich výkony hodnotit nebo popsat s vymezením nejdůležitějších znaků.

Hodnocení pohybového výkonu předpokládá, že rozpoznáme nebo zjistíme aktuální stav žáka. Na základě srovnání s dalšími žáky zařadíme žáka do určité, předem charakterizované skupiny (kategorie). Výsledkem je tzv. kategorizující diagnóza, která je východiskem pro diferencované vyučování. Kategorizující diagnóza zobrazuje stav žáka, vyjádřený hodnotou určité škály (obvykle známkou, počtem bodů apod.), nebo zařazením žáka do určitého družstva.

V tělesné výchově na 1. stupni ZŠ jsme dosud mohli pozorovat různou úroveň ohodnocení pohybových výkonů žáků. Od motivačního a povzbuzujícího užívání klasifikace, kdy jsou všichni žáci z tělesné výchovy klasifikováni známku výborně, až po velmi schematické uplatňování klasifikace podle učitelem uznávaných norem. Rovněž se dosud velmi často vyskytuje formální rozdělení žáků do družstev, v nichž plní nediferencované úkoly. Příkladem může být situace, kdy jsou žáci trvale rozděleni do družstev bez ohledu na to, zda budou soutěžit nebo procvičovat učivo z gymnastiky.

Otázka klasifikace ve výchovných předmětech je velmi složitá a jsou na ni protichůdné názory. Domníváme se, že ohodnocení známkou v průběhu vyučovací hodiny má pro žáka velkou vypovídací hodnotu a umožňuje jedinci rychlé porovnání své úrovně s úrovní spolužáků. Tato známka však musí odpovídat pohybovým předpokladům dítěte. Udělená známka se přitom nemusí promítat do konečné klasifikace, ale uvedený přístup je nutné žákům vysvětlit, stejně jako důvod diferencovaného zadávání pohybových úkolů.

Vedle kategorizující diagnózy se uplatňuje i tzv. analytická diagnóza, která je založena na popisu pohybového výkonu. Při stanovení analytické diagnózy se nezaměřujeme pouze na úroveň celku, ale i na jeho části. Pozorujeme průběh činnosti a odborně ji popisujeme tím, že vymezujeme nejdůležitější znaky. Tato diagnóza je východiskem pro korekci a zpětnou informaci.

Vedle přímého pozorování žáků mohou v diagnostické činnosti na 1. stupni ZŠ najít uplatnění i některé diagnostické techniky, kterých je celá řada. Z nich můžeme použít především testování, rozhovor, anamnézu a případně dotazník nebo anketní šetření mezi žáky.

Proč žáky testujeme?

Nejvíce prosazovanou diagnostickou technikou ve školní tělesné výchově byly a stále jsou testy zdatnosti nebo motorické testy, posuzující motoriku a pohybové dovednosti člověka. V 70. a 80. letech minulého století byly testy součástí povinného plnění podmínek pro získání tzv. odznaků zdatnosti a pro dobrou známku z tělesné výchovy. Mezi nejznámější testy zdatnosti patří běh po dobu 12 minut, skok daleký z místa, hod míčkem na dálku, běh na 50 metrů nebo test „sed – leh“.

Klade-li si učitel otázku, zda žáky testovat, měl by si nejdříve ujasnit, co hodlá testem měřit a k čemu chce výsledky testování užít. Protože odpověď na otázku, co vlastně jednotlivé testy měří, je velmi složitá a vyžaduje specializované studium, věnujme pozornost problému, k čemu lze ve školní tělesné výchově výsledky testování využít. Napovědět nám mohou doporučení americkým učitelům tělesné výchovy, která přetiskl již v 90. letech minulého století časopis Tělesná výchova a sport mládeže:

1. Vyhněme se hodnocení podle norem. Klasifikace založená na normách může pomoci učiteli při rozdělování žáků do skupin podle výkonnosti a při srovnávání výkonů mezi sebou. Odrazuje však žáky, kteří se pomalu učí nebo z jiných důvodů neprokazují vyšší úrovně výkonu. Podle norem budou takoví žáci stále nejhorší.
2. Vyhněme se klasifikaci typu uspěl – neuspěl, ano – ne. Tento typ hodnocení snižuje výkony žáků i jejich ctižádost zlepšovat se, navíc není kompatibilní s klasifikací v jiných předmětech a podílí se na znevažování hodnoty tělesné výchovy.
3. Umožněme, aby se někteří žáci podíleli na svém hodnocení. Podíl žáků na hodnocení může mít různou podobu: např. smluvní, kdy každý žák stanoví své cíle a také důsledky, které bude mít jejich dosažení na klasifikaci, nebo ve formě zprávy o vlastním zlepšení. Případně je možné zapojit žáka do konstrukce testů.
4. Používejme tzv. kriteriální hodnocení, které je založeno na dosažení předem stanovených cílů. Zjistíme-li, že žák vykoná tři kliky, stanovme pro něj po vzájemné dohodě jako nejbližší úkol dosažení např. pěti kliků. Vycházejme tedy ze zjištěného žákova výkonu, z toho, co dovede. Takové hodnocení respektuje vnitřní žákovo tempo při učení a přispívá k účinnějšímu rozvoji výkonu.

Domníváme se, že podobně chápané testování a hodnocení je přijatelné pro každého žáka na 1. stupni ZŠ a nevyžaduje dalšího komentáře. Čtenáře, kteří mají zájem seznámit se s testovými bateriemi doporučenými pro děti a mládež ve věku od 6 let (Unifittest, Eurofittest, Fitnessgram), odkazujeme na Metodický portál RVP – Pohyb a výživa – Testování zdatnosti. Videoukázku testové baterie Fitnessgram lze shlédnout v publikaci Zdravotně preventivní pohybové aktivity.

Co nám přinášejí další diagnostické techniky?

Individuálním či kolektivním promyšleným rozhovorem odhalujeme příčiny pozorovaného stavu žáka nebo určitého jevu a zjišťujeme jejich pozadí. Pro rozhovor, máme-li ho chápat jako diagnostickou techniku, je charakteristické, že probíhá podle předem připraveného schématu. Promýšlíme zejména způsob navození vzájemné důvěry, začátku rozhovoru, sled otázek, jejich formulaci a způsob evidence.

Při anamnéze nasloucháme výpovědím žáka o něm samém, o jeho životě, potížích, prostředí atd. Do výpovědi žáka nezasahujeme.

Dotazník je tvořen soustavou vybraných otázek, na něž očekáváme odpověď. Výhodou dotazníku je možnost anonymních odpovědí, které mohou učiteli podávat významné zpětné informace o jeho vyučovací činnosti, učebním programu, sociálních vztazích aj. Při sestavování otázek je nutné brát v úvahu mentální vyspělost žáků. Dotazníkovou metodu v přiměřené podobě a rozsahu lze podle našich zkušeností užít až od 3. ročníku ZŠ.

Jak zajistit bezpečnost učebního prostředí?

Tato otázka rovněž úzce souvisí s efektivností vyučování. Zatímco bezpečnost žáků při tzv. pohybově rekreačních činnostech o přestávkách není dosud legislativně vyjasněna, ve výuce tělesné výchovy pamatují bezpečnostní předpisy téměř na každou situaci. Učitelé zodpovídají za bezpečný přesun žáků do cvičebních prostorů, za organizaci v průběhu výuky, za ustrojení žáků, za stav a způsob přípravy náčiní a nářadí, za soustavnou kontrolu učební činnosti žáků, za správnost dopomoci a záchrany, za přiměřenost užitých metod i za kázeň žáků.

Slovenský autor Liba (1994) upozornil již před lety na nejčastější příčiny úrazů v tělesné výchově. Jeho přehled platí dodnes a jde zejména o úrazy:

• zaviněné žákem: nekázeň, přetížení, strach, přeceňování se, nesoustředěnost, nepozornost, nepochopení učiva,
• zaviněné učitelem: nevhodná organizace, přílišný prakticismus (neodbornost), odcházení z vyučovací hodiny, nesprávná dopomoc a záchrana,
• zaviněné technickým stavem tělovýchovných zařízení,
• zaviněné cvičebním úborem a zevnějškem žáka: nesprávná obuv, těsný cvičební úbor, řetízky, hodinky, náušnice, dlouhé nehty.

Na základě podobných analýz je v literatuře obvykle doporučeno, jaká opatření má učitel učinit v úrazové prevenci. Jsou to většinou výčtem stanovená opatření (např. seznámit se s bezpečnostními směrnicemi, volit přiměřené učivo, uplatňovat správné didaktické metody a postupy atd.). Tato opatření však obyčejně postrádají konkrétní doporučení, jak řešit neočekávané situace.

Protože pravidla dopomoci a záchrany jsou předmětem speciálních didaktik (didaktiky atletiky, gymnastiky, sportovních her atd.), obraťme pozornost na řešení situací, které jsou v tělesné výchově poměrně časté.

Jak řešit nekázeň a nepozornost žáků?

V americké literatuře byl uveřejněn článek, na který upozornila před lety Dvořáková (1995). Protože jde o zcela konkrétní doporučení, předkládáme je v upravené podobě čtenářům ke zvážení:

1. Žáci jsou na začátku hodiny velmi nesoustředění a hluční:
• Mějme domluvený signál pro přerušení činnosti a utišení.
• Využijme k utišení žáků hru (např. na kouzelnou píšťalku: ozve-li se píšťalka, žáci „zkamení“).
• Nabídněme žákům, kteří uposlechli, krátkou atraktivní činnost, do níž ostatní žáky nezařadíme.
2. Žáci se hádají a strkají, aby byli první na určeném místě, nebo aby udrželi své místo v řadě:
• Prodiskutujme s žáky, proč není pěkné se hádat a strkat.
• Procvičme s žáky správné chování při nástupu.
• Oceňme ty, kteří spolupracují.
• Pošleme žáky, kteří ruší, na konec řady.
• Předejděme situaci tím, že předem umístíme problémové žáky na vhodná místa.
3. Žáci se hádají, vykřikují, jinak ruší, nereagují na příkazy:
• Zastavme činnost, přibližme se k žákům a zopakujme úkoly. Žáky, kteří reagují pomaleji, nechme čekat a zopakujme jim úkol, až třída začne pracovat.
• Hrajme hru na počítání: „Jak dlouho potrvá, než se utišíte?“
4. Žáci se vzájemně perou:
• Promluvme se žáky v soukromí.
• Proberme se žáky jiné možnosti chování.
• Oddělme neukázněné žáky, přesuňme je na jiná místa a do jiných družstev.
• Vyřaďme žáky na jistou dobu z činnosti.
5. Pozornost žáků je odvrácena prostředím (hmyzem, rostlinami, horkem, jinými třídami atd.):
• Pokud je to možné, zvolme jiný prostor.
• Zastavme činnost, vysvětleme si problémy a řešme je s žáky.
• Vyřaďme žáky, kteří nepokračují v učení, a proberme s nimi tento problém znovu.
6. Žáci mluví v době, kdy chce mluvit učitel nebo jiný žák:
• Pochvalme žáky, kteří jsou ukáznění (např. „Vážím si těch, kteří jsou zdvořilí a poslouchají.“).
• Odměňme žáky, kteří spolupracují (např. „Tito žáci byli zdvořilí, proto si půjdou vybrat náčiní jako první.“).
• Kárejme žáky tiše. Použijme domluvený signál a požádejme je, aby předvedli, co tento signál znamená.
• Postavme se blízko žáka, který vyrušuje, položme ruku na jeho rameno.
7. Žáci mají potíže při přípravě nebo úklidu nářadí a náčiní (strkají se, nemohou si vybrat náčiní):
• Pokusme se zajistit náčiní stejného typu a barvy pro všechny žáky.
• Zajistěme, aby náčiní bylo snadno dosažitelné (nebylo na jedné hromadě, v jediné skříni apod.).
• Pochvalme žáky za dobrou spolupráci.
• Vymýšlejme hry a soutěže pro přípravu náčiní a pomůcek.
8. Žáci se neustále dožadují pozornosti učitele nebo se ptají na věci, které nesouvisejí s učením:
• Vysvětleme žákům, že musíme pozorovat každého z nich.
• Ignorujme žáky, kteří se neúměrně dožadují pozornosti, a oceňme ty, kteří soustředěně pracují.
• Vytvořme časový prostor, kdy s námi mohou žáci mluvit a sdělit nám své problémy.

Uvedené příklady nemusejí mít obecnou platnost, zpravidla jsou odrazem určitého učebního prostředí. Kázeň a pozornost žáků je ale vždy velmi závislá na osobnosti učitele, na jeho předpokladech pro získání přirozené autority, na jeho umění jednat s dětmi. Jde především o didaktickou komunikaci, která má podobu verbální i neverbální.

Jaké jsou možnosti neverbální komunikace s žáky?

Významnou součástí didaktické komunikace, jak naznačily již předchozí příklady, je tzv. „řeč těla“. Tento způsob komunikace by měl ovládat a využívat každý učitel, a to nejen v tělesné výchově. Řeč těla patří k základům umění komunikace s lidmi a je součástí sociální psychologie.

Kontakt očima, držení těla, výraz obličeje, gesta, ale i tělesná blízkost nás informují o dítěti, které máme před sebou. Naučme se „číst“ ve svých žácích a naučme se záměrně a citlivě používat řeč těla při své práci. V následujícím pojednání uvádíme několik základních principů neverbální komunikace:

Přímý kontakt očima je často lidem nepříjemný, proto mají učitel i žák sklony odvrátit oči jinam, když se jejich pohledy setkají. Od učitele se však očekává, že neustále žáky sleduje. Bylo zjištěno, že pokud se cíleně díváme na jednotlivé žáky a daří se nám tento kontakt udržovat pravidelně se všemi, dáváme tím najevo, že každý žák je důležitou součástí dění.

Občasné mrknutí, úsměv nebo pozitivní gesto (např. pěst s palcem nahoru) má povzbuzující účinek stejně jako pochvala či jiné slovní povzbuzení. Navozuje i určitou vzájemnost mezi učitelem a žákem. Podobně lze používat i další neverbální signály, na kterých se s žáky předem dohodneme. Mohou to být signály, jimiž upozorňujeme žáky na nevhodné chování (např. na velký hluk), signály pro různé situace v pohybových hrách apod.

Signály jsou neocenitelnou pomocí pro efektivní a hladkou práci se třídou. Jsou do jisté míry pro žáky zábavné a dobře na ně reagují. Verbální signály (např. „Ticho!“) bývají žákům nepříjemné, neboť připomínají napomínání. Signály mohou pomoci vytvořit takovou situaci, aby žáci jasně pochopili, jaké chování se od nich očekává. Jsou odrazovým můstkem pro úspěšné pohybové učení.

Které metody a formy výuky v tělesné výchově využíváme?

Pedagogická literatura vždy věnovala metodám a formám výuky značnou pozornost, proto se nebudeme systémy metod a forem zabývat a zaměříme se přímo na jejich praktické využití v tělesné výchově. V praxi jsou zpravidla užívány různé metody souběžně a v různých obměnách – podle úrovně jednotlivých žáků a podle jejich počtu. Neexistuje ale univerzální metoda, která by platila vždy a za všech okolností.

Pro pohybové učení dětí mladšího školního věku jsou nepostradatelné zejména tyto metody: metoda ukázky, metoda napodobení, metoda opakování a komplex metod korektivních, metoda pasivního pohybu (viz kinestetická stimulace) a metoda pohybového kontrastu, o nichž jsme hovořili v kapitole o pohybovém učení. Samostatnost a aktivitu žáka může prohloubit metoda domácího úkolu a celým procesem učení by měla prolínat metoda hry.

Mezi specifické metody v tělesné výchově bývají řazeny tzv. metody manipulace se zatížením. Zde však považujeme za nutné zdůraznit, že jejich uplatnění by mělo být uvážlivé a v souladu se stanovenými učebními cíli a se zdravotně preventivním přístupem. Může se jednat o metody přerušovaného zatížení (např. u rozvoje svalové zdatnosti) nebo metody nepřerušovaného zatížení (např. u rozvoje aerobní zdatnosti). Jejich problematická využitelnost v tělesné výchově na 1. stupni ZŠ již byla naznačena.

V rámci výuky v tělesné výchově jsou rozlišovány metody, které bývají označovány jako vyučovací postupy. Je to proto, že vyjadřují určitou strategii při pohybovém učení a v jejich rámci jsou využívány i další rozmanité metody.

Komplexní postup je charakterizován tím, že daná pohybová dovednost je vyučována globálně, tedy v konečné podobě. Opakováním dochází k upřesňování a upevňování pohybové dovednosti. Tento postup je využíván při výuce jednoduchých pohybových celků, kdy je nelogické a neefektivní rozkládat dovednost na celky dílčí (např. nácvik hodu míčkem). Děti mladšího školního věku jsou schopny utvořit si komplexní představu o pohybové dovednosti na základě ukázky a tuto ukázku poměrně přesně napodobit. Další výhodou je, že žáci bezprostředně vidí cíl i výsledky svého snažení. Nevýhodou je možnost vzniku a upevnění neúčelného provedení pohybu zvláště tehdy, není-li dostatečně umožněno pozorování žáků učitelem a následná korekce a zpětná informace. Proto učitel volí takovou organizaci žáků, aby měl dostatečný přehled o každém jednotlivci a měl možnost včas zasáhnout při chybném provádění dané dovednosti.

Analyticko-syntetický postup se užívá u starších nebo vyspělejších cvičenců, kteří jsou již způsobilí pochopit rozčlenění pohybového celku na dílčí úseky a jejich následné propojení. Tento postup je nezbytný tam, kde jsou nacvičovány složitější pohybové struktury (např. v gymnastice, při nácviku tanců, u některých her atd.). Výhodou postupu je fakt, že kontrola a korekce je zde snazší a lze tak předejít neúčelnému provádění. Nevýhodou je zdlouhavost nácviku a náročnost na abstraktní myšlení. Trvá poměrně dlouho, než je možné celek provádět ve správném rytmu, a menší děti v tomto případě rychle ztrácejí zájem o nácvik.

Synteticko-analytický postup představuje kombinaci dvou předcházejících postupů, které jsou při nácviku souběžně používány.

Který vyučovací postup je nejvhodnější a měl by převažovat v tělesné výchově na 1. stupni ZŠ? Zjednodušeně řečeno by komplexní postup měl nalézt uplatnění všude tam, kde je to možné. Je-li učitel schopen naučit pohybovou dovednost komplexním postupem, je to pro děti mladšího školního věku přiměřenější, než rozdělovat pohybovou dovednost na části.

Zvolené metody jsou uplatňovány ve formách výuky. Odborná literatura rozlišuje formy organizační (např. vyučovací hodina, tělovýchovná chvilka atd.), sociálně interakční (forma hromadná, skupinová a individuální) a metodicko-organizační (např. průpravné cvičení, doplňkové cvičení, průpravná hra apod.). Najdeme však i jiné přístupy k členění forem, kterými se nebudeme v této publikaci zabývat. Je však vhodné zdůraznit, že výběr forem musí být v souladu s učebními cíli. Je-li záměrem učitele např. účelně a rychle zahřát a rozcvičit žáky, zvolí zřejmě formu hromadného cvičení, má-li v úmyslu rozvíjet pohybovou tvořivost žáků, může užít formu individuální.

3.4 Příprava studenta na výuku tělesné výchovy

Jedním z předpokladů realizace programu tělesné výchovy je promyšlená příprava na vyučovací hodinu. Zahrnuje řadu činností učitele (studenta), mezi něž patří plánování učiva, formulace učebních cílů, projektování učebních situací, volba vyučovacích stylů, příprava vhodných podmínek pro učení žáků (motivace, učební pomůcky atd.). Dále je to realizace plánované vyučovací hodiny, diagnostická a hodnotící činnost i následné korekce v rámcových plánech výuky tělesné výchovy. Jak jsme již naznačili, jednotlivé činnosti přípravy na vyučování lze vymezit otázkami, které by si měl každý učitel klást a řešit:

Jaké zvolím učivo? O jaké cíle budu při výuce usilovat? Na jaké dovednosti a vědomosti žáků navazuji? Jak zopakuji předcházející učivo? Pro jaký typ vyučovací hodiny se rozhodnu? Jak se budu při vyučování chovat? V jakých vyučovacích stylech budu pracovat? Jaký zvolím způsob komunikace? Budu klást žákům otázky? O jaký druh zapojení žáků budu usilovat? Budu chtít, aby žáci hledali vlastní pohybové řešení? Jakou motivaci zvolím? Jaké pomůcky využiji? Bude průběh výuky dostatečně emotivní? Je možné uplatnit při zvoleném učivu transfer? Do jakých útvarů žáky shromáždím, abych dosáhl(a) plynulé návaznosti jednotlivých cvičení? Bude pohybová činnost během výuky dostatečně intenzívní? Bude při zvolených způsobech vyučování a učení účelně využit čas? Jakým způsobem budu žáky hodnotit? Jaké způsoby diagnostické činnosti uplatním? Atd.

Klade-li si učitel (student) při přípravě na vyučovací hodinu podobné otázky, určuje současně svou úlohu v didaktickém procesu spolu s úlohou žáka. Přiměřenost přípravy na vyučovací hodinu i její úspěšná realizace je podmíněna dostatečnými vědomostmi učitele o vyučovacích a učebních možnostech i způsobilostí učitele posoudit vlastní předpoklady a svůj vyučovací styl.

Zkušený učitel se písemně připravuje na vyučovací hodinu v rozsahu a formě, jaká jemu vyhovuje. Příprava na vyučovací pokus studenta však musí být zpracována tak, aby se v ní hodnotitel (cvičný učitel, metodik) orientoval a musí obsahovat údaje nezbytné k pochopení záměrů studenta. Kromě formálních údajů o třídě, počtu žáků apod. by příprava měla jasně formulovat učební cíle a kroky, které neřeší vzdělávací programy nebo metodická literatura (tj. volbu vyučovacích stylů, metod a forem, organizaci žáků při výuce atd.).

Po každé vyučovací hodině by měl vyučující zhodnotit realizaci své přípravy a splnění vymezených cílů. Z této sebereflexe pak vyvodí závěry pro přípravu na následující vyučovací hodinu, případně pro korekce v rámcových plánech.