Každého z nás provází od narození pohyb. Nejprve reflexní a postupně více a více záměrný a uvědomělý, stále složitější a náročnější. Ovládáme vlastní tělo, ovládáme předměty, dokážeme se pohybovat v různých situacích a podmínkách a dokážeme v pohybu spolupracovat. Pomocí pohybu tak poznáváme sami sebe, svět kolem i ostatní lidi. Učíme se ve světě a mezi lidmi žít a pohyb v tom hraje významnou roli.

Proces vzdělávání v oblasti tělesné výchovy, tj. tělesného a pohybového rozvoje, by měl směřovat postupně ve všech úrovních k pohybové gramotnosti každého člověka, kterou lze definovat dle Vašíčkové (2016, s. 17) „ jako způsobilost a motivaci využívat vlastní pohybový potenciál, a tím významně přispět ke kvalitě života“, nebo jako „ schopnost a snahu uplatňovat pohybové dovednosti, schopnosti a vědomosti prakticky prostřednictvím tělesné zdatnosti jedince, jež vyústí v pohybové chování přispívající ke zdravému životnímu stylu a aplikované do každodenního režimu“ (Vašíčková, 2016, s. 36). Lze tedy říci, že se jedná o pohybové dovednosti, poznatky a vědomosti důležité k formování postojů a hodnot, které se odrážejí v individuálním pohybovém programu jako součást zdravého životního stylu člověka (Mužík, Šeráková, Janošková, 2019). Základy k této pohybové gramotnosti pokládá již mateřská škola. V první oblasti Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV) jsou zcela jasně formulovány dílčí cíle, propojující získávání dovedností, rozvoj schopností a přiměřené informace a znalosti, které k získávání pohybové gramotnosti směřují.

V raném dětství znamená však pohyb mnohem více. Je především základní potřebou dítěte, kterou je nutné respektovat. Tato potřeba vyplývá z všeobecně zřejmé praktické zkušenosti a z potřeb dítěte formulovaných Maslowem (např. Drapela, 1997) a Matějčkem (1994). Zároveň je prostředkem k objevování světa dítětem, jak potvrzuje vývojová psychologie Piagetova (1970), sociální teorie Eriksonova (1963) a psychomotorický přístup Kipharda (1992). Pohybem tedy dítě objevuje svět kolem sebe a poznává jej – dotykem a pohybem hračky, přemísťováním se, hrou s druhými. Pohyb je prvním učením, jak ovládnout své tělo, jak si poradit se svým okolím a tím nabýt potřebné zkušenosti. Pohyb je prostředkem, jak vyjádřit sebe sama a komunikovat s ostatními. Je také prostředkem k získávání sebevědomí, hodnocení sebe samého, k vzájemnému srovnávání, pomáhání si, soupeření a spolupráci. Rozvíjí tak celou osobnost dítěte a jeho vztahy, je proto nezastupitelný ve výchově a vzdělávání od raného věku.

Pohybová gramotnost umožňuje pak člověku ovládat vlastní tělo, prostor a materiální svět, socializovat se a využívat pohybové dovednosti k podpoře a udržení vlastního zdraví i k dalšímu osobnímu rozvoji. Mnohým pohybovým dovednostem a s tím spojeným znalostem a zkušenostem, které vedou k pohybové gramotnosti a schopnosti zvládat nejen své tělo, ale i materiální a sociální okolí, se dítě učí právě v předškolním věku a v mateřské škole. Důležité pro budoucnost je proto neodradit dítě např. přílišnými požadavky nebo příliš direktivním způsobem řízení, ale naopak využít jeho potřebu pohybu a touhu učit se a zvládat nové, a tak podporovat jeho motorický vývoj vytvářením podmínek a podnětů, podporou a oceňováním.

Rozhodující pro učení se, jak zvládat sebe a svět kolem, je tedy dětský věk, tehdy se rodí vlastní osobnost a vztah k sobě i druhým, tvoří se hodnotové orientace a postoje, tím se podporuje zvídavost, tvoří se postoj k učení, k získávání poznatků. Proto období raného dětství tak ovlivňuje budoucnost školáka i dospělého. Malý človíček je otevřený poznatkům a učí se praktickým zkoušením a prožíváním. Učení pouze slovem nebo obrazem, či dokonce virtuální realitou, nepřináší reálné zkušenosti a dovednosti. Dětské učení je aktivní, prožitkové, situační a komplexní a ovlivňuje dítě trvale – pozitivně, případně i negativně – jako celistvou osobnost. RVP PV vychází z těchto předpokladů a formuluje cíle, dílčí cíle, očekávané výstupy, prostředky a podmínky, které by pozitivní působení na dítě v mateřské škole zabezpečovaly.

1.1 Tělesný vývoj dítěte

Pohybové činnosti a možnost tělesného zatěžování souvisí s tělesným vývojem. Po celé období dětství nejsou ještě kosti dostatečně osifikovány a klouby nejsou zpevněny, proto není vhodné děti zatěžovat jednostranně, např. dlouhodobým opakovaným tréninkem jednoho tenisového úderu nebo jednostranným držením hokejky, a není vhodné, aby děti nosily těžší břemena, batohy apod. V dětství se doporučuje, aby břemena zatěžující paže a páteř nebyla těžší než 15 % hmotnosti dítěte. Pokud to děti nedělají samy, nenutíme je provádět visy a vzpory prosté (pouze pomocí paží). Naopak visy a vzpory smíšené (s oporou také o nohy) jsou velmi prospěšné pro posílení svalstva paží a trupu (lezení, přelézání, přechod po dvojitém laně aj.), proto jsou prolézačky nezbytnou součástí vybavení mateřských škol. Svaly mají vyšší obsah vody než u dospělého a nejsou ještě uzpůsobené pro speciální rozvíjení síly (trénink síly). Sílu, která je však nutná pro ovládání těla a každý pohyb, zvyšujeme přirozenými činnostmi, využitím celého těla a jeho částí, nejlépe dynamickými pohyby, nikoli staticky.

Srdce a plíce mají menší objem a na zatížení ihned reagují výrazným zrychlením srdeční a dechové frekvence. Neznamená to však, že děti nejsou schopné být více zatěžovány. Naopak, jejich schopnost vyrovnat se i s dlouhodobějším zatížením je velmi vysoká, jak víme ze sledování spontánní aktivity i z řízených činností. Při spontánní aktivitě se děti dlouhodobě pohybují v intenzitě zatížení projevující se srdeční frekvencí nad 130 tepů za minutu, častěji i mezi 150 a 180 tepy za minutu, při řadě aktivit dosahují i více než 200 tepů za minutu. I při některých řízených aktivitách dosahují děti takto vysokých hodnot srdeční frekvence.

Současný způsob života však omezuje spontánní nároky dětského organismu a tím oslabuje funkci vnitřních orgánů. Podle lékařů a fyziologů je prevence civilizačních onemocnění srdce a cév otázkou již předškolního věku, proto by dítě mělo mít možnost pohybovat se dostatečně dlouho a intenzivně, případně by mělo být k takovému charakteru pohybu podněcováno. Pokud je dítě v pohybu výrazně omezováno a zvyká si na pasivní způsob života, jeho reakce na zátěž je již v předškolním věku zřetelně horší než u dětí s lepším pohybovým režimem (Brožková, 2003). V mateřské škole většinou nemají děti dostatečnou možnost pro intenzivnější aktivitu a  při řízených pohybových činnostech a ani při spontánním pohybu venku nedochází k dostatečnému zvýšení srdeční frekvence, která by rozvoj kardiovaskulárních orgánů podpořila (Junger, Palanská, 2016, Nová, 2016).

Při pohybových činnostech je třeba pamatovat na přiměřené oblečení a otevírat či zavírat okna, protože termoregulace u dětí je ještě nízká, rychle se zahřívají, anebo mohou snadno prochladnout. Podobně je nutné pamatovat na dostatečný přísun tekutin.

Ke konci předškolního období projdou děti výraznou tělesnou změnou. Mění se jejich proporce, poměr hlavy a těla, prodlouží se končetiny, bříško není už tak kulaté. V tomto období také výrazně dozrává centrální nervová soustava, která je schopná řídit pohyb mnohem přesněji. Vytvářejí se proto velmi dobré předpoklady pro učení a zvládnutí celé řady pohybových dovedností – pro orientaci v tělesném schématu, pro pravolevou orientaci, orientaci v prostoru, koordinaci pohybů končetin a trupu, jejich uvědomělé ovládání. Dítě zvládne jízdu na kole, na lyžích, lépe zvládá manipulaci s předměty, například s míčem, dokáže předmět ovládat pomocí jiného náčiní – míček raketou, puk hokejkou… (viz např. Borová, 2001). Přichází „zlatý věk motoriky“ a pohybového učení.

Dítě předškolního věku tak prochází velmi výrazným biologickým a fyziologickým vývojem. S tím je spojena funkční úroveň orgánů těla a rozvoj pohybových schopností a dovedností. Zanedbání nebo omezení tohoto vývoje může brzdit celkový rozvoj dítěte a bránit využití jeho psychického a intelektuálního potenciálu. Už v předškolním věku je proto třeba dbát na to, aby v rámci vzdělávání nebyly na děti kladeny jen nároky intelektuální a psychické, ale aby byly dostatečně rozvíjeny také dovednosti sociální a komunikativní a respektovány byly potřeby tělesné a pohybové.

Řada problémů, které jsou identifikovány v současnosti ve starším věku, ještě u předškolních dětí není častá. Obvykle není zřetelný výrazný a zjevný nárůst nadváhy a obezity, zjistitelný pohledem a vyjádřený poměrem výšky a hmotnosti. Avšak při hlubším zkoumání složení těla předškolních dětí byly zjištěny u dětí vyšší hodnoty tuku oproti svalové hmotě a tento jev je jako skrytá obezita prvním krokem k nadváze a obezitě ve vyšším věku (Sedlak, et al. 2017). Je to zřejmě důsledek změn způsobu života již v předškolním věku, kdy se snižuje objem pohybových činností při stejném či vyšším příjmu energie v potravě.

Předškolní děti jsou však jedinou věkovou kategorií, která naplňuje doporučený počet 13 000 kroků během dne (Sigmund, Sigmundová, 2011). Přesto i u předškolních dětí se objem pohybových činností snižuje a ochranářský přístup i obavy z úrazu často tyto aktivity omezují v rodině i v institucích, včetně mateřských škol. Některé mateřské školy rezignovaly na naplňování požadavků RVP PV a podpory zdraví tím, že omezily řízené pohybové aktivity. Přitom jedním z mezinárodních doporučení pro tento věk je jedna hodina řízené pohybové aktivity denně (v kratších přiměřených celcích) (Hughes, 2009; Sigmund, Sigmundová, 2011). Nízká úroveň pohybových dovedností v důsledku omezování pohybu, a tedy i zvládání vlastního těla, se projevuje jako „nešikovnost“ a vede k vyšší úrazovosti dětí.

Opakovaná posuzování držení těla předškolních dětí stále poukazují na ne příliš dobrý stav, který je jistě ovlivněn především geneticky a také otiskem držení těla některého z rodičů. Přitom se prokázalo v řadě šetření, že pravidelné a záměrné cvičení v mateřské škole pomáhá zlepšit držení těla u předškolních dětí (Filipová a Trestrová, 1999; Přechová, 2011, Konečná, 2014, Holečková, 2015). Zařazování vyrovnávacích cvičení se tedy jeví jako prospěšné a může být i dobrou prevencí negativních stavů v držení těla během školní docházky.

V některých mateřských školách, kde byl podceněn přínos pohybu pro dětský vývoj a nebyly pro něj vytvořeny dostatečné podmínky, nezískávají děti základy ani těch nejjednodušších pohybových stereotypů, což s sebou nese raná zdravotní rizika. Například Bursová (2002) zjistila, že v mateřské škole, kde nebyl dostatek prostoru, a pohybové aktivity nebyly realizovány řízeně, byly u dvou třetin dětí zjištěny chyby v základních pohybových stereotypech, které jsou nutné pro chůzi. Tyto nedostatky pak ve svých důsledcích vedou k přetěžování některých svalových oblastí a následně k bolestem pohybového ústrojí, v tomto případě v oblasti beder.

Počátkem století se výzkumně prokázalo (Miklánková, 2000), a vyplývá to i ze zdůvodnění odkladů školní docházky, že problémem předškolních dětí je sociální zralost a komunikační dovednosti. Ve snaze prohloubit komunikační dovednosti dětí, jsou v řadě mateřských škol preferovány pasivní způsoby práce. Děti sedí v kruhu, mají si vypravovat o svých zážitcích a sdělovat, co se jim přihodilo. Zapomínáme, že děti přirozeně komunikují při různých aktivitách a hrách, kde si o svých zážitcích povídají v souvislosti s konkrétní situací. Tehdy je třeba naslouchat a partnersky reagovat. Tyto situace se však obvykle nedaří vytvořit uměle. Z vlastní zkušenosti i z pozorování jiných je zřejmé, že se děti při řadě formálních komunikačních kruhů nudí a ztrácejí pozornost. Zřejmě tedy nejsou voleny vhodné formy a metody, které by sociální dovednosti rozvíjely. Zjištěná nedostatečná sociální adaptabilita je pak častou příčinou psychosomatických problémů dětí ve škole a v učení. Výsledky výzkumu Miklánkové (2000) naznačují, že právě pohybové aktivity mohou děti lépe připravit v sociální oblasti na roli žáka a spolužáka. Učitel může zcela záměrně volit takové pohybové činnosti a hry, které by spolupráci a vzájemnou komunikaci podporovaly. Vhodné hry a činnosti přináší například psychomotorika.

Tam, kde není v mateřské škole respektována potřeba pohybu, kde pro pohyb nejsou vytvořeny podmínky, lze pozorovat zvýšený neklid dětí a postupné zvyšování agresivity. Je to logické, vždyť i většina dospělých, pokud pociťuje nějaký nedostatek, reaguje podrážděně. Ze zkušeností víme, že děti, které jsou ponechány v mateřské škole samy sobě, bez podněcování a nabídky k učení, se začínají nudit a následně vznikají konfliktní situace. Vyplývá to z další důležité potřeby dětí – mít dostatek podnětů a možností učit se, třeba i podnětů řízených. Je ovšem nutné připomenout, že zvýšená agresivita byla pozorována také u dětí, jejichž program v mateřské škole byl naopak pohybovými činnostmi nabitý, ale činnostmi neustále organizovanými a řízenými, bez možnosti volně si hrát.

Nerespektování potřeby pohybu dětí se později prohlubuje ve škole a je jednou z příčin problémů v učení i chování. Pohybem je přitom pěstována orientace v tělesném schématu, orientace v prostoru, rovnováha a koordinace, jemná motorika, schopnost soustředit se, tedy vlastnosti, které jsou ve škole potřebné a jsou i prevencí poruch učení. S tímto vědomím je třeba pohybové činnosti v programu mateřské školy užívat. Za rizikové faktory v režimu dne lze považovat nedostatek pohybu, absenci podnětů k učení a přemíru řízených aktivit.

Můžeme tedy shrnout:

• Pohyb je základní životní projev i základní biologická potřeba dítěte. Proto je to jeden ze základních výchovných a vzdělávacích prostředků. Pohybové činnosti nabízejí prožitkové učení, které probíhá vlastní skutečnou aktivitou, nikoli zprostředkovaně (slovně, obrazově, virtuálně…). Pohyb je pro dětskou hru typický, obsahuje ho většina dětských her.
• Pohyb je spojen s vývojem tělesným, psychickým i sociálním, proto se uplatňuje při výchově dítěte ve všech oblastech. Praktické zprostředkování velkého množství životních kompetencí se děje v pohybové hře, ať už spontánní, nebo více či méně navozené a řízené učitelkou. Právě pro svou náležitost k dětskému věku je hra a pohybová aktivita prostředkem velmi přirozeným a účinným. Rozvoj osobnosti dítěte je bez těchto aktivit a činností nemyslitelný.
• Pravidelné a soustavné každodenní pohybové činnosti a hry v předškolním věku jsou pro zdravý tělesný rozvoj, pro pěstování kondice, pro ovládání vlastního těla a jeho kultivaci, pro získávání různých životně běžných i specifických dovedností a znalostí nezbytné, a proto neopominutelné a nezastupitelné.

Nutným předpokladem práce pedagogů jsou:

• znalosti biologického, fyziologického, motorického a psychického vývoje dítěte a dovednosti pro jejich podporu,
• znalosti propojení biologické a psychické stránky osobnosti a praktické dovednosti pro využití motoriky k rozvoji osobnosti dítěte,
• vědomosti a praktické dovednosti, jak pěstovat tělesnou i psychickou zdatnost ve vztahu ke zdraví dítěte,
• znalosti a dovednosti pro zdravotní prevenci a vyrovnávání častých problémů v tělesném růstu a vývoji.

V předškolním i mladším školním věku je nutné respektovat individuální potřeby dětí, kromě poznatků o tělesném i psychickém vývoji zachovávat vyváženost výchovných prostředků s ohledem na potřeby jednotlivce a na jeho zdravý vývoj. Každé dítě má jiné rodinné zázemí a již v předškolním věku má za sebou odlišné zkušenosti. Proto různé činnosti budou vyvolávat u různých jedinců různé odezvy. K dosahování cílů tedy nemůže vést pouze jedna společná cesta, ale je třeba jich nabízet více a hledat ty optimální. To předpokládá vysokou všestrannou profesionalitu učitelek a jejich pedagogickou odpovědnost.