Předpokládali jsme, že v našem projektu budeme pracovat nejvíce s žáky se specifickými poruchami učení, případně ADHD. V literatuře je popsáno mnoho o příčinách a o projevech těchto poruch, případně autoři popisují metody a strategie učení v rámci hlavních předmětů a základního trivia. Pohybová aktivita je všeobecně u dětí se specifickými poruchami učení a ADHD jako taková doporučována. Nicméně o metodách a specifických přístupech pro tyto žáky v tělesné výchově a sportu se píše sporadicky, přesto se pokusíme vypsat alespoň hlavní doporučení tak, jak jsme je našli v dostupné literatuře.

Winnick (2005) konstatuje, že tělesná výchova umožňuje žákům s ADHD určitou volnost v pohybu, „vyřádění se“ a psychickou relaxaci. Může a měla by být také prostředkem pro ovlivnění motoriky a tím zlepšení funkčního potenciálu, schopností a dovedností dítěte. Při metodických postupech je důležité si uvědomit, že pro tyto žáky by vyučování nemělo představovat úlevy, nýbrž zohlednění jejich potřeb. Souhlasíme s jeho názorem, že neexistuje jeden univerzální vyučovací přístup pro všechny.

Víme, že mnoho výzkumů pracuje s pohybovou aktivitou jako možností terapie či zmírnění projevů hyperaktivity. Potřeba zařazování žáků s ADHD do tělesné výchovy a sportu je tedy neoddiskutovatelná.

Při aplikaci pohybových aktivit bychom měli vycházet z přirozeného zájmu těchto dětí a najít vhodné činnosti, kterými budeme rozvíjet jejich motorické schopnosti a dovednosti. Vzhledem ke kolísání pozornosti, postojů a preferencí je vhodné pohybové aktivity obměňovat, aby co nejvíce vyhovovaly momentálním potřebám těchto jedinců (Trávníková, 2014).

Winnick (2005) doporučuje 3 základní přístupy v práci s dětmi se specifickými poruchami učení, ADHD a dyspraxií:

• multisenzorický přístup
• management chování (behavior management)
• mnohostranný přístup (multifaceted approach)

Lokšová, Lokša (1999) doporučují střídání činností, protože u déletrvajících aktivit dítě často nevydrží. Pokud potřebujeme na nácvik určité dovednosti delší čas, je vhodné alespoň obměňovat polohu, práci končetin atd. S tím souvisí obecně i eliminace prostojů a přestávek mezi jednotlivými činnostmi. Činnosti je možné střídat s relaxací.

Pro tělesnou výchovu a sport využijeme i obecná doporučení při práci s dětmi s ADHD. Velmi důležitý je strukturovaný prostor, stejně jako strukturovaná výuka. Tato struktura či řád znamená, že dítě by mělo být orientované v činnosti, čase i místě. Vždy by mělo vědět, co má dělat a kdy, jak dlouho a kde to má dělat. Na začátku hodiny tedy učitel seznamuje žáky s jejími cíli. Dítě by tudíž mělo mít informaci o celkové struktuře hodiny, příp. o tom, co bude následovat po ní.

Hodiny TV by měly být pro děti srozumitelné (a smysluplné), s jasnými a pevně stanovenými pravidly. Ta mohou být podpořena i plakátem s obrázky (poslouchat, když ostatní mluví, přezouvat se, cvičit ve cvičebním úboru, dodržovat pitný režim atd.). Učitel by pak měl být důsledný v jejich dodržováni (Serfontein, 1999).

Co se týká prostředí, doporučuje se klidné, nepříliš rušivé prostředí, bez zvuků v pozadí, bez poházených pomůcek. Žák s ADHD by měl cvičit na takovém místě, kde bude co nejméně rušivých prvků a zároveň poměrně blízko k učiteli. Pro některé aktivity lze využít klasické „značky“ v tělocvičně.

Z hlediska poruchy pozornosti je třeba, aby učitel stále vyvíjel snahu udržet žákovu pozornost nejrůznějšími způsoby. Mezi doporučované postupy patří např. oční kontakt, fyzický kontakt (učitel např. položí žákovi ruku na rameno, provede žáka pohybem), zavolání žáka jménem, využívá mimiku a gesta. Přitáhnout pozornost žáka lze i požadavkem o opakování instrukcí. Dle rychlosti ztráty pozornosti je třeba měnit úkoly. Pomoci může také přítomnost asistenta pedagoga.

Pro získávání schopností naučit se složitější pohyby je lepší rozložit úkoly na dílčí kroky s konkrétním návodným pokynem. Někteří učitelé mají dobrou zkušenost s prováděním technických a nových cvičení až ve chvíli, kdy žáci „vybijí“ nahromaděnou energii intenzivní fyzickou aktivitou. Teprve pak je totiž možné jednak upoutat pozornost a jednak zklidnit nervový systém k provádění cílených, z pedagogického hlediska důležitých, pohybových vzorců. Při výuce nových činností je třeba počítat s malou schopností pohybové paměti u žáků s ADHD (Winnick, 2000). Je vhodné volit úkoly zvládnutelné a nikoli příliš obtížné. Hodnoceno a pozitivně odměňováno by mělo být i žádoucí chování žáka. Naopak chování nežádoucí, pokud je to možné, by nemělo být „odměněno“ pozorností učitele.

2.1 Doporučované tělovýchovné aktivity u dětí s ADHD

Určitý základ pohybových dovedností u dětí s ADHD tvoří tzv. reedukace motoriky. Pojem reedukace se používá zejména v souvislosti s rozvíjením funkcí, popř. dovedností nutných ke zvládnutí dovedností složitějších. Reedukace může být použita i v rámci tělovýchovy, a tak jako pro čtení je třeba zvládnout určité základní dovednosti, tak i pro tělovýchovné a sportovní aktivity je třeba mít „základ“. Některé části tohoto základu však mohou dětem s ADHD chybět.

Níže je uveden nástin vhodného zaměření aktivit:

• aktivity pro zlepšení tělového schématu
• aktivity pro zlepšení prostorové a pravolevé orientace (laterality)
• aktivity pro vnímání a reprodukci rytmu
• aktivity pro zlepšení pohybové a vizuomotorické koordinace
• aktivity pro zlepšení koncentrace a volní ovládání těla i pohybu
• relaxační cvičení

Ve většině těchto aktivit lze dále rozvíjet kooperaci ve skupině, kreativitu a důvěru.

Trávníková (2007) doporučuje pro děti se specifickými poruchami učení psychomotorická cvičení a žonglování. Díky psychomotorickým aktivitám včetně žonglování můžeme u jedince s poruchami učení, chování, pozornosti a hyperaktivitou pozitivně rozvíjet oblast já (orientace na vlastním těle, orientace v prostoru), oblast věcných kompetencí (zkušenosti s různým novým náčiním a pomůckami – tvrdé, měkké míčky; vizuální a sluchové vnímání) a oblast sociálních kompetencí (sociální zkušenosti v oblasti komunikace a interakce s jinými lidmi). Vlivem těchto aktivit se také posilují psychické funkce jako paměť, postřeh, prostorová orientace a částečně se odstraňují dyskalkulické nebo interakční či komunikační problémy.

Z individuálních sportů se doporučují zejména plavání a potápění, tenis, atletika, zápas a šerm. Tyto sporty jsou vhodné jak z hlediska vyšší úrovně pohybové aktivity, tak i proto, že je třeba v nich (někdy rychle) reagovat a pro úspěch dobře zvládnout techniku (tzn. ovládat tělo, vybudovat správné stereotypy). Gymnastika může být vhodná jednak díky požadavku sebekontroly, jednak rytmickou strukturou. V posledních letech je oblíbený parkour. Jízda na koni může zlepšit rovnováhu a koordinaci. Práce s koněm navíc vyžaduje určitý řád a pravidla.

Týmové sporty nejsou vždy doporučovány. Mohou však nabídnout dětem s ADHD intenzivní a nikoli monotónní fyzickou aktivitu. Je zde prostor pro sociální učení a podporu týmové spolupráce. Nejlepší zkušenosti jsou s fotbalem, kdy se v praxi ukazuje, že častěji je lepší koordinace noha–oko než ruka–oko. Dále se pro děti s ADHD doporučuje také skauting a účast na uměleckých aktivitách. Skauting nabízí mnoho strukturovaných aktivit s různými učebními styly a podporuje kooperaci ve skupině. Dětem vytváří pozitivní modely (www.inclusivesports.org, 2007).

2.2 Dyspraxie (DCD)

Považujeme za důležité zmínit se o dyspraxii, kterou v české literatuře v rámci speciální pedagogiky zařazujeme do specifických poruch učení. Jedná se o poruchu hybnosti, chorobnou neschopnost účelných pohybů, označovanou též jako vývojovou poruchou koordinace (Developmental Coordination Disorder, DCD). Projevuje se neobratností, nemotorností, neporozuměním tomu, jak se věci hýbou (Vičar, 2019). Kromě toho, že samotná neobratnost ztěžuje dětem život, jsou tyto děti často vylučovány z dětských kolektivů a jsou znevýhodněné při výběru kroužků. Dyspraxie tedy nepostihuje pouze motoriku, ale často s sebou nese sekundární psychosociální problémy. Reedukace dyspraxie/DCD je dlouhodobý proces a prognóza není vždy jednoznačná (Kolář, 2011). Právě proto si myslíme, že volnočasové pohybové aktivity zaměřené inkluzivně mohou těmto dětem najít cestu k pozitivnímu přístupu k pohybu, případně sportu.

2.3 Benefity pohybových aktivit v psychice a sociálních vztazích žáků se SVP

Hadj Moussová (2014) uvádí, že rozvoj fyzických dovedností a obratnosti přináší jedinci uspokojení a příjemné tělesné pocity. V psychice se toto tělesné prožívání, pokud je zdrojem pozitivních zážitků, promítá do optimistického přístupu k sobě samému a obecněji k životu, vede k přijetí vlastního těla, a tím i k přijetí sebe sama. Jedinec s postižením tak může lépe akceptovat svůj handicap, stává se pro něj méně významným, na prvním místě vnímá sebe sama jako sportovce.

Tím, jak jedinec zvládá dokonaleji své vlastní tělo, rozvíjí nejen své fyzické dovednosti, ale získává stále větší sebedůvěru. Zvyšováním fyzické obratnosti nabývá stále větší autonomie nejen v pohybu v prostoru, ale také dosahuje vyššího sebehodnocení. Fyzická aktivita přináší vědomí vlastní hodnoty nejen na úrovni těla, ale i psychiky, neboť daný jedinec v sobě postupně objevuje netušené schopnosti.

V neposlední řadě umožňují sportovní a pohybové aktivity začlenění do skupiny lidí se společnými zájmy. Tím se posiluje možnost přijetí jedince do širšího společenství. Snahou rodičů dětí s SVP by mělo být poskytnutí co nejvíce příležitostí k takovémuto začlenění.

S touto vírou i přesvědčením jsme vstupovali do projektu IVČA…