Obsah kapitoly

---

9.4 Definice hry

Jak bychom na základě úvodního výčtu mohli hru charakterizovat či definovat? Není to tak jednoduché, protože hra v našich představách (mentálních reprezentacích) „zastřešuje“ nepřeberné množství odlišných aktivit, například od her sportovních přes hry počítačové až po hry divadelní. Co autor, to jiná definice, a tudíž integrujeme-li řadu názorů, mohli bychom dojít ke konstatování, že:

Hra je činnost (duševní nebo tělesná), která má smysl sama o sobě (např. tím, že vychází z přirozenosti dítěte), nebo její smysl stojí mimo vlastní hru, a pak se stává prostředkem k dosažení jiných (například výchovných nebo vzdělávacích) cílů. K důležitým principům hry patří pravidla, která dodávají hře napětí, obtížnost a usměrňují zmíněnou činnost.

Má-li být definice hry úplná, musíme uvést ještě další atributy, které podstatu hry dále specifikují a vysvětlují.

Hra je zábava i poučení

Spojení obou tendencí, jejichž je hra nositelem, tedy hry a zábavy, dobře vystihujeme pojmem edutainment, který jsme představili výše. Trend vzdělávat se prostřednictvím zábavy (tedy příjemné, libé činnosti) je v dnešní době typický např. pro řadu aktivit propagujících přírodovědné vzdělávání a vědu samotnou. Tohoto konceptu je často využíváno v rámci vzdělávacích a vědeckých parků (např. IQ park v Liberci, Science centrum VIDA v Brně apod.). Tím, že je hra nejpřirozenější potřebou dítěte do období mladšího školního věku, vyvolává pozitivní očekávání i u starších dětí a umí tak obohacovat méně atraktivní činnosti o radost a příjemnou atmosféru. Jakákoliv dobře vedená hra má tu moc, že i ty nejprotivnější povinnosti dovede obrátit v potěšení a radost. Hra děti sama o sobě baví nejen v prostředí školním, ale i mimoškolním, kde nabývá rozmanitějších funkcí a podob.

Hra nám umožňuje vystupovat v roli

Jak jsme již podrobně uvedli, vkročením do světa her s vědomím „jako“, na sebe přebíráme roli, která je definována prostřednictvím pravidel, podobně jako divadelní role ve scénáři. A stejně jako v divadelní inscenaci mohou stále stejní Hamletové, prostřednictvím stejného textu, vyjadřovat rozličné myšlenky a poselství v daném kontextu doby, mohou hráči naplnění své role prožívat vždy odlišně a jedinečně. Dítě, ale i dospělý si tak mohou například prostřednictvím simulačních her vyzkoušet role, se kterými by se v reálném životě nikdy nesetkali, a nebo je dítě může záměrně cvičit právě proto, že do nich v pozdějším věku doroste.

Hra přináší subjektivní způsob prožívání

Jestliže se účastník rozhodne přistoupit na daná pravidla hry (vstoupit do světa hry), stane se aktivním tvůrcem „nového děje“ a řadu činností prožívá přímo a nezprostředkovaně. Již není odkázán na odborný a školený výklad učitele nebo všeobecné encyklopedie, ale jen na schopnosti své a ostatních kamarádů „uvnitř světa“ hry, se kterými se snaží překonat všechny překážky v podobě důmyslných pravidel. Zkušenosti, pramenící z vlastního a jedinečného prožívání, se pak stávají pevným základem pro možnou osobnostní změnu. Právě bezprostřední setkání s řešením konkrétního problému (situace uvnitř hry) a nezprostředkovaná konfrontace s daným úkolem jsou charakteristické pro konstruktivistické pojetí vzdělávání. Dítě samo experimentuje v rámci vymezených mantinelů a dochází k osobní zkušenosti, k poznání. Právě např. zmíněná science centra a parky, ve kterých děti manipulují s různými modely, aby se seznámily s danými fyzikálními principy, přibližují podstatu celého edukativního konceptu prostřednictvím čínského přísloví. „Slyšel jsem a zapomněl. Viděl jsem a pamatuji. Dělal jsem a pochopil.“ (Pozor, nezakládá se na vědecky doložených faktech, je to skutečně jen přísloví.)

Hra utváří smysl

V předškolním období, výjimečně také v mladším školním věku, je hra převažující činností dětí, která je klíčová pro harmonický rozvoj osobnosti. Je to činnost, která děti baví, prostřednictvím které se realizují (získávají vědomí samy sebe), osvojují si první zkušenosti se „světem kolem sebe“ (viz např. teorie Fröbela) a která také vytváří základní pilíře smyslu života. Přestože Viktor Frankl zdůrazňuje, že logoterapeutický smysl mají i situace velmi nepříjemné, ba dokonce osudové, je hra pro děti přirozeností. Z odborné literatury je známo nemálo případů deprivovaných dětí, které si během svého dětství nemohly hrát. Hra je též prostředkem pro utváření hlubšího zájmu, určitého zájmového směřování, které může přerůst v celoživotní koníčky, zájmové aktivity nebo i vášně (sběratelská, rybářská atd.).

Hra simuluje

Každá hra je svojí povahou do jisté míry simulační, protože něco předstírá nebo napodobuje. Podstatou simulace (především v tzv. simulačních hrách) je vytvoření určitého modelu, který ve hře prezentuje reálnou skutečnost (problém), má schopnost reagovat na chování hráčů i organizátora hry. Hráči se tak v „herním prostoru“ mohou setkat se situacemi, které jsou v reálném světě pouze ojedinělé (jejich realizace vyžaduje nácvik). Podstata této ojedinělosti spočívá v určitém nebezpečí, které s sebou tyto situace přinášejí nebo potenciálně mohou přinést.

Hra umožňuje poznání a sebepoznání

Hraje-li pedagog s dětmi hry a je-li dobrým pozorovatelem, nabízí se mu nedocenitelná možnost poznat své svěřence, a to veskrze jinak, než jak je doposud znal ze školních lavic nebo jiných standardních situací. Pro dobrého organizátora her a pedagoga by neměl být podstatný výsledek hry, ale vlastní průběh, během kterého může sledovat, jak se hráči chovají, jak mezi sebou komunikují, kdo je dominantní a kompetentní v procesech rozhodování, kdo je považován za názorového vůdce, jak jsou naplňovány jednotlivé role hráčů apod.

Vystupování v určité roli (jak jsme již uvedli) je pro hru charakteristické. Pedagogovi se nabízí zvláštní a ojedinělé srovnání hráčova chování v životě reálném, světě „doopravdy“, s chováním za hranicemi her, ve světě „jako“. Jaké je dítě v civilním životě a jak se například vypořádává s rolí policisty, maminky nebo strážce v určité hře? Přestože jsou každé postavě do jisté míry předepsána určitá pravidla herního jednání (chování), otevírá se zde hráči stále velký prostor pro vlastní naplnění a prožití určité role. Bude v podání konkrétního hráče policista stejně hodný jako minule, nebo přísný, nebo dokonce agresivní? A pokud ano, proč tomu tak je zrovna v tomto případě a nikoliv u jiného hráče (dítěte)? Vnímavý pedagog ví, že hodný žák ve třídě nemusí být stejně hodný a mravný policista ve hře. Pro něj má hra význam diagnostický, dítěti (účastníku hry) se otevírá prostor pro sebepoznání.

Hra je mravní výzvou

Herní svět má také svůj prostor, ve kterém se může "drama" odehrávat a ve kterém platí přísný řád, definovaný obvykle pravidly. Tato pravidla jsou jiná než v reálném světě a naopak ve světě her neplatí "zákony" skutečného světa. Porušení pravidel vede k "probuzení". Zcela bez milosti jsme vyloučeni a odkázáni do reality. Dítě se tak učí osvojovat pravidla, jež mohou být užitečná i pro praktický život.

Hráč je během hry postaven před problém: „Jak to udělat, abych se za danou překážku dostal a přitom neporušil pravidla?“ Organizátor (pedagog) přitom vychází z rozumného předpokladu (označuji tento výrok za určitý pedagogický postulát), že budou-li hráči dodržovat pravidla ve hře, budou dodržovat pravidla (zákony) i v reálném životě – tzn. budou se chovat charakterně (mravně). Hra je proto v soudobých koncepcích mimoškolní výchovy právem řazena mezi účinné prostředky mravní výchovy. Nezůstávejme však pouze u pravidel. V mnohých hrách jsou účastníci ne náhodou přivedeni do situací, kdy spolu musejí vyjednávat, licitovat, vzájemně se podřizovat jeden druhému, ustupovat ze svých postojů a měnit své hodnoty. Jindy jsou záměrně postaveni přímo před mravní dilema apod. I když hra nemusí být přímo určena k mravní výchově, vždy s sebou přináší celou škálu příležitostí, ve kterých se může projevovat hráčovo vědomé JÁ (např. upřednostnit pomoc kamarádovi před prvním místem apod.), a vychovatel může toto chování dobře pozorovat a opatrně interpretovat.

Vnímavý pedagog by si mohl klást otázku: „Proč dítě, které nebylo schopno akceptovat pravidla v reálném životě, se chová mravně ve hře?“ Aby uspokojilo např. svého učitele, aby zvítězilo, aby si získalo obdiv? Pokud bychom přijali myšlenku, že se dítě ve hře chová vždy zásadně odlišně (determinováno přidělenou rolí), pak bychom se nepřímo museli ztotožnit i s myšlenkou, že dítě si ze hry neodnáší ani žádné zkušenosti nebo ponaučení a že hry v podstatě nejsou ani nositelem výchovné funkce. Ale to by byla úvaha nad jiným tématem a vymykala by se našemu poslání.

Hra je naplněním svobody i závazkem respektovat řád

"Svět her" je ohraničen nejen vlastním herním prostorem, ale také možnostmi účastníků, pravidly a časem, který máme k dispozici. Na straně jedné hra účastníka neustále nějak „omezuje“, na straně druhé ho pouze vybízí a láká, například prostřednictvím dobré motivace. Hráč by měl mít možnost sám se rozhodnout, zda se té či oné hry zúčastní. Nezapomínejme tudíž na dobrovolnost a svobodu, s níž aktéři vstupují do hry. Byla-li by tato zásada porušena, přestane opět onen krásný svět hry existovat a znovu se ocitneme v reálném světě příkazů a nařízení.

Definice hry podruhé

Máme-li shrnout všechny dosud načrtnuté poznatky o hře, pak bychom mohli naši definici hry ještě jednou upravit.

Hru můžeme charakterizovat jako časově ohraničenou svobodnou činnost skupiny nebo jednotlivce, dítěte i dospělého, která vychází ze zájmu subjektu a její smysl je buď obsažen v činnosti samé, anebo stojí mimo hru (např. jako motiv nebo cíl). Potom je hra prostředkem k získávání různých potřeb nebo naplňovaní různých cílů. Hra se ale od praktických životních činností odlišuje svými specifickými pravidly a uvnitř obsaženými herními prvky, jimiž je např. soupeření nebo identifikace s rolemi (a to třeba i s těmi, které bychom v reálném životě vědomě odmítali). Hráči obvykle hra přináší uspokojení potřeby, zábavu, poučení, prožitek apod.