1 Pohyb jako životní potřeba

Odborná literatura se shoduje v tvrzení, že k základním fyziologickým potřebám dítěte i dospělého člověka patří pohybová činnost. Autoři Frömel, Novosad a Svozil (1999, s. 131-132) považují pohybovou činnost za „specifický druh jasně vymezeného pohybového jednání, které je projevem určitých pohybových schopností, dovedností a vědomostí.“ Vedle pojmu pohybová činnost definují pojem pohybová aktivita jako „komplex lidského chování, které zahrnuje všechny pohybové činnosti člověka“ při zapojení kosterního svalstva a současné spotřebě energie. Pohybová aktivita je obsažena mezi základními tělesnými potřebami člověka i ve známé pyramidě lidských potřeb amerického psychologa A. H. Maslowa z roku 1943. Odpovězme si tedy na otázku:

Proč dítě potřebuje pohyb?

Nedostatek pohybu nepociťujeme tak intenzívně jako nedostatek potravy či tekutin (hlad, žízeň), ale pohybová činnost je pro správný vývoj a funkce lidských orgánů nepostradatelná. Již od narození se díky přirozenému pohybu (plazení, lezení aj.) vyvíjí svalový aparát dítěte a utváří se tzv. svalový korzet, který je nezbytný pro správný vývoj kostry a pro držení těla v různých přirozených polohách: v sedu, ve stoji, při chůzi, běhu apod. Tělesný pohyb podporuje i činnost vnitřních orgánů a doprovází téměř všechny mentální aktivity dítěte.

Objem spontánních pohybových činností zabírá u předškolních dětí často několik hodin denně. Podle doporučení mnohých autorů a zdrojů včetně Amerických národních standardů (SHAPE America) jsou však minimální požadavky na spontánní pohybovou aktivitu jen 60 minut denně, což považujeme za nedostatečné. Spontánní denní aktivitu ale odborníci doporučují doplnit řízenou pohybovou aktivitou v délce trvání alespoň dalších 60 minut (např. Sigmund & Sigmundová, 2011, Pohyb a výživa, 2014). Toto doporučení se daří plnit v mateřských školách (dále MŠ), kde se vesměs dbá na aktivní pohybový režim dětí.

Zahájením školní docházky se však spontánní pohyb dětí rychle vytrácí a řízená pohybová aktivita se někdy omezuje pouze na výuku tělesné výchovy. U dětí začíná převládat sedavý způsob života: sezení ve školních lavicích, u domácích úkolů, u televize, počítačů, v dopravních prostředcích aj. Tím se nepřiměřeně snižuje tělesné zatížení organizmu, oslabuje se svalový aparát a zhoršuje se celková tělesná zdatnost dítěte. Nedostatek pohybu vede mj. ke vzniku svalové nerovnováhy (svalové dysbalance), která se zpočátku projevuje v ochablém držení těla s progresivním vývojem ortopedických potíží v pozdějších letech. Toto oslabení je aktuálně závažným zdravotním problémem dětí již v období mladšího školního věku a podle mnohých průzkumů se týká okolo 50 % dětské populace (např. Kratěnová et al., 2005; Puklová, 2017). Absence déletrvajícího intenzivnějšího zatížení velkých svalových skupin (tzv. aerobního zatížení) přispívá ke vzniku kardiovaskulárních, respiračních i endokrinních onemocnění a podporuje nadváhu i obezitu, tj. nepříznivě ovlivňuje složení těla.

Pro dítě i pro každého dospělého člověka je tedy pohybová činnost nezbytnou životní potřebou a investicí do budoucnosti. Není přitom nutné přikládat nadměrnou důležitost dosahovaným pohybovým výkonům či sportovním výsledkům. Měli bychom se především soustředit na utváření pozitivních postojů a zájmů dětí o pohybovou činnost s vyústěním do celoživotní pohybové aktivity v rámci zdravého životního stylu. K tomu je nezbytné porozumět základním požadavkům na pohybové zatěžování organizmu a pochopit význam tzv. zdravotně orientované zdatnosti. Abychom tyto pojmy co nejstručněji přiblížili učitelům a pedagogickým pracovníkům, kteří nemají specializované tělovýchovné vzdělání, uvádíme v následujícím textu některé příklady týkající se jak dětí, tak i dospělých.

Mnohé odborné studie opírající se o výzkumné výsledky životního stylu dětí a mládeže (např. mezinárodní studie HBSC) upozorňují na skutečnost, že pohybová aktivita populace postupně klesá a již v období mladšího školního věku je nedostačující. Přitom je zřejmé, že dítě v postnatálním období vyhledává pohyb podvědomě, spontánně, neboť veškerý tělesný pohyb dítěte je nezbytný k celkovému správnému vývoji organizmu. Bez přiměřeného a přirozeného pohybu nedojde u dítěte k potřebnému vývoji podpůrně pohybového aparátu, nevytvoří se odpovídající svalový korzet, omezí se motorický a často i mentální vývoj dítěte. Potřeba pohybu u dětí v předškolním věku je proto vysoká a projevuje se celodenně. Názorným příkladem motorického vývoje dítěte v prvním roce života je přiložený videozáznam zachycující v měsíčních intervalech rozvíjející se pohybové dovednosti dítěte i postupné zpevňování svalového korzetu.

Video 1: Motorický vývoj dítěte v prvním roce života

Často se vyskytují názory, že děti postupně ztrácejí zájem o spontánní i řízenou pohybovou aktivitu, kterou nahrazují jinými činnostmi nebo zábavami, například hrami na PC.
Položme si tedy další otázku:

Kdy přestává být tělesný pohyb přirozenou potřebou dítěte?

Autor Dobrý (2008, s. 12) uvádí, že „pohybová nedostatečnost“ člověka je důsledkem „zažitého pohybového chování“, jeho přirozeností, a to již od dětského věku. Souhlasíme, nebo se přikloníme k názoru, že pohybové chování dětí je ovlivněno spíše způsobem života v rodině, ve škole, v současné společnosti?

Soudobá psychologie se domnívá, že hlavním prostředkem, který je schopen utvářet trvalejší hodnoty v chování jedince, je motivace. V pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová & Mareš, 2008, s. 127) je motivace chápána jako „souhrn vnitřních i vnějších faktorů, které 1. vzbuzují, aktivizují, dodávají energii lidskému chování a prožívání; 2. zaměřují toto prožívání a jednání určitým směrem; 3. řídí jeho průběh, způsob dosahování výsledků; 4. ovlivňují též způsob reagování jedince na jeho jednání, prožívání, jeho vztahy k ostatním lidem a ke světu.“ Podle psychologů nejde motivaci měřit nebo ji přímo sledovat, můžeme ji pouze vyvodit ze změn v chování. Navíc obvykle nejsme motivování pouze jedním motivem, ale komplexem propojených motivů, které se navzájem ovlivňují. Tyto motivy vzbuzují a udržují aktivitu člověka a určují jeho chování. Taková motivace má podobu intrapsychického procesu a je označena za potřebu resp. vnitřní pohnutku tuto potřebu uspokojit. Jde o motivaci, která byla vyvolána vnitřními podněty, tedy o vnitřní motivaci. Motivace, jak známo, může být vyvolána i vnějšími pobídkami, které vzbuzují u jedince vnitřní pohnutky. V tomto případě jde o vnější motivaci, která může být pozitivní i negativní.

Kohoutek (2000) zdůraznil, že nejdůležitějším druhem vnitřních motivů jsou potřeby člověka. Jsou doprovázeny vnitřním napětím, které v nás vyvolává určité chování, jehož cílem je uspokojení potřeby. Nakonečný (2009, s. 249) popsal potřeby mimo jiné jako „základní motivy, které vyjadřují nedostatky na úrovni fyzického i sociálního bytí člověka.“ Autor poukazuje vedle obsahu potřeby také na sílu potřeby, která se projevuje naléhavostí jejího uspokojení. Síla potřeby vzrůstá s přibývající deprivací v čase, avšak příslušná aktivita narůstá jen po určitou mez a pak s pokračující deprivací dokonce klesá.

Pedagog má možnost aktualizovat poznávací potřeby dětí, ovlivňovat sociální klima skupiny (třídy) nebo ovlivňovat potřeby dětí hodnocením. Pokud jde o optimální přístup pedagoga k motivaci žáka, je důležité zjistit, která z uvedených potřeb je pro žáka dominující. Pedagog buď vytvoří podmínky, které aktualizují potřeby většiny dětí, nebo činnosti přizpůsobuje individuálním potřebám jedinců. Spáčková (2003) poukazuje na fakt, že se u dětí mladšího školního věku motivační a zájmové zaměření žáka teprve formuje a rozvíjí. Potřeby a zájmy dítěte jsou nestálé. Aby učitel přispěl k žádoucímu rozvoji osobnosti, měl by se zaměřit zejména na potřeby poznávací, výkonové a sociální.

Řepka (2005) ve své publikaci zdůraznil, že nejvíce byla propracována teorie výkonové motivace, která má velký vztah ke sportovním aktivitám. Na druhé straně autor poukazuje na užívané hodnocení a klasifikaci ve škole. Pro řadu dětí může být hodnocení na tomto principu zdrojem motivace, avšak nikoli motivace vnitřní. Autor v této souvislosti podotýká, že je třeba uvažovat také o motivaci, která představuje ztrátu motivace. Ta je vyvolána především přesvědčením člověka, že jeho činnost nespěje k očekávaným výsledkům. Platí to zejména o dětech, které nemají dobré předpoklady pro pohybové nebo sportovní aktivity. Zda si dítě vybere sedavý způsob zábavy, anebo se rozhodne pro pohybovou aktivitu, závisí na mnoha faktorech. Aktuálně jde zejména o větší dostupnost sedavých aktivit oproti pohybovým aktivitám, o vynaložené úsilí při pohybu, které musí dítě překonat, ale také o odměny za prováděné aktivity (hmotné či nehmotné). Podle Marcusové a Forsythové (2010, s. 42) laboratorní studie ukázaly, že sedavé obézní děti byly ochotné strávit určitou dobu na rotopedu, když jim to umožní věnovat se jejich oblíbené sedavé zábavě, jako je hraní videoher nebo sledování filmů v televizi.

Z výše uvedeného plyne: Abychom děti dokázali optimálně motivovat k tělesnému pohybu, musíme nejprve diagnostikovat jejich potřeby. Mezi základní diagnostické metody uplatňované u dětí patří pozorování, interview, dotazník, didaktické testy nebo analýzy výsledků žákových prací. Oblast potřeb dětí, na rozdíl od oblasti jejich zájmů, ale není diagnosticky dostatečně zmapována. Existují různá psychologická vyšetření, která poskytují komplexní obraz motivační sféry dítěte včetně dominujících potřeb. Jde o projektivní techniky, které jsou velmi náročné na zpracování i na interpretaci. Z tohoto důvodu se v pedagogické praxi převážně využívají dotazníkové metody zaměřené na konkrétní oblasti. Nejvíce propracované jsou dotazníkové metody, které zkoumaly výkonovou motivaci žáka (např. Dittrich, 1992; Hrabal & Hrabal, 2002). Aktuálně jsou různé typy dotazníků zjišťujících výkonovou motivaci dostupné i z elektronických zdrojů.

Diagnostikovat potřeby dítěte je tedy složitý úkol. Dítě neumí popsat a rozlišit vnitřní a vnější motivy, které ho vedou k určitému chování a jednání. Mnohem snazší je měřit jeho výkonnost nebo posuzovat jeho vědomosti a dovednosti. Přesto jsme se pokusili ověřit potřebu tělesného pohybu u dětí mladšího školního věku. Výzkumná sonda provedená na dostupném souboru 219 dětí mladšího školního věku potvrdila, že naprostá většina dětí pokládá každodenní tělesný pohyb za stejnou potřebu, jako je strava nebo spánek. Více než 80 % dětí si nedovede představit školní výuku bez tělesné výchovy (Mužík & Pech, 2010). Proto si znovu klademe otázku, zda je proklamovaný nedostatek pohybu důsledkem snižující se potřeby dětí pohybovat se, anebo spíše souvisí s aktuálním životním stylem populace a s reálnými možnostmi denního režimu dětí, o němž pojednáme v následujících kapitolách.

1.1 Motorický vývoj člověka

V každém životním období, jak jsme již uvedli v publikaci Zdravotně preventivní pohybové aktivity (Janošková, Šeráková, & Mužík, 2018), jedinec využívá své pohybové (motorické) schopnosti a dovednosti jiným způsobem. Také projevy motoriky jsou v jednotlivých obdobích rozdílné. V mládí má vývoj jemné i hrubé motoriky stoupající charakter, v dospělosti stagnuje a ve stáří motorická výkonnost klesá. Výběr konkrétních pohybových aktivit koresponduje s jednotlivými obdobími v životě jedince.

Jaké jsou projevy motoriky člověka v jednotlivých obdobích života?

V novorozeneckém období (0–1 měsíc) se dítě adaptuje na prostředí mimo tělo matky. Na okolí reaguje pomocí reflexů a vrozených způsobů chování. Veškeré činnosti směřují k uspokojení biologických potřeb. V závislosti na přiměřeném množství podnětů dochází k rozvoji sluchového, zrakového a taktilně kinestetického vnímání (diferenciace různých zvukových podnětů, rozeznání obrysů vzdálených 20–30 cm, vnímání doteků, teploty, změn polohy těla). Pohyby jsou prováděny nezáměrně.

V kojeneckém období (od 1 měsíce do 1 roku) jsou patrné individuální rozdíly ve vývoji dětí, v jejich chování a prožívání. Pohybový vývoj úzce souvisí s celkovým rozvojem dítěte – kompetence se rozvíjí směrem kefalokaudálním, tj. od hlavy k dolním končetinám, a směrem proximodistálním, tj. od velkých pohybů celé končetiny k jemnějším pohybům koncových částí. Obvykle v prvním měsíci dítě zvedá hlavičku, přibližně v šesti měsících sedí a v období devátého až dvanáctého měsíce dochází k prvním pokusům o samostatnou lokomoci (nejdříve lezení a posléze napřímení a první krůčky). Změnou polohy hlavy a následně i vzpřímenou polohou těla má dítě usnadněno zrakové i sluchové vnímání a souhra pohybových a poznávacích procesů vede k jeho dalšímu rozvoji nejen v poznávání, ale i v manipulaci s předměty.

V batolecím věku (1–3 roky) se dítě stává samostatnějším, je velmi aktivní, osamostatňuje se a dochází u něj k rozvoji celé osobnosti (na individuálních základech). Pohybové aktivity jsou pro dítě zajímavé samy o sobě, dítě zjišťuje své pohybové možnosti a získává nové pohybové dovednosti, které následně opakuje, procvičuje a zdokonaluje. Díky samostatné lokomoci (lezení, chůze, běh, zdolávání překážek apod.) může batole proniknout a orientovat se v širším okolí, což dítě motivuje k dalším pohybovým aktivitám. Zpočátku nepřesné pohyby se postupně zpřesňují, dítě získává jistotu a odhodlává se k složitějším pohybovým úkolům. Nemá-li dítě v tomto věku dostatek podnětů k pohybovým aktivitám nebo k aktivitám, které by batole k pohybu motivovaly, může dojít k negativnímu ovlivnění jeho dalšího motorického vývoje.

Pro předškolní věk (od 3 do 6 až 7 let) je typické další osamostatňování dítěte, jeho sebeprosazování a přizpůsobování se jak společnosti dospělých, tak vrstevníkům. Informace děti zpracovávají intuitivně a fantazijně. Děti mají potřebu zvládat nové úkoly a tím si potvrzovat vlastní kvality. Využívají své schopnosti v praxi, lépe koordinují své pohyby, zlepšuje se obratnost rukou, nohou i trupu (stoj na 1 noze, poskoky na 1 noze). Děti se stávají zručnější, rozvíjí se jemná motorika (navlékání korálků, stříhání, zavazování tkaniček). V činnostech je dominantní hra, která ovlivňuje další rozvoj pohybových schopností a dovedností, myšlení, učení, citů i fantazie.

Mladší školní věk (prepubescence) je relativně klidné období bez dramatických vývojových změn. Zlomovým okamžikem v psychickém a sociálním vývoji je nástup dítěte do školy, kdy se dítě potkává s novými požadavky a skutečnostmi – školními povinnostmi, třídním kolektivem, učiteli. Měla by již být vyhraněna lateralita. Zdokonalují se motorické schopnosti – hrubá motorika je již obvykle na vysoké úrovni (házení a chytání míče, skákání, jízda na kole, kopání do míče, zdolávání překážek, rovnováha, sebeobslužné činnosti), zatímco jemná motorika je ještě méně přesná (psaní). K velkému rozvoji dochází v rychlosti pohybu, obratnosti a koordinaci. Děti mají vysokou potřebu spontánních pohybových aktivit, které by měly být podporovány jak v přirozených pohybových aktivitách, tak ve sportovních aktivitách.

Ve starším školním věku (pubescence) se rozdíly v pohybových schopnostech z hlediska pohlaví prohlubují. Zvyšuje se výkonnost všech orgánů a svalová koordinace, dítě je velmi aktivní. Vlivem bouřlivého tělesného vývoje (růst do výšky, zvýšení hmotnosti, pohlavní dozrávání, prodloužení končetin apod.) však často dochází ke zhoršení nervosvalové koordinace. Hormonální změny ovlivňují psychiku a jedinci v tomto věku jsou proto emočně labilní, rozkolísaní, ztrácejí jistotu a jsou zvýšeně úzkostliví.

Adolescence je obdobím dospívání a motorika se postupně dostává na svůj vrchol. Kolem 18. roku u dívek a 20. roku u chlapců dochází ke snížení růstového tempa a jsou již zcela odlišeny postavy z hlediska pohlaví. Chlapci mají zvýšené nároky na tělesné zatížení, jejich výkonnost stoupá a preferují takové pohybové aktivity, které mohou uplatnit ve volnočasových aktivitách. Dívky upřednostňují v tomto věku cvičení s hudbou a pohybové aktivity ovlivňující tělesný vzhled. Jejich výkonnost začíná stagnovat. Adolescenti nezřídka zcela ukončují dříve navštěvované výkonnostně laděné sportovní aktivity, nebo se jim věnují rekreačně. Své zájmy rozšiřují i mimo oblast pohybu (např. zájmem o kulturu).

Dospělost je dlouhý úsek života, o němž jsme blíže pojednali v publikaci Zdravotně preventivní pohybové aktivity (Janošková, Šeráková, & Mužík, 2018). Pohybovou aktivitu člověka od narození do stáří přibližuje následující videoukázka.

Video 1.1: Projevy motoriky v jednotlivých obdobích života člověka

V předcházejících odstavcích jsme se několikrát zmínili o pohybových schopnostech člověka.
Odpovězme tedy na otázku:

Co jsou to pohybové schopnosti?

Nezbytnou podmínkou pro úspěšné zvládnutí pohybových dovedností a činností jsou pohybové předpoklady. K některým pohybovým aktivitám můžeme přistoupit až po předchozí přípravě v oblasti pohybových předpokladů, mezi něž nemusíme řadit pouze předpoklady fyzické (např. svalovou sílu), ale i předpoklady psychické (např. odvahu, průbojnost) a předpoklady sociální (způsobilost spolupracovat). Podcenění této skutečnosti se negativně odráží v úspěšnosti učení i v motivaci dětí. Proto bychom v zájmu efektivnosti pohybového učení, o němž pojednáme v další části publikace, měli předem zvažovat, zda děti splňují předpoklady pro dovednosti, které chceme při pohybových aktivitách nacvičovat nebo využívat.

Dřívější teorie většinou vycházely z pojetí pohybových (motorických) schopností, které bylo nutné pro zkvalitnění pohybového výkonu rozvíjet. Pohybové schopnosti lze zjednodušeně definovat jako soubory vnitřních předpokladů k pohybové činnosti. Předpokládalo se, že některá schopnost je pro určitou dovednost rozhodující, a na tuto schopnost se různými tréninkovými metodami působilo. Obvykle byly uváděny schopnosti rychlostní, silové, obratnostní, vytrvalostní, případně pohyblivost a ohebnost. Toto členění je inovativně a podrobněji vysvětleno například v dostupné elektronické publikaci Vobra (2013).

Přijmeme-li tezi, že schopnosti jsou aktuálními předpoklady pro poznávací nebo pohybový výkon, pak je třeba zdůraznit, že jsou limitovány vrozenými dispozicemi (vlohy). Působením na vrozené dispozice se utváří aktuální úroveň schopností, které se projevují při každé činnosti a za jistých podmínek se zdokonalují. Podmiňují tak možnost vykonávat složitější a náročnější činnosti.

Pohybové schopnosti tedy mohou být rozvíjeny, ale vždy jen po hraniční mez danou dispozicemi. Budeme-li např. v delším časovém úseku podle ověřených pravidel a metod posilovat, budeme zvyšovat výkonnost svalstva (čili schopnost podávat silový výkon) a postupně můžeme cvičit či pracovat s těžším a těžším břemenem. Ale jen po určitou, dispozicemi limitovanou hranici, kterou již nepřekonáme.

Všichni jedinci mají údajně všechny dispozice, ale u někoho jsou určité dispozice silnější než u jiného. Dispozice proto můžeme považovat za základní výbavu, s níž se lidé rodí, aby mohli podávat výkony v různých dovednostech, v našem případě pohybových. U velmi jednoduchých úkonů obvykle můžeme předpokládat, které schopnosti je třeba rozvinout, aby došlo ke zvýšení výkonnosti. Např. zvýšení počtu vykonaných dřepů bude podmíněno zvýšením svalové vytrvalosti příslušných svalových skupin, hlubší předklon bude dosažen po zvýšení ohebnosti páteře při dostatečné celkové flexibilitě apod. Jak je to ale se složitějšími dovednostmi? Na které schopnosti je třeba se soustředit, aby došlo např. ke zvýšení rychlosti běhu? Na rychlost pohybů, svalovou sílu, svalovou vytrvalost, koordinaci pohybů, flexibilitu, nebo na některou jinou schopnost? Co rozhoduje o vynikajícím výkonu gymnasty, plavce, lyžaře nebo hokejisty?

Lze předpokládat, že schopnosti jsou rozvíjeny každou činností, v níž se projevují. Při různých činnostech se ale formují různé struktury schopností, které jsou základem pro specifický výkon. Skokan do výšky potřebuje ke kvalitnímu výkonu vysokou nervosvalovou koordinaci, prostorovou orientaci, dostatečnou svalovou sílu k odrazu, přiměřenou rychlost pohybů, ohebnost páteře, celkovou pohyblivost i další méně pozorovatelné schopnosti. Je však možné říci, která z těchto schopností nejvíce ovlivňuje jeho výkon ve skoku vysokém?

Obvykle je efektivní výkon podáván tehdy, dojde-li k jakési optimální „koordinaci“ schopností podmiňujících pohybovou výkonnost. V procesu pohybového učení se zdokonaluje tato „koordinace“ schopností vstupujících do výkonu, a to v mezích daných dispozicemi. Zvyšuje se tak efektivnost pohybového projevu a výsledkem je zvýšení výkonu v určité dovednosti.

Jak jsme již naznačili, je velmi mnoho schopností, které jsou pro každou zvláštní pohybovou dovednost specifické, a zdá se, že je mnoho schopností, které mohou vstupovat do pohybových činností a pohybového výkonu. Zatím se neví, kolik takových schopností existuje, a dosavadní výzkumy jich předpokládají okolo padesáti. Mimo tradičních pohybových schopností (např. rychlostních) se při pohybových činnostech zdůrazňuje například i zraková ostrost, doba reakce a další. Jejich úplný výčet ale podle dostupných informací zatím nikde nebyl uveden.

Aktuálně se obvykle zařazují do jedné skupiny pohybové schopnosti související se získáváním a přenosem energie nutné pro vykonávání rozsáhlých pohybů. Tyto schopnosti se nazývají kondiční a patří sem schopnosti vytrvalostní a silové. Druhou skupinu představují schopnosti související s procesem řízení a regulace pohybu. Ty se označují jako koordinační a řadí se mezi ně částečně i schopnosti rychlostní. Třetí skupinou jsou schopnosti hybridní (smíšené). Systém tohoto členění naznačuje následující obrázek.

Obrázek 1.1: Systém motorických (pohybových) schopností podle Měkoty (2000)

Z obrázku plyne, že při pohybové činnosti dochází ke vzájemným vazbám, průnikům a integraci různých úrovní pohybových schopností. Teorie, které se těmito procesy zabývají, jsou dosti složité a neustále se vyvíjejí. Pro všechny teorie je však společné to, že pohybové schopnosti jsou limitovány vrozenými dispozicemi a mohou být rozvíjeny pouze po určitou mez, která je u každého jedince jiná. Při různých činnostech se vytvářejí různé struktury pohybových schopností důležitých pro konkrétní pohybový výkon. Efektivní výkon je podáván tehdy, dojde-li k optimální „koordinaci“ schopností podmiňujících pohybovou výkonnost.

Pohybové schopnosti jsou základem tělesného pohybu (dovedností) a pohybové výkonnosti. Považují se za součást tzv. tělesné zdatnosti, kterou pokládáme za jeden z ukazatelů tělesného zdraví. Této problematice je věnována jedna z následujících kapitol, proto na tomto místě pouze zdůrazněme, že u dětí není vhodné dělat předčasné závěry o dispozicích a schopnostech pro řešení a plnění konkrétních pohybových úkolů. Neposuzujme individuální odlišnosti dětí či žáků, založené na pozorování pouze malého počtu pokusů. Volme takové činnosti, u nichž se pohybové schopnosti žáků projeví a které pomohou dětem své dispozice poznávat a posuzovat. Snažme se nalézat činnosti, které budou přiměřeně zvyšovat výkonnost žáků v dovednostech potřebných pro jejich zdravý vývoj. Podpořme proces pohybového učení přiměřeným přístupem, motivací, hrou i smysluplnými požadavky.

1.2. Proces pohybového učení

Podle řady autorů jsou základním pojmem a zároveň výsledkem pohybového (motorického) učení pohybové dovednosti, případně pohybové návyky. Za dovednost považujeme stupeň zvládnutí určitého pohybového celku i souhrn dynamických stereotypů, jež se v dané pohybové činnosti uplatňují. Pojem pohybová činnost je nadřazen pojmu pohybová dovednost. Např. vybíjená (pohybová činnost v podobě pohybové hry) zahrnuje řadu pohybových dovedností (běh, házení míče, chytání míče apod.). V současné době se upřesňují pojmy související s pohybovými dovednostmi a pohybovými kompetencemi, které by měly být začleněny do systému obecnějších „klíčových kompetencí“ (viz rámcové vzdělávací programy).

Nemůžeme žít v představě, že se dítě přirozeně a vždy pohybuje správně a že tyto pohyby pouze začleníme do hry nebo soutěží. Mělo by nás tedy zajímat, jak se pohybové dovednosti utvářejí a zda má pohybové (motorické) učení nějaké zákonitosti.

Opakování určité pohybové dovednosti ještě neznamená, že se jedná o učení. V důsledku opakování pohybu může dojít z různých důvodů i ke zhoršení výkonu. Výsledkem pohybového učení by měla být žádoucí pozitivní změna způsobilosti jedince vykonávat dovednost nebo soubor dovedností. Jde o relativně trvalé zlepšení výkonu v důsledku praktické činnosti nebo zkušenosti. Nemusí ale platit, že dovednost, byla-li naučena, bude při každém dalším pokusu prováděna bezchybně. Kvalita výkonu v dovednosti závisí na stupni osvojení a na řadě dalších proměnných, které různě ovlivňují reálný pohybový výkon.

Zdá se, že stěžejní otázka, kterou bychom si měli klást a na niž bychom si měli odpovídat, zní, zda došlo k učení. Kladná odpověď bude znamenat potvrzení správnosti použitých postupů, záporná pak musí přinutit učitele či cvičitele ke kritické analýze vlastní práce a k její změně.

Pro hlubší pochopení této problematiky uvedeme obecné zákonitosti pohybového učení. Přitom je nutné si uvědomit, že každý proces učení má své individuální odchylky a je procesem specifickým pro dané vnější podmínky (např. podmínky školy).

Jaký je průběh pohybového učení?

Většinou bývají v odborné literatuře, vyčleňovány tři až čtyři fáze procesu pohybového učení, které plynule přecházejí jedna v druhou. Doba trvání jednotlivých fází není obecně stejná a podílí se na ní řada faktorů. V následujícím přehledu budou zdůrazněny především didaktické aspekty procesu pohybového učení. Mějme však na paměti, že proces pohybového učení je obdobný jak u dítěte, tak i u dospělého, který se setkává s novou pohybovou dovedností nebo činností. Níže uvedené fáze pohybového učení se navíc nevztahují pouze k tzv. sportovním dovednostem, ale týkají se pohybových dovedností všeho druhu, tj. i dovedností založených na jemné motorice (sebeobslužných pohybů, psaní, kreslení, hry na hudební nástroj apod.). Níže vložená videoukázka přibližuje úroveň bruslařských dovedností v jednotlivých fázích pohybového učení.

V první fázi pohybového učení dochází k seznámení jedince s danou pohybovou dovedností. Východiskem učení je odpovídající motivace (vnější i vnitřní), která má stěžejní význam pro úspěšnost učení. Při slabé nebo příliš silné motivaci se člověk učí pomaleji. Silná motivace je provázena zbrklostí, afekty apod. Slabá motivace se projevuje nezájmem jedince o danou činnost, apatií, případně snahou učení zanechat. Z toho plyne, že nelze všechny jedince motivovat stejným způsobem a stejně úspěšně.

K vytvoření pohybové představy je nutné uplatnit vedle stručné slovní instrukce dobrou instrukci názornou, tj. ukázku (demonstraci). Významné pohybové pocity, které jsou závislé na vnitřních podnětech, a rovněž mnohé viditelné pohybové komponenty můžeme jazykově vyjádřit jen s velkými obtížemi. Učící se jedinec je proto odkázán především na názorný příklad a následné vlastní provádění napodobováním. Učení se pozorováním a napodobováním je však i základním článkem sociálního učení. Protože se na celý proces pohybového učení díváme v širších souvislostech, ještě se ke vztahu pohybového a sociálního učení vrátíme.

Kromě zrakového analyzátoru můžeme zajistit představu o pohybové dovednosti prostřednictvím tzv. kinetické stimulace. Znamená to, že s naší dopomocí uvedeme učícího se jedince do správné polohy a chvíli jej necháme tuto pozici „procítit“. Dochází tím k aktivaci nervových center v centrální nervové soustavě (dále CNS) a ve svalech, což má následně vliv na vědomé řízení pohybu. Vzájemné působení signálních systémů při vědomém osvojování nových pohybových celků je ale někdy velice komplikované. Tak se stává, že první pokusy o dovednost bývají nekoordinované, křečovité, provázené množstvím neužitečných pohybů. Pro tento jev bývá první fáze nazývána fází generalizace. Typickým příkladem jsou první krůčky batolete nebo první pokusy o bruslení jak u dítěte, tak u dospělého. V CNS ještě nejsou vytvořeny potřebné spoje, a tak se vzruchy šíří do různých oblastí mozkové kůry. Pohyb začátečníka je proto nejistý a nekoordinovaný.

Důležitým didaktickým požadavkem pro první fázi pohybového učení je, aby se člověk při seznamování s novou dovedností mohl zcela soustředit na nový prvek. Znamená to, že volíme taková cvičení, kdy jedinec není v soustředění rušen jinou činností, jako jsou kombinace dovedností nebo soutěže v nacvičované dovednosti. Například gymnastickou sestavu je třeba vytvářet až po postupném zvládnutí jednotlivých prvků a jejich vazeb, při nácviku přihrávky nezačleňujeme do cvičení činnost bránícího hráče, při seznamování s technikou skoku nepořádáme ihned soutěž, na bruslích nezařadíme hru na honěnou.

V druhé fázi pohybového učení probíhá procvičování dané pohybové dovednosti. Základem je opakované provádění pohybových úkonů. Zpětnovazebním působením dochází ke zpřesňování představy o pohybové dovednosti a tím ke zpevňování žádoucích a efektivních pohybů. Na základě získávaných zkušeností se pohybová dovednost postupně stává plynulejší, jistější a koordinovanější. Příkladem je ukázka bruslení pokročilejšího bruslaře, jehož pohybový projev je plynulejší a efektivnější. Změníme-li však podmínky (např. rychlost jízdy) nebo zařadíme vložené pohyby (snižování těžiště, zatáčení apod.), pohybový projev bude znovu nejistý, nekoordinovaný, bez potřebné jistoty. Základní pohyb bruslaře je tedy již správný, ale pohybová dovednost není upevněna. Srovnejme tuto úroveň dovednosti s chůzí batolete, začátky psaní v 1. třídě nebo s počátky hry na hudební nástroj. Jistě zde najdeme společné znaky úrovně dovedností.

Druhá fáze pohybového učení se tedy od první fáze pohybového učení odlišuje vnějším projevem. Pohyb je tzv. diferencovaný. Tato diferenciace je odrazem procesů v CNS, kde dochází ke koncentraci vzruchů do těch oblastí mozkové kůry, které mají bezprostřední vztah k provádění pohybové dovednosti. Z těchto důvodů bývá druhá fáze nazývána fází diferenciace. Tento název lze symbolicky použít i pro další důležitý jev v práci pedagogického pracovníka, na který je vhodné upozornit. V diferenciační fázi by mělo docházet k rozdělení jedinců podle výkonu v dané dovednosti, tj. k diferencovanému nácviku. Vedle důsledného zpětnovazebního působení se uplatňuje zejména nácvik v homogenních skupinách (výkonově stejných skupinách) a využívání kriteriálního hodnocení vztaženého k individuálním možnostem jednotlivců.

Měli bychom dbát i na to, aby v procesu pohybového učení byl propojen fyzický nácvik s mentální činností. Znamená to neprovádět žádnou činnost mechanicky, ale vybavovat si zkušenosti z pozorování ukázek a vlastního provádění pohybové dovednosti. Významné je umět si nacvičovanou dovednost představit (viz dále). Z pedagogického hlediska jsou dalšími důležitými mechanismy zpřesňování dovednosti také úspěch, pochvala nebo jiné ocenění a obměny učebních situací. Učení tím získává na pestrosti a zajímavosti.

Do první a druhé fáze pohybového učení je orientováno těžiště učitelova působení v rámci školní tělesné výchovy. Osvojování pohybových dovedností v MŠ nebo na 1. stupni ZŠ většinou nepřekračuje meze druhé fáze pohybového učení. Výjimkou mohou být přirozené dovednosti a činnosti, které žák provádí již od útlého věku. Jde o různé dovednosti, které nejsou považovány za specificky sportovní (chůze, běh, poskakování) a dovednosti, které si žák zdokonaluje ve zvýšené míře v různých zájmových organizačních formách.

V třetí fázi pohybového učení probíhá další zdokonalování úrovně dovednosti. Jedná se již o uplatnění pohybové dovednosti s cílem podat optimální výkon i ve změněných podmínkách (např. v soutěži, tj. v podmínkách určitého psychického zatížení). Výsledkem je vznik koordinovaných dovedností, při nichž je oproti předcházejícím fázím snížena úloha poznávacích procesů. Říkáme, že pohybový celek je prováděn automaticky. Z hlediska vnějšího projevu je pohyb dostatečně koordinovaný.

Pohybová dovednost, která byla dovedena až do třetí fáze pohybového učení, přetrvává velice dlouhou dobu, často po celý život. Nazývá se fáze stabilizace (automatizace). Charakteristické pro tuto fázi pohybového učení je uplatnění pohybové dovednosti v soutěži, ve hře, v proměnlivých nebo obtížných podmínkách (např. bruslení při hře na honěnou nebo při hokeji, lyžování v rozličném terénu, přihrávání a střelba na koš v basketbalu). Pohybový projev je relativně dokonalý i v různých obtížnostních podmínkách. Hokejista již nemyslí na bruslení, ale na účast ve hře, podobně jako chodec nemyslí na chůzi nebo píšící člověk na tvar jednotlivých písmen.

Čtvrtá fáze pohybového učení je charakteristická vysokou plastičností a pohybovým mistrovstvím typickým pro výkonnostní sport nebo pohybovou tvořivost. Nachází vyjádření ve zcela novém a originálním využití dovednosti, např. při vytváření nového stylu, prvku, vazeb, sestav apod. V této fázi zvané tvořivá koordinace (nebo asociace) opět stoupá podíl poznávacích procesů. Jedinec musí analyzovat prostředí, v němž se pohybuje, předvídat (anticipovat) chování soupeře, hodnotit měnící se podmínky pro pohybovou činnost. Podle toho tvořivě mění pohybové struktury. Čtvrtá fáze pohybového učení se však většinou netýká školní tělesné výchovy, proto se jí nebudeme podrobněji zabývat. Jen připomeneme, že mimo oblast tělesné výchovy a souvisejících pohybových aktivit ji můžeme pozorovat i v osobitém uměleckém projevu založeném na jemné nebo hrubé motorice.

Přehled fází pohybového učení:

Fáze pohybového učení

Znaky pohybu

Úroveň dovednosti

Mentální aktivita

Příklad zohlednění u bruslení

Generalizace

nekoordinovaný, nemotorný, někdy křečovitý pohyb

nízká

vysoká

Technika základních pohybů:

individuální nácvik jízdy vpřed, zatáčení apod., nebo nácvik s dopomocí

Diferenciace

koordinovaný pohyb ve stálých podmínkách

střední

střední

Náročnější průprava:

jízda s vloženými pohyby a s kombinací osvojených dovedností (zatáčením, obraty apod.)

Stabilizace (automatizace)

koordinovaný pohyb v proměnlivých podmínkách (při hře, soutěži apod.)

vysoká

nízká

Složitá cvičení:

hry typu vybíjená, přihrávaná, zjednodušená košíková, sport. hry

Tvořivá koordinace (asociace)

osobitý styl pohybu

vysoká

často vysoká

Tvořivá aplikace:

osobitý herní projev a role hráče (útočník, obránce, pivot apod.)

Video 1.2: Fáze pohybového učení u bruslaře

V předcházejícím textu jsme naznačili, že pohybové učení je ovlivňováno mnoha okolnostmi.
Pokusme se tedy stručně odpovědět na následující otázku:

Jaké faktory ovlivňují proces pohybového učení?

Jednotlivé fáze procesu pohybového učení přecházejí plynule jedna do druhé a projevují se v postupném zvyšování výkonu v dané dovednosti. Nejčastějšími příčinami stagnace při pohybovém učení jsou ztráta nebo snížení motivace, únava, psychické vypětí, nevhodná didaktická metoda, interference jiných pohybových dovedností aj. Na základě ověřování pohybového učení mnoha odborníky v různých oblastech pohybových dovedností a pohybových aktivit lze vyčlenit určité významné aspekty, které mají významný vliv na průběh a výsledky pohybového učení. Jsou to zejména:

  • učební cíle,
  • motivace,
  • pohybové předpoklady žáka,
  • stimulace (podněcování) pohybového učení a pohybového výkonu,
  • prezentace a percepce pohybové dovednosti,
  • pohybová reakce, její korekce a zpětná informace,
  • zpevňování a retence („udržení si“ dovednosti v paměti),
  • integrace a transfer (přenos).

Protože učebním cílům bude věnována samostatná kapitola, zastavme se stručně u ostatních pojmů.

Motivace je jedním ze základních činitelů ovlivňujících efektivnost didaktického procesu. Určuje optimální aktivaci jedince v dané činnosti. Teorie motivace je založena na míře uspokojování potřeb jedince, které se dělí na primární a sekundární. Ve vztahu k procesu pohybového učení má velký význam potřeba pohybu, která je u dítěte potřebou primární. Uspokojováním této potřeby se organismus dítěte dostává do harmonické rovnováhy. Při nedostatku pohybu, kdy potřeba není naplněna, trpí dítě podrážděností, neklidem, špatnou koncentrací i nesprávným metabolismem. Potřeba pohybu a její naplňování by proto mělo být jedním ze základů životního stylu dítěte, jak jsme o tom pojednali na začátku této publikace.

Druhou primární potřebou dítěte je potřeba odpočinku, která se rovněž odráží v motivaci dítěte k pohybové činnosti. Uvedené dvě primární potřeby, pohyb a odpočinek, musí pedagog ve své činnosti plně respektovat.

Sekundární potřebou a silným motivem bývá uspokojování určitých zájmů a tužeb jedince. Dobrý pedagog má přehled o zájmech a tužbách svých žáků a v procesu pohybového učení je vhodně naplňuje i usměrňuje.

Pohybové předpoklady zahrnující pohybové schopnosti jsou nezbytnou podmínkou pro úspěšné zvládnutí pohybových dovedností, proto jsme jim v předcházející kapitole věnovali samostatnou podkapitolu.

Stimulací rozumíme vhodné podněcování dítěte i dospělého k požadovanému výkonu. Bylo prokázáno, že nadměrná i slabá stimulace výkonu škodí. Vysvětlení není jednoduché, neboť se tím dostáváme do sféry emoční, která má k aktivaci organismu úzký vztah. Emoce rozdělujeme z hlediska výkonu na stenické (povzbuzující) a astenické (inhibující). Mezi stenické patří např. radost v optimální podobě, mezi astenické např. stud, obavy, strach, úzkost apod. Vztek má účinky povzbuzující, ale může snadno přejít v agresivitu.

Percepce a prezentace úkolů zdůrazňuje dokonalé seznámení žáků s tím, co od nich bude v procesu pohybového učení požadováno. U dětí mladšího školního věku je nutná především názornost v celém procesu učení, neboť dokonalá představa o nacvičované dovednosti je základem efektivního učení.

Motorická reakce, její korekce a zpětná informace znamenají, že představa učícího se dítěte (i dospělého) o pohybové dovednosti je konfrontována s prvními pokusy v nácviku. Již od počátečních pohybů a po celou dobu nácviku i procvičování dovednosti dochází k regulaci pohybu. Na této regulaci se významně podílí jednak učitel různými způsoby korekce, ale také žák na základě svého proprioreceptivního čití. Nejčastějším způsobem korekce je korekce verbální. Kromě této korekce je využívána kinestetická stimulace (viz první fáze pohybového učení) a metoda pohybového kontrastu (názorné předvedení účelného a neúčelného pohybu). Důležitou roli zde hraje také zpětná vazba, a to zpětná vazba vnější (zprostředkovaná pedagogem, spolužákem apod.) i zpětná vazba vnitřní (autoregulace).

Pro korekci i zpětnou vazbu by bylo velmi vhodné využívat videotechniku, aby videozáznam pohybového výkonu umožnil posoudit vlastní provádění nacvičované dovednosti.

Zpevňování a retence jsou rovněž významné součásti procesu pohybového učení. V procesu zpevňování dochází na základě četných opakování dané pohybové dovednosti k vytvoření stálých spojů mezi CNS a svalovým orgánem. Hovoříme proto o nervosvalové koordinaci.

Pro pohybové dovednosti je charakteristické, že si je pamatujeme déle než vědomosti. Některé bývají aktivně využívány po celý život. V souvislosti s tím se hovoří o tzv. „pohybové paměti“, tj. schopnosti uchovat v paměti velké pohybové celky (běh, lyžování, bruslení, plavání apod.) v dokonalém sladění pohybových struktur a rytmu pohybu. Proces zpevňování je však spojen s mnohonásobným opakováním pohybové dovednosti, což může vést k určité monotónnosti, která zvláště děti brzy psychicky unaví. Proto i zde volíme vhodné způsoby motivace a stimulace.

Integrace a transfer představují nejvyšší etapu učení. Integrace pohybových dovedností do složitějších celků umožňuje vytvoření nových kvalit. Transfer znamená tvořivý přenos naučených dovedností do různých nových situací. Nejvýznamnější roli hraje transfer při osvojování takových dovedností, kdy jedna získaná dovednost podporuje získání dovednosti další (např. hod míčkem jako základ přihrávky a střelby v házené). Opakem transferu je interference, kdy nácvik jedné pohybové dovednosti zhoršuje předpoklady k osvojení pohybové jiné dovednosti (např. odraz z trampolínky nebo na trampolíně a odraz basketbalisty).

Existuje jediný způsob pohybového učení?

Řada odborníků v minulosti připomínala (např. Belej, 1994), že lze využít různé druhy či způsoby pohybového učení. Zdůrazněme však, že ne všechny uváděné způsoby jsou vhodné pro děti.

Imitační učení („cvič podle mě“) patří k nejběžnějším způsobům, které se při nácviku dovedností využívají. Toto učení je založeno na správném předvedení ukázky, neboť představa pohybu se vytváří především prostřednictvím zrakového vjemu. Fixace dovedností se uskutečňuje mnohonásobným opakováním.

Instrukční učení („cvič podle slovního návodu“) utváří představu pohybu podle slovních pokynů (instrukcí). Jedinec před prvními pokusy musí obsah instrukce analyzovat a zpracovat. Toto učení se využívá především při nácviku obtížnějších pohybových struktur u dětí s již částečně rozvinutým abstraktním umyšlením (od 10 let výše).

Problémové učení („hledej sám řešení úkolu“) patří k tvořivým druhům učení a vyžaduje od žáků samostatnost. Praktickým pokusům předchází myšlenková analýza vzniklé problémové situace. Při řešení nastolených problémů postupuje jedinec buď zcela samostatně, nebo za pomoci rad učitele.

Zpětnovazební učení („uč se ze svých chyb“) je založeno na zpětných informacích, kdy se žák o úrovni provedené dovednosti dozví až po jejím absolvování. Nositel zpětné informace je většinou učitel (pedagogický pracovník) nebo je zpětnou informací vlastní výsledek činnosti (úspěšný či neúspěšný pohybový výkon).

Ideomotorické učení („uč se i ve svých představách“) je odvozeno z poznání, že kinestetické buňky v CNS mohou být drážděny nejen periferně aktivním pohybem), ale i centrálně představou pohybu. Při tomto učení si žák představuje a promýšlí nacvičovaný pohyb nebo pohybovou dovednost. Toto učení je náročné na abstraktní myšlení a koncentraci. K vidění je například u sportovců připravujících se na pohybový výkon (např. na skok vysoký). Ideomotorické učení může být pouze doplňkem běžného pohybového učení.

A nyní se zamysleme nad otázkou vztahující se zejména k dětem:

Může být pohybové učení spojeno s hrou?

Jestliže je hra vnímána jako nezbytná součást života a základ učební činnosti dítěte, musí být začleněna i do procesu pohybového učení. Pro učitele a další pedagogické pracovníky to ale znamená, že se umějí vcítit do mentality dětí a nevidí dítě jen jako objekt pedagogického působení. Znamená to i ochotu vstupovat do role hrajícího si dítěte, stávat se účastníkem jeho hry a učení. Připomeňme si, že hrou při pohybových aktivitách a v tělesné výchově nemáme na mysli jen hru sportovní (např. košíkovou) nebo hru pohybovou (např. „na rybáře a na rybičky“), ale každou pohybovou činnost, která dítě vnitřně uspokojuje a odměňuje.

V praxi to však znamená, že je dítě srozuměno s cílem učební činnosti. Chápe, proč se má dovednost naučit, k čemu ji může používat, jaké prožitky mu přinese. Průběh učení pak nesmí být drilem pod heslem „musíš!“, ale uspokojující činností, jakou je pro dítě zábava a hra.

Mnohého z nás napadne, zda již dítě předškolního věku je při učení srozuměno s cílem svého snažení. Odpověď je zřejmá, zamyslíme-li se nad otázkou, co vede dítě k úsilí učit se chodit, běhat, házet, chytat, ale také číst, psát, malovat nebo počítat. Je to touha po samostatnosti a alespoň malé nezávislosti na dospělých. Touha zajít si pro hračku, přečíst si pohádku, nakreslit si obrázek. Je jen na rodičích, učitelích a dalších vychovatelích, jak proces učení u dítěte ovlivní. Zda najdou způsoby, kdy samotný proces učení bude pro dítě zdrojem uspokojení.

Jak na to při pohybových aktivitách a v tělesné výchově? Zůstaňme i při pohybovém učení ve světě hry, kterou nám pomůže navodit určitá fantazijní představa. V úvodu nácviku navoďme téma, na jehož základě budou děti ztvárňovat své představy. Hrajme s dětmi na dřevorubce, kteří nesou kládu (příprava laviček), přestavujme domečky (příprava beden), putujme lesem v podobě houbaře či tygra (překážková dráha), stavějme mosty (vzpor stojmo) nebo přeskakujme potoky (skok do dálky). Hrajme si třeba na známé sportovce: na atlety, hokejisty, basketbalisty, ale zůstaňme v atmosféře pohody a hry.

Vstup dítěte do školy je spojen s náhlým a podstatným omezením jeho pohybové aktivity, a to nejen kvantitativně, ale i kvalitativně. Pohyb dítěte před nástupem do školy byl spojován především s hrou a tato hra, prožívaná celou bytostí dítěte, byla jedním z hlavních zdrojů jeho poznávání světa. V dřívější tělesné výchově byl kladen důraz především na aspekt zdatnosti a na tradičně vymezované pohybové činnosti: na gymnastická cvičení, techniky sportovních disciplín a hry s přesnými pravidly a systémy, kdy se pohyb těla začíná uzavírat do daných stereotypů. Přitom je kladen důraz na soupeření a závodění, proto se pohyb se stává oblíbeným zejména u těch dětí, které vyhrávají.

Dejme pohyb i dětem, které k němu nemají dostatečné vrozené předpoklady. Chápejme pohybové činnosti a hru nejen jako úkol daný vzdělávacími programy, ale i jako vhodný a přiměřený prostředek výchovy a ovlivňování sociálních vztahů mezi dětmi navzájem i mezi dětmi a pedagogy. Zamysleme se přitom nad slovy J. A. Komenského, jehož učení zůstáváme mnohdy dlužni. Z jeho díla Škola hrou vyjímáme: „Lidská přirozenost je svobodná, miluje činnost z vlastní vůle a děsí se nucení. Tak chce být vedena k tomu, k čemu směřuje, a nechce být vlečena, strkána nebo nucena“. „Metoda sama, má-li vzbuzovat chuť k učení, musí být předně přirozená. Neboť cokoli je přirozené, jde samo od sebe. Má-li voda téci dolů, není třeba ji nutit; jenom odstraň hráz nebo cokoli ji zdržuje a hned ji uvidíš téci.“

1.3 Optimalizace tělesné zdatnosti

Jak již bylo uvedeno, po zahájení školní docházky se spontánní pohyb dětí často rychle vytrácí a začíná převládat sedavý způsob života. Tím se nepřiměřeně snižuje tělesné zatížení organizmu, oslabuje se svalový aparát a zhoršuje se celková tělesná zdatnost dítěte. Nedostatek pohybu vede mj. ke vzniku svalové nerovnováhy (svalových dysbalancí), projevující se zpočátku v ochablém držení těla s progresivním vývojem ortopedických potíží v pozdějších letech. Absence aerobního zatížení (tj. déletrvajícího intenzivnějšího zatížení velkých svalových skupin) přispívá ke vzniku kardiovaskulárních, respiračních i endokrinních nemocí a podporuje vznik nadváhy a obezity. Pro dítě (resp. pro každého člověka) je tedy pohybová činnost nezbytnou životní potřebou a investicí do budoucnosti. Není přitom nutné přikládat tolik významu dosahovaným výkonům nebo sportovním výsledkům, jak jsme tomu zvyklí v dnešní společnosti. Měli bychom se více soustředit na utváření pozitivních postojů a zájmů dětí o pohybovou činnost s vyústěním do celoživotního pohybově aktivního životního stylu.

V souvislosti s ovlivňováním zdraví by nás měl zajímat význam zdatnosti, kterou můžeme chápat jako odolnost lidského organizmu vůči bio-psycho-sociálnímu zatížení. Zaměříme-li pozornost na biologickou složku zdatnosti, potom hovoříme o tělesné zdatnosti a považujeme ji za jeden z indikátorů tělesného zdraví. Tělesná zdatnost v přímém propojení se zdravotní prevencí se často označuje jako zdravotně orientovaná zdatnost a můžeme ji členit do tří relativně samostatných celků či ukazatelů zdatnosti. Jsou to:

  • svalová zdatnost a flexibilita,
  • aerobní zdatnost (kardiorespirační nebo také kardiovaskulární zdatnost),
  • složení těla.

Co je to svalová zdatnost a flexibilita?

Svalová zdatnost je poměrně složitý celek, k němuž patří především svalová síla a svalová vytrvalost. Také flexibilita (kloubní pohyblivost a ohebnost) je ovlivněna pružností a funkčností svalů. Optimální svalová zdatnost a flexibilita jsou důležitým předpokladem tzv. svalové rovnováhy nezbytné pro správnou funkci podpůrně pohybového systému. Vizuálně se svalová rovnováha projevuje správným držením těla.

Současné průzkumy potvrzují, že se počty dětí s tzv. vadným držením těla neustále zvyšují. Jednou z hlavních příčin vzniku vadného držení těla je sedavý způsob života dětí (jak již bylo uvedeno), ale i jejich nepřiměřené psychické zatížení. Tyto důvody vedou zjednodušeně řečeno k ochabování svalů fázických (kinetických) a ke zkracování svalů posturálních (tonických). Důsledkem jsou ortopedická oslabení.

U zdravého jedince jsou svaly fázické a posturální v rovnováze, držení těla je přímé a estetické. Vadné držení těla vede postupně ke svalové nerovnováze. Při svalové nerovnováze je hlava předsunuta, ramena se vysunují vpřed, vyklenuje se bříško, zvětšuje se prohnutí v bedrech a mění se sklon pánve. To vede ke snižování kapacity plic a respiračním chorobám, k oslabením a nemocem páteře i ke gynekologickým problémům u dívek a žen.

Obrázek 1.3: Správné a vadné držení těla

Jednou z možností, jak působit na vytváření návyku správného držení těla a udržení svalové rovnováhy, je zařazení kompenzačních cvičení do denního režimu člověka. S touto problematikou je nutné podrobnější seznámení například v publikaci Zdravotně preventivní pohybové aktivity

Video 1.3.1: Příklady kompenzačních cvičení

U dětí, během jejich pobytu v MŠ nebo ve škole, půjde o celkový pohybový režim a vedle výuky tělesné výchovy na ZŠ především o tělovýchovné chvilky, rekreační přestávky a další formy pohybových aktivit. Chceme-li k podpoře svalové zdatnosti dětí využívat kompenzační cvičení, měli bychom dodržovat hlavní zásady protahování a posilování.

Protahování svalů s tendencí ke zkrácení:

  • sval, který chceme protahovat, zahřejeme vhodnou pohybovou činností,
  • zahřátý sval uvolníme relaxačním cvičením,
  • zvolíme co nejstabilnější a nejpohodlnější polohu při respektování anatomických zvláštností protahované svalové skupiny,
  • protahovací cvičení provádíme s krátkodobou výdrží 4–6 sekund, každý cvik opakujeme 4krát až 5krát,
  • u malých dětí stačí k protahování pomalé krouživé pohyby s velkým rozsahem nebo protahovací cvičení s kratší výdrží,
  • dbáme na volné, pravidelné dýchání,
  • učíme děti vnímat pocity v protahovaném svalu (měly by být příjemné, nebolestivé),
  • vedeme děti ke každodennímu provádění cvičení.

Posilování svalů s tendencí k ochabování:

  • k posilování ochablého svalu přistupujeme po předešlém protažení jeho antagonisty,
  • zvolíme vhodnou výchozí polohu, aby byly vyřazeny z funkce svaly posturální, jež mají tendenci přebírat funkci ochablého svalu, který chceme posílit,
  • naučíme děti ochablý sval aktivovat a zapojovat správně do potřebného pohybu,
  • cvičení dostatečně dávkujeme (nejméně 8krát) a můžeme stupňovat až do únavy,
  • cvičíme pomalu, plynule, tahem, v koordinaci s dechem,
  • svalový stah provádíme v nádechu, uvolnění při výdechu (výjimkou je zpevňování břišního svalstva, kde je tomu naopak).

Co je to aerobní zdatnost?

Pojem aerobní zdatnost je možné definovat jako způsobilost organizmu účelně přijímat, přenášet a využívat kyslík k pohybové i další činnosti. Hlavní efekty této způsobilosti se projevují ve schopnosti svalů vykonávat práci vytrvalostního charakteru. Významným vedlejším účinkem je zlepšování srdečně cévní činnosti a za určitých podmínek i redukce nadbytečných tuků.

Máme-li udržovat nebo zlepšovat aerobní zdatnost, je nezbytné, abychom pravidelně prováděli dostatečně dlouho nepřetržitou činnost spojenou s pohybem velkých svalových skupin (např. rychlou chůzi, běh, jízdu na kole, plavání, běh na lyžích, aerobik, pohybové nebo sportovní hry apod.). Úsilí při této činnosti by mělo mít odezvu v srdeční frekvenci (SF), která se pohybuje v rozmezí 60 až 80 % maximální srdeční frekvence (SFmax). Ta se orientačně stanoví podle vzorce:

SFmax = 220 tepů za minutu minus věk člověka

Zatížení v rozmezí 60 až 80 % SFmax, při němž jsme nuceni zhluboka dýchat nosem i ústy, nazýváme střední intenzitou zatížení, často také aerobním zatížením. Doba trvání souvislé činnosti by měla být nejméně 10 minut a v součtu by měla u dospělého člověka dosáhnout nejméně 30 minut denně (např. při intenzivní chůzi třikrát 10 minut). U dětí jsou ale cenné i pětiminutové intervaly pohybových aktivit se zadýcháním. Součet intervalů pohybového zatížení se zadýcháním by měl u dětí dosahovat alespoň 90 minut denně.

Pokud člověk setrvává neustále v nízkém tělesném zatížení (pod 60 % SFmax), schopnost organizmu přenášet kyslík do všech částí lidského těla postupně klesá a zvyšuje se riziko kardiorespiračních potíží nebo onemocnění. Naopak déletrvající vysoká intenzita zatížení (tzv. anaerobní zatížení, nad 80 % SFmax) trvající v jednom intervalu více než 20 sekund může u netrénovaného člověka nebo při skryté vadě oběhové soustavy vyvolat krizovou situaci a vést až ke kolapsu. Krátké (i opakované) vysoké zatížení je ale také prospěšné (zejména u dětí), protože působí na nervosvalovou koordinaci a rychlostně silové schopnosti člověka.

Následující tabulka přibližuje orientační hodnoty srdeční frekvence člověka při pohybovém zatížení (počet tepů za minutu):

Věk člověka

Orientační SF při maximální intenzitě zatížení

Orientační SF při nízké intenzitě zatížení pod 60 % SFmax

Orientační SF při střední intenzitě zatížení při 60 až 80 % SFmax

Orientační SF při vysoké intenzitě zatížení nad 80 % SFmax

10

210

< 130

130–170

> 170

30

190

< 115

115–150

> 150

50

170

< 100

100–130

> 130

Video 1.3.2: Aerobní zatížení

Co označuje pojem složení těla?

V posledních letech se složení těla považuje za jeden ze základních ukazatelů tělesné zdatnosti. Složení těla je dáno poměrem mezi množstvím tukové tkáně, svalové tkáně a ostatní tělesné hmoty. Je nutné poznamenat, že složení těla není ovlivněno pouze příjmem a výdejem energie (složením stravy a množstvím pohybu), ale také somatotypem jedince. Somatotyp je však geneticky podmíněn a jeho změna je možná jen do určité míry. Nepříznivé složení těla proto může mít vrozenou příčinu. Ta však může odrazovat člověka (žáka) od pohybu a prohlubovat jeho hendikep, např. nadváhu či obezitu. Proto je nutné hledat optimální možnosti pohybu i pro žáky s nepříznivým složením těla a dbát na jejich příjem a výdej energie.

Bližší informace o složení těla a somatotypu člověka jsou dostupné v publikaci Zdravotně preventivní pohybové aktivity.

1.4 Pohybový režim dětí

Zahraniční i domácí odborníci se shodují, že by se děti předškolního věku měly pohybovat více než polovinu doby, která není věnována jejich dalším nezbytným potřebám (spánku, stravování, hygieně apod.). Tento požadavek by měl být zohledněn jak v domácím prostředí, tak během pobytu v MŠ.

Děti mladšího školního věku, které již mají řadu učebních i dalších povinností, by se měly pohybovat nejméně 90 minut denně, a to se střední nebo vyšší intenzitou zatížení, tj. se zadýcháním. Tato celková doba může být rozložena i do úseků po 5–10 minutách, důležité jsou proto i pohybově rekreační přestávky ve škole. Některé studie sice prokazují, že se děti mladšího školního věku pohybují okolo tří hodin denně (např. Mužík & Vlček et al., 2010), ale tento pohyb se vyznačuje celkovou nízkou intenzitou zatížení. Pohybové aktivity dětí často sestávají z postávání, chůze, sebeobslužných činností, nenáročných domácích prací, procházek se psem apod. I tyto aktivity jsou prospěšné, ale schází intenzivnější činnosti podporující aerobní zdatnost a dostatečné zatížení všech hlavních svalových skupin udržujících svalovou zdatnost a flexibilitu.

Ani obyčejná chůze není zbytečná a na základě výzkumných šetření je dětem doporučováno vykonat více než 12000 kroků denně. K zjišťování počtu kroků přitom stačí cenově velmi dostupné krokoměry, které děti s oblibou používají. Při posuzování pohybové aktivity tedy zohledňujeme jak chůzi (procházku, vycházku, cestu do školy a ze školy), tak i další nenáročné činnosti, jako jsou lehčí domácí práce, hraní si na písku, na koberci aj. Je také známo, že menší děti často nahrazují chůzi klusem nebo během. Přemístění tímto způsobem je velmi žádoucí a neměli bychom děti v uvedeném pohybu omezovat ani při jejich přesunech po školních chodbách. Jsme si přitom vědomi problémů spojených s prevencí úrazů a s nutnou péčí školy o bezpečnost žáků.

Co znamená pojem pohybový režim dětí?

Obecně známý je pojem denní režim, který chápeme jako souhrn všech pravidelných činností člověka v rámci jeho životního cyklu (Teplý, 1995). Do pohybového režimu se pak promítají veškeré činnosti pohybového charakteru, tj. pracovní, nepracovní i volnočasové aktivity včetně pohybových a sportovních aktivit. Podmínkou je pouze jejich pravidelnost. U většiny dětí se pohybový režim utváří na základě vnějších vlivů a podmínek, a to především denního režimu rodiny a školy. Školní režim je limitován vzdělávacími podmínkami, ale je aktivně spoluvytvářen učiteli a žáky na základě platných kurikulárních dokumentů i na základě přístupů k této problematice. V našem případě jde primárně o problematiku pohybového režimu dětí v MŠ nebo ZŠ.

Posuzovat pohybové chování dětí bez nahlédnutí do jejich denního režimu, sociálních podmínek, zdravotní způsobilosti a dalších aspektů ovlivňujících denní režim a pohybové chování může být velmi zavádějící. Proto se řada výzkumů věnuje těmto ukazatelům a provádějí se různé specifické analýzy denního režimu dětí nejen v zahraničí, ale i u nás (např. Sigmund & Miklánková, 2007; Sigmund & Sigmundová, 2011; Miklánková, 2009; Mužík & Vlček et al., 2010; a další). Zdůrazňován je především vztah mezi nedostatečnou pohybovou aktivitou a kardiovaskulárními onemocněními či oslabeními podpůrně pohybového aparátu, ale také vztah mezi pohybovou aktivitou a mentálním zdravím. Autoři těchto publikací společně apelují na podporu pohybové aktivity a doporučují intervence do denního režimu dětí, adolescentů i dospělé populace. Vytvářeny jsou také směrnice uvádějící doporučení pro objem a intenzitu tělesného zatížení organizmu.

Příkladem ze zahraničí může být vývoj směrnic pro pohybovou aktivitu populace v Kanadě (Tremblay, 2011). Směrnice byly vytvořeny pro věkové skupiny 5 až 11 let, 12 až 17 let, 18 až 64 let a nad 65 let. Pro věkovou skupinu 5 až 11 let je doporučeno střední a vyšší zatížení alespoň 60 minut denně, které však považujeme za nepostačující (viz níže). Podobně byly koncipovány např. směrnice President's Council on Fitness, Sports and Nutrition (PCFSN) v USA, které popisují Corbin, Pangrazi a Masurier (2002). Autoři současně uvádějí výsledky výzkumů ověřujících, zda děti a adolescenti v USA splňují požadavky těchto směrnic.

Čeští autoři Sigmundová, Sigmund a Šnoblová (2012) provedli podrobnou rešerši odborných pramenů a stanovili doporučení k realizaci pohybových aktivit pro podporu zdravého životního stylu. Svá doporučení formulovali zvlášť pro děti z MŠ a pro děti mladšího školního věku. Doporučované množství denního počtu kroků pro děti mladšího školního věku je 12000 až 14000 kroků, doba trvání pohybových aktivit se střední nebo vyšší intenzitou zatížení činí minimálně 90 minut denně. Doporučení je doplněno zdůrazněním všestranného pohybového rozvoje a zapojováním dětí do organizovaných forem pohybových aktivit. Tato doporučení zdůrazňující každodenní pohybovou aktivitu i její objem a intenzitu by se měla promítat do pohybového režimu dětí ve škole i mimo školu.

Jak by měl vypadat optimální pohybový režim dětí?

Na tuto otázku odpovíme s pomocí edukačního programu Pohyb a výživa (2014), odkud stěžejní informace a náměty přejímáme s částečnou úpravou.

Shrneme-li si výše uvedené poznatky, je patrné, že pohybový režim dětí by měl splňovat určité požadavky, které byly formulovány v programu Pohyb a výživa (2014) v podobě šesti priorit (6 P) Těchto šest priorit uvádíme s mírnou inovací:

  1. Pravidelnost: denně se pohybuji.
  2. Pestrost: pohybuji se různým způsobem a vybírám si pohyb ze všech pater Pyramidy pohybu pro děti.
  3. Přiměřenost: pohybuji se s přiměřenou námahou a vím, že zadýchat se je zdravé.
  4. Příprava: umím se připravit na tělesnou námahu a dodržuji pravidla přípravy i bezpečnosti. Snažím se při pohybu dodržovat také zásady hygieny.
  5. Pravdivost: vím, že všichni nemohou být skvělí sportovci, proto se pohybuji hlavně pro radost, pro osobní zdatnost, pro zdraví. Nechci být líný.
  6. Pitný režim: základem mého pitného režimu je voda. Při pohybových aktivitách, zejména když se potím, piji častěji a více.

Jaké pohybové aktivity při dodržení 6 P by měl pohybový režim dětí obsahovat?

Jednotlivé pohybové aktivity dětí je možné sdružovat do „pohybových porcí“. Základními „pohybovými porcemi“ jsou pohybové aktivity s obdobnou intenzitou zatížení, trvající v součtu přibližně 20 až 30 minut (s výjimkou krátkodobých aktivit s vysokou intenzitou zatížení). Tyto „porce“ je možné sestavit do Pyramidy pohybu pro děti, kde jsou základní porce vyjádřeny kostkami a vrstveny podle intenzity zatížení: spodní patro obsahuje aktivity s nízkou intenzitou zatížení, stříška pyramidy obsahuje krátkodobé aktivity s vysokým zatížením.

Základem pohybového režimu člověka je chůze, bez níž se běžný život neobejde. Aktivity založené na chůzi, postávání nebo popocházení jsou nejčetnější a pomáhají naplňovat požadavek vykonat nejméně 12000 kroků denně. Patří sem i domácí práce a další činnosti, které jsou charakteristické nízkou intenzitou zatížení bez výrazného zvýšení srdeční a dechové frekvence. Pohybové aktivity nízké intenzity by v součtu měly trvat denně alespoň 60 až 90 minut a můžeme je dětem názorně přiblížit obrázkem spodního patra v Pyramidě pohybu pro děti.

Přirozenou součástí života dětí jsou aktivity obsahující rychlou chůzi, pobíhání, neusilovný běh, nenáročné pohybové hry, běžnou jízdu na kole, na koloběžce, na bruslích či pobyt na průlezkách. Pohybové aktivity jsou intenzivnější, žák se při nich zadýchá, ale příliš se neunaví. Aktivity se střední intenzitou zatížení by měly trvat nejméně 40 až 60 minut denně, jak naznačuje druhé patro Pyramidy pohybu pro děti.

V denním režimu dětí často postrádáme dostatek aktivit s vyšší intenzitou zatížení, jako je rychlý běh, náročnější jízda na kole nebo na koloběžce, usilovnější bruslení, sportovní soutěže i další intenzivní pohybové aktivity. Tyto aktivity s vyšší intenzitou zatížení by v součtu měly trvat alespoň 20 až 30 minut denně a znázorňuje je třetí patro Pyramidy pohybu pro děti.

Prospěšné je doplnit výše uvedené aktivity krátkodobým vysokým zatížením, jako je šplh na tyči nebo na laně, běh do schodů, do kopce, závod v běhu na 50 metrů apod. Pohybové aktivity s vysokou intenzitou zatížení trvající méně než 20 sekund se po přiměřeném odpočinku mohou opakovat i několikrát za den. Vysoké krátkodobé zatížení naznačuje stříška Pyramidy pohybu pro děti.

Uvedené aktivity se dají modelovat různým způsobem, a proto je možné pohybový režim dětí individualizovat a přizpůsobovat konkrétním podmínkám jejich osobního života. V jejich pohybovém režimu by neměla scházet ani cílená průpravná a kompenzační cvičení, která děti obvykle provádějí pod odborným dohledem pedagoga ve škole nebo na sportovním tréninku. V této souvislosti by škola, školní režim i výuka tělesné výchovy měly dětem nabízet dostatek příležitostí k pohybu a realizovat základní formy pohybových aktivit, kterým se budeme v další kapitole. Základem úspěchu je vytvořit podnětné prostředí pro pohybový režim dětí ve škole i mimo školu.

Obrázek 1.4.1: Pyramida pohybu pro děti podle Mužíka a Mužíkové (Pohyb a výživa, 2014)

1.5 Utváření pohybové gramotnosti dětí

Pohyb malého dítěte je obvykle spontánní a je spojován s hrou nebo zábavnou činností organizovanou rodiči nebo pedagogy (vycházky, pohybové aktivity v MŠ apod.). Postupně se vyhledávání pohybu stává uvědomělejší a děti volí pohybové aktivity podle svých možností a zájmů. Přidávají se sportovní aktivity a u řady dětí i účast ve sportovních oddílech. Děti by však měly nejen zdokonalovat své pohybové dovednosti, ale učit se chápat i význam pohybu pro svůj život a zdraví. K tomu může sloužit sestavování vlastních pyramid pohybu při dodržování pravidel 6 P a ukazatelů FITT.

Děti si tak mohou stále více uvědomovat souvislosti týkající se jejich denního a pohybového režimu a plnit svůj osobní pohybový režim podle vlastních možností a zájmů, a to jako součást svého zdravého životního stylu. Toto učení a uvědomování si souvislostí můžeme nazvat utvářením pohybové gramotnosti.

Co znamená pojem pohybový režim dětí?

Zavádění pojmu pohybová gramotnost sleduje analogii s obecnou gramotností a jeho užívání je čím dál běžnější u nás i v zahraničí (physical literacy). Problematika pohybové gramotnosti dětí byla rozpracována již v programu Pohyb a výživa (2014), z něhož přejímáme základní myšlenky.

Analogii s obecnou gramotností chápeme tak, že pohybově gramotný člověk nedisponuje pouze dílčími pohybovými dovednostmi, ale umí je efektivně využívat k naplňování pohybového režimu. Řečeno jinými slovy, pohybově gramotný člověk se bezpečně orientuje v přínosech pravidelného pohybu a svou pohybovou gramotnost celoživotně využívá k pohybově aktivnímu způsobu života.

Pohybovou gramotností se u nás zabývá řada autorů, kteří postupně zpřesňují definici tohoto pojmu (např. Čechovská & Dobrý, 2010; Čechovská, Chrudimský, Novotná, & Vindušková, 2011; Roučka, 2013; Vašíčková, 2016). V zahraničí je to především autorka Whitehead (2010), o jejíž publikace a vymezení pohybové gramotnosti se obvykle domácí autoři opírají. Další zdroje informací a přehledně strukturovaný pohled na koncept pohybové gramotnosti uvádí kanadská společnosti Sport for life nebo Americké národní standardy (SHAPE America) Předmětem těchto informačních zdrojů je mj. také vztah pohybové gramotnosti ke školnímu vzdělávání. Podle těchto i našich úvah by se žák s pomocí odborníků (učitelů, pedagogů i rodičů) měl v rámci školního vzdělávání učit chápat pozitiva pohybové aktivity, vnímat a rozumět efektům jednotlivých pohybů, rozlišovat intenzitu zatížení i dobu trvání různých pohybových aktivit, samostatně řešit pohybové úkoly atd. Měl by se také učit chápat negativa sedavého způsobu života s nedostatkem pohybu a pohybového zatížení. Utváření a zvyšování úrovně pohybové gramotnosti by tedy mělo být jádrem životně důležitého pohybového vzdělávání, přiměřeného jednotlivým věkovým kategoriím.

Vedle pojmu pohybová gramotnost se diskutuje a vymezuje pojem pohybová kompetence. Tento pojem zdůrazňuje, že při pohybu nejde jen o kvalitu dovedností, ale také o vědomosti, zkušenosti, uvědomělé a bezpečné provádění pohybových aktivit při uplatňování osvojených dovedností. Příkladem může být chování bruslaře, který nejen zvládá techniku bruslení, ale dokáže posoudit stav svých bruslí, připraví si vhodné oblečení a výstroj (rukavice, helma) a vyhodnotí počet lidí na kluzišti, aby se pohyboval bezpečně a neohrozil sebe ani ostatní bruslaře. V takovém případě hovoříme o pohybové kompetenci bruslaře a je třeba si uvědomit, že utváření pohybových kompetencí dětí by mělo být součástí jejich vzdělávání i součástí obecnějšího pojmu pohybová gramotnost.

Jakým způsobem můžeme utvářet pohybovou gramotnost dětí?

Vedle zlepšování pohybových kompetencí dětí se zaměřujeme také na pochopení významu pohybu a pohybového režimu pro zdravý životní styl. Objasňujeme dětem zejména rozdílnost pohybových aktivit z hlediska jejich pravidelnosti, intenzity zatížení, doby trvání i zapojení různých svalových skupin.

K objasňování je vhodné využít známé charakteristiky pohybu označované zkratkou FITT (nebo jen FIT). Tato zkratka vyjadřuje frekvenci pohybové aktivity (jak často se pohybujeme), intenzitu zatížení (s jakou námahou, srdeční frekvencí a zadýcháním se pohybujeme), trvání pohybové aktivity (jak dlouho tento pohyb trvá) a typ pohybové aktivity (o jaký druh pohybu se jedná). Pokud tyto charakteristiky odpovídají požadavkům na účinné aerobní zatěžování organizmu, můžeme hovořit o FIT aktivitách, FIT programech nebo o aktivním pohybovém režimu podporujícím „fit“ (jsem nebo cítím se fit). Tomuto vysvětlení rozumějí již děti mladšího školního věku a „být fit“ může být pro ně vhodnou motivací.

Dodržíme-li zásadu názornosti, přiměřenosti i tvořivosti, je možné k objasňování FITT a utváření pohybové gramotnosti dětí využívat i pyramidu pohybu. Žáci se mohou pomocí pyramidy naučit rozeznávat různé typy (druhy) pohybu, pochopit zapojení různých částí těla, vnímat různou intenzitu zatížení i potřebu trvání tělesného zatížení. Při práci s dětmi můžeme intenzitu zatížení nazývat námahou projevující se zvýšenou srdeční a dechovou frekvencí. Dobu trvání jednotlivých pohybových aktivit můžeme přirovnávat např. k délce trvání školních přestávek, dětských pořadů apod. Dětem přitom můžeme klást otázky typu „Pohybuješ se alespoň tak dlouho, jak trvá přestávka ve škole nebo jak trvá Večerníček?

Dále je možné prostřednictvím pyramidy pohybu upozornit na různé formy pohybových aktivit (pěší cesta do školy, pohybově rekreační přestávka, sportovní kroužek), jimiž se „pohybové porce“ pyramidy mohou naplňovat. Zdůrazníme přitom intenzitu nebo kvalitu pohybových činností i jejich odborné vedení v MŠ nebo ZŠ.

Obrázek 1.4.2: Pyramida pohybu se zdůrazněním různých typů (druhů) pohybových aktivit (Pohyb a výživa, 2014)

Dětem je možné dát obrázek prázdné pyramidy, aby si mohli pyramidu vyplnit, pokreslit nebo popsat osobními aktivitami. Každé dítě tedy může mít vlastní podobu pyramidy i různý počet „porcí“. Porce znázorněné v pyramidě pohybu považujeme za minimální a jejich počet může být vyšší. Do jisté míry mohou vyšší počty „porcí“ během jednoho dne kompenzovat nižší počet „porcí“ plněných během předcházejícího nebo následujícího dne.

Obrázek 1.4.3: Prázdná pyramida pohybu

1.6 Individuální pohybové programy

Položme si otázku, jaká pohybová aktivita nejlépe podporuje zdraví člověka. Zjednodušeně řečeno, lidskému organizmu je lhostejné, zda se účastníme sportovní soutěže, rekreační pohybové aktivity nebo tělesně pracujeme. Pomineme-li emotivnost a přitažlivost sportovních soutěží, jejich socializační i další efekty, jsou pro zdraví rozhodující ukazatele označované zkratkou FITT (viz výše). Typ respektive druh pohybové aktivity není pro plnění ukazatelů FITT předepsaný, proto můžeme do vhodných pohybových aktivit zahrnout i činnosti běžného života včetně chůze. Jinými slovy: pohyb je důležitý pro každého člověka, tedy i pro toho, kdo nemá sportovní nadání. Směrodatné je, jak už bylo uvedeno, aby pohyb s vyšší intenzitou zatížení trval u dětí v součtu alespoň 1 hodinu denně a u dospělých alespoň 30 minut denně. Tento intenzivnější pohyb by měl být doplněn aktivitami s nižší intenzitou zatížení, jako je běžná chůze. Krátkodobá vysoká intenzita zatížení rovněž podporuje řadu tělesných funkcí, ale není nezbytná pro udržování zdraví.

Orientačně se při posuzování pohybového zatížení můžeme řídit podle následujícího přehledu:

Nízká intenzita zatížení: běžné práce doma nebo na zahradě, volná, běžná chůze, běžná jízda na kole po rovině, delší vycházka se psem, rekreační sportovní činnosti (přehazovaná, badminton apod.).

Střední nebo vyšší intenzita zatížení: těžší práce doma nebo na zahradě, rychlá chůze, běh volným tempem, rychlejší jízda na kole, kondiční cvičení, rekreační sportovní aktivity (basketbal, tenis, stolní tenis, bruslení, sjezd na lyžích, turistika na běžkách nebo běh na lyžích volným tempem, plavání na kratší vzdálenosti, aerobik apod.).

Vysoká intenzita zatížení: těžké manuální práce (lesní, stavební apod.), usilovná jízda na kole, usilovný běh na delší vzdálenost nebo terénem, závodně prováděné sportovní aktivity.

Velký význam pro pohybový režim člověka (resp. pro jeho zdraví) mají osobní intervenční pohybové programy zohledňující specifické možnosti a předpoklady jedince. Aby byly účinné, musejí splňovat dva základní požadavky, které platí pro děti i pro dospělé:

  • ovlivňovat hlavní složky tělesné zdatnosti,
  • obsahovat individuálně přijatelné a přiměřené pohybové aktivity.

Učitelé by měli jít dětem příkladem. Vycházíme-li z předpokladu, že v učitelských sborech základních škol působí především ženy, lze podrobnější a přesnější návod na utváření osobních pohybových programů pro pedagogy nalézt např. v publikaci Fit programy pro ženy (Novotná, Čechovská, & Bunc, 2006). V této publikaci však najdou dostatečné množství informací a inspirací i muži.

Jak sestavovat individuální pohybové programy dětí?

Každé dítě potřebuje k optimálnímu tělesnému i duševnímu vývoji relativně velké množství pohybu. Dětem můžeme přiblížit požadavky na denní pohybový režim a ukazatele FITT např. pomocí Pyramidy pohybu pro děti (viz výše). Bez pohybové činnosti se však neobejde ani zdravotně oslabené dítě. Současné statistiky uvádějí, že oslabených dětí (s vadným držením těla, různými alergiemi nebo dalšími oslabeními) neustále přibývá. Tato oslabení je nutné zohlednit v individuálních pohybových programech.

Velké množství zdravotně oslabených žáků je jednou z příčin, proč je současná školní tělesná výchova zařazena do vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. Tato tělesná výchova je koncipována s ohledem na zdravotně oslabené žáky, ale zdravým dětem dává dostatečnou možnost k pohybovému vyžití jak v povinných, tak zejména v nadstavbových vzdělávacích a zájmových formách (nepovinných předmětech, sportovních kroužcích atd.). I pro zdravotně oslabené žáky je ale organizována specifická nadstavba (zdravotní tělesná výchova), kde se vybranými metodami působí na zmírnění, popřípadě odstranění zdravotního oslabení dětí. Bohužel je nutné konstatovat, že pro zdravotní tělesnou výchovu nejsou v současné době vytvářeny dostatečné podmínky a na mnoha školách není tato forma tělesné výchovy vůbec organizována. Je tedy žádoucí, aby se zdravotní oslabení dětí promítalo i ve škole i mimo školu do pohybového režimu dětí a jejich individuálních pohybových programů.

Která zdravotní oslabení je vhodné zohlednit?

Existuje množství zdravotních oslabení, která se dají rozdělit do tří základních skupin:

  • oslabení podpůrně pohybového systému,
  • oslabení vnitřních orgánů,
  • oslabení nervová, neuropsychická a oslabení smyslových orgánů.

Každá skupina a každé oslabení má přitom svá specifika, navíc se každá individuální diagnóza odlišuje od jiné. To vše zdůrazňuje nutnost individuálního přístupu ke každému dítěti a jeho důkladnou znalost každého dítěte. Přesné vyjádření vhodných i nevhodných činností by měl stanovit lékař. Pro orientaci uvádíme nejčastěji se vyskytující zdravotní oslabení se základním vymezením nevhodných pohybových aktivit.

Oslabení podpůrně pohybového systému je nejčetnějším oslabením. Jedná se zejména o vady v držení těla, funkční poruchy svalového systému (svalovou dysbalanci), změny ve vývoji kyčelního kloubu a změny v klenbě nožní. Všechna uvedená oslabení vyžadují cvičení všeobecně rozvíjejícího charakteru s omezením působení hmotnosti těla (preferuje se pohyb ve vodě) a se snížením mikrotraumatizace oslabených částí těla doskoky na tvrdou podložku nebo statickým silovým cvičením (přetahy, přetlaky apod.). Nedoporučuje se dlouhé setrvávání ve statických polohách (např. dlouhé stání a sezení ve strnulé poloze) a také dlouhodobá jednotvárná chůze. Vzhledem k četnosti výskytu ochablého držení těla a svalových dysbalancí je třeba věnovat dostatečnou pozornost problematice svalové zdatnosti a flexibility (viz předcházející kapitoly).

Oslabení vnitřních orgánů je v četnosti výskytu méně časté, ale aktuální stav dětského organismu může být o to závažnější. U kardiovaskulárních onemocnění se většinou jedná o oslabení srdce po určité chorobě nebo o vývojové anomálie. Pohybové zatížení musí vymezit lékař, obecně jsou však nevhodná cvičení s vysokou intenzitou zatížení. Z respiračních onemocnění se vyskytují v poslední době nejčastěji alergická onemocnění horních cest dýchacích, která vylučují zejména pohybovou činnost v prostředí s přítomností alergenů (prach, pyl), statickou silovou zátěž (cvičení se zadržováním dechu) a u astmatiků i vytrvalostní zátěž.

Poruchy zažívacího systému nejsou u dětí mladšího školního věku příliš časté a jedná se většinou o stavy po onemocnění žaludku, střev nebo po infekčních chorobách. Nezbytné je pomalé a postupné zatěžování oslabeného organismu a přiměřená, pravidelná strava. Nevhodná je pro tyto děti opět nadměrná fyzická zátěž a stres.

V současné době přibývá také dětí s metabolickým a endokrinologickým oslabením (např. obezita a diabetes mellitus). U těchto žáků je nutno respektovat fyziologicky vhodné dávkování pohybového zatížení s dodržováním přiměřeného a pravidelného stravování.

Oslabení smyslových orgánů je poměrně četné. U vad zraku a sluchu se nedoporučují pohybové činnosti, kde je nutná rychlá prostorová orientace, dále cviky s otřesy (např. skoky a doskoky) nebo s rychlou změnou polohy těla, zejména hlavy (přemety, skoky do vody apod.). Nevhodné je také dlouhé setrvávání v polohách s hlavou dolů (např. stoje na rukou, visy střemhlav apod.).

Ze skupiny oslabení neuropsychických se nejčastěji setkáváme s epilepsií a lehkou mozkovou dysfunkcí. U dětí s epilepsií je nutno respektovat doporučení lékaře, nesmí dojít k nadměrnému fyzickému zatížení organismu a nevhodné jsou opět polohy hlavou dolů, skoky do vody nebo plavání pod vodou. U dětí s malou mozkovou dysfunkcí je vhodné zařazovat cvičení na rozvoj koordinačních schopností, zejména rovnovážných, a cvičení na zlepšení koncentrace pozornosti (např. některá cvičení z jógy pro děti nebo psychomotoriky).

Ostatní oslabení jsou méně častá a vyžadují individuální přístup. Respektujeme doporučení lékaře, ale současně dbáme na to, aby děti měly dostatek pohybu. Mějme na paměti, že pohybová činnost má pro zdravotně oslabené děti stejný význam jako pro děti zdravé.

Jaký pohyb je tedy možné považovat za zdravotně preventivní?

Jsou to pohybové aktivity působící na optimalizaci bio-psycho-sociálního stavu člověka. Z biologického (tělesného) hlediska volíme pohybové aktivity, které příznivě působí na složky zdravotně orientované zdatnosti:

Primárním cílem takto orientované svalové zdatnosti a flexibility není maximální svalová síla, maximální svalová vytrvalost nebo nadstandardní rozsah pohybů, ale kloubní pohyblivost a optimální pevnost svalů i kloubních spojení projevující se svalovou rovnováhou. Volíme proto přiměřená zpevňovací a protahovací cvičení zaměřená na příslušné svalové skupiny, které mají tendenci k ochabování nebo zkracování. Vhodné jsou činnosti rovnoměrně zatěžující svalstvo celého těla a cílená zpevňovací a protahovací cvičení, k jejichž provádění stačí pouhých 10 až 15 minut denně.

Hlavním cílem aerobní zdatnosti je optimální přenos kyslíku do všech orgánů lidského těla. Je prokázáno, že přenos kyslíku podporují pohybové aktivity s aerobním zatížením, tj. aktivity, při nichž jsou zapojeny velké svalové skupiny (rychlá chůze, běh, jízda na kole, běh na lyžích apod.). Připomeňme, že srdeční frekvenci je přitom žádoucí udržovat na úrovni 60 – 80 % SFmax a souvislý pohyb vykonávat déle než 10 minut. V součtu by mělo aerobní zatížení u dospělých trvat alespoň 30 minut denně (tj. třikrát 10 minut, dvakrát 15 minut apod.). U dětí stačí i pětiminutové trvání souvislých pohybových aktivit (např. rušná pohybová hra), ale v součtu by měly tyto aktivity s výraznějším zatížením trvat nejméně 60 až 90 minut denně (viz druhé plus třetí patro Pyramidy pohybu pro děti). Vhodné jsou tedy všechny činnosti, při nichž se zadýcháme a pohyb udržíme po dostatečně dlouhou dobu.

Volba přínosných pohybových aktivit je limitována geneticky podmíněným somatotypem a celkovým složením těla, které můžeme ovlivňovat životním stylem. Cílem pohybových aktivit v této složce zdatnosti je optimalizovat tělesné složení, a to zejména poměr svalstva a tuků tak, abychom zvládali vykonávat pohybové aktivity ovlivňující svalovou i aerobní zdatnost. Avšak nejen nadměrné množství tuku (nadváha, obezita) výrazně omezuje pohybové možnosti člověka. Také nadměrné množství svalstva (u dospělého člověka) může působit jako nadměrná tělesná zátěž a omezovat jedince při provádění účinných aerobních aktivit.

Mnohé pohybové aktivity příznivě ovlivňují také psychický a sociální stav člověka. Většina sportovců si nedovede představit život bez sportovní soutěže a vnitřního uspokojení z pohybového výkonu. Pro jiné jedince je soutěž stresující a hledají psychickou pohodu v nesoutěžních pohybových aktivitách, jako je intenzivnější chůze, nordic walking (chůze s odpruženými holemi), rekreační běh pro zdraví, jízda na kole, plavání, aerobik, psychomotorická cvičení nebo tanec. Tyto aktivity prováděné skupinově (s rodinou, spolužáky, přáteli) mohou příznivě ovlivňovat psychický i sociální stav člověka a přispívat k jeho celkové bio-psycho-sociální pohodě.

1.7 Hodnocení pohybové gramotnosti a pohybového režimu dětí

Utváření pohybové gramotnosti a pohybového režimu dětí vyžaduje naučit děti pohybovým dovednostem, které odpovídají jejich věku a individuálním předpokladům. Pomocí pohybových dovedností v rámci pohybového režimu dětí je pak udržována nebo rozvíjena jejich tělesná zdatnost, kterou považujeme za nezbytnou součást tělesného zdraví člověka. Děti při praktických činnostech získávají také poznatky a vědomosti, které se váží ke zdravému životnímu stylu. Osvojují si konkrétní poznatky o kompenzačních cvičeních, potřebě rozcvičení, o nejrůznějších dovednostech, pravidlech, dodržování bezpečnosti a hygieny. To vše utváří jejich postoj k pohybovým aktivitám a odráží se v jejich pohybovém režimu a individuálním pohybovém programu, který by měl být součástí životního stylu dítěte i každého člověka.

Jak můžeme hodnotit pohybovou gramotnost a pohybový režim dětí?

Osvojování pohybových dovedností je základem pohybového režimu v MŠ i výuky tělesné výchovy v ZŠ. Jedná se o dovednosti z různých oblastí pohybových aktivit, turistiky, pobytu v přírodě, případně o další dovedností, které lze nabídnout podle podmínek školy v rámci obsahu vzdělávání. Děti by měly získat dovednosti v co nejširší škále, aby se tyto dovednosti mohly stát základem jejich vlastních pohybových aktivit ve volném čase. Žáci jsou posuzováni na základě pozorování (např. kotoul, přihrávka) nebo měření (např. běh, skok). Učitel by měl vždy přihlížet k individuálním předpokladům jednotlivce a hodnotit jeho osobní zlepšení.

Z hlediska dovedností by žáci měli také vědět, jak vypadá správné držení těla, dokázat je co nejsprávněji zaujmout a znát i základní kompenzační cvičení, kterými se držení těla ovlivňuje. S těmito cvičeními se seznamují pravidelně v průpravné části hodiny tělesné výchovy a při tělovýchovných chvilkách. Nelze ovšem posuzovat nesprávné držení těla jednotlivce jako jeho chybu. Jde především o to naučit žáka takové činnosti a taková cvičení, která by zjištěný nedostatek zmírňovala nebo odstraňovala. Žáci by proto měli být informováni a měli by znát hlavní kritická místa v držení těla (předsunutá hlava, zvednutá ramena, ohnutá záda, vystrčené břicho, prohnutí v bedrech, ploché nohy) i příslušné kompenzační cviky.

Tělesnou zdatnost lze zhodnotit testováním pomocí testových baterií, které se zaměřují na zjištění úrovně jednotlivých složek zdatnosti (svalové zdatnosti a flexibility, aerobní zdatnosti a složení těla). Pravidelné testování umožňuje žákům vnímat své osobní předpoklady a svou vlastní zdatnost, dokázat ji na základě svých výkonů zhodnotit a dlouhodobě sledovat osobní úroveň a pokroky. Zdůrazňujeme, že testování zdatnosti není podkladem pro klasifikaci žáků. Výkony slouží k individuálnímu posouzení vlastní zdatnosti (k sebereflexi) a k dlouhodobému sledování a hodnocení vlastních výkonů a jejich změn.

Účast v posuzování osobních pokroků, uvědomělá podpora aktivit pro zvýšení zdatnosti, diskuze o pohybovém režimu žáka, to vše spolu se základními praktickými zkušenostmi podporuje vědomosti o vztahu mezi pohybovými činnostmi a zdravím i o optimálním pohybovém režimu. Realizace pohybového režimu ale předpokládá kladné postoje k pohybovým aktivitám, voleným podle individuálních předpokladů žáků. Tyto předpoklady (a podmínky) následně limitují pohybový režim jednotlivce. Nelze tedy srovnávat různě disponované žáky mezi sebou a hodnotit méně nadané či pohybově hendikepované žáky podle nadaných a způsobilejších. Nepřiměřené hodnocení žáků může vést k averzi vůči pohybu a negativnímu působení na jejich životní styl.

Hodnocení žáků je stálou součástí práce učitele především v hodinách tělesné výchovy. Žáci na hodnocení čekají a citlivě je vnímají. Hodnocení dovedností ani měření výkonů však nikdy nesmí být konečné. Musí otvírat cestu ke zlepšování nebo optimalizaci výsledků. Žáci by měli vnímat kontinuitu svých posunů v dovednostech a výkonech. Zásadní přínos má proto až dlouhodobé sledování změn v úrovni dovedností, vědomostí, zdatnosti a pohybového režimu každého jednotlivce.

K hodnocení pohybového režimu žáků je možné využívat individuální pyramidy pohybu, které si žáci mohou vytvářet a vyplňovat na základě svého osobního denního režimu. Důležité je uplatnění šesti priorit (6 P).

Je však možné využívat i jiné možnosti vyhodnocování pohybového režimu: například sestavovat na toto téma početní příklady v matematice, učit se v prvouce vnímat čas a časové proporce na příkladech z oblasti pohybu (jak dlouho ses pohyboval?), porovnávat zjištěné výsledky se základními požadavky na skladbu „pohybových porcí“, ve výtvarné výchově vytvářet různé variace osobních pyramid pohybu, zaznamenávat plnění šesti P v časovém snímku týdne, zařazovat sebehodnocení vědomostí a osobního pohybového režimu a podobně.

Cílem veškerého hodnocení musí být optimalizace pohybového režimu žáků, rozvíjení jejich pohybové gramotnosti a podpora jejich tělesné zdatnosti, tj. podpora zdraví.