V posledním můžeme v zahraniční odborné literatuře, ale současně také praxi, sledovat návrat k využívání venkovního prostředí pro výuku, a to nejen v kontextu přírodovědných a environmentálních témat, ale napříč všemi vzdělávacími předměty. Příčinou této změny jsou nejen důvody zdravotní, ale současně také poznání, že výuka realizovaná ve venkovním prostředí rozvíjí u žáků kreativní a kritické myšlení a vede k větší motivaci k učení ze strany žáků (Dyment, 2005). Vedle rozvoje v oblastech kognitivních a afektivních přispívá výuka ve venkovním prostředí k rozvoji žáků v doménách sociální a fyzicky behaviorální (Rickinson, 2004). I přes prokázané benefity se výuka ve venkovním prostředí jen obtížně prosazuje do praxe základních škol, přičemž mezi nejčastěji uváděné bariéry patří náročnost finanční, časová a organizační, dále pak nároky na učitele při přípravě výuky mimo třídu a v neposlední řadě obavy o bezpečnost žáků v tomto prostředí. Výzkumy ukazují (Passy, 2014), že právě výuka realizovaná na školní zahradě výše uvedené bariéry do značné míry redukuje, přičemž zůstává zachována možnost jedinečných zkušeností, využívání smyslového vnímání, nácvik rozmanitých dovedností a především možnost výuky různých témat v kontextu reálných situací. Mohlo by se tedy zdát, že školní zahrada je vhodným kompromisem mezi výukou ve třídě a výukou v unikátním přírodním prostředím. Přesto i zde můžeme narazit na řadu bariér, jako jsou nedostatek sebedůvěry učitelů ve schopnost připravit a realizovat výuku ve venkovním prostředí, nedostatečná opora ve školním kurikulu a současný tlak na výkon žáků v akademických disciplínách (Dyment, 2005). Mnozí výzkumníci (Dyment, 2005; passy, 2014) poukazují na potřebu zaměřit se jak v přípravném studiu, tak v dalším vzdělávání na problematiku využívání školních zahrad jako potenciálního edukačního prostředí.